Педагогическое образование традиции профессиональной школы в россии


ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ



страница3/6
Дата11.02.2016
Размер0,56 Mb.
1   2   3   4   5   6

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Л.Н. Лазуткина,
зав. кафедрой русского языка Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова, кандидат филологических наук



Н
а современном этапе реформирования системы военно­го образования повышаются требования к уровню профессионально-педагогического мастерства преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результа­ты своего труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педа­гог-практик-психолог, который хорошо знает свой предмет, понимает лич­ность обучаемого, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учеников.

Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психо­лого-педагогические закономерности для их усвоения. При этом в военных вузах зачастую основополагающие научные учебные дисциплины ведут специалисты, хорошо знающие свое дело, но не подготовленные к педагоги­ческой деятельности. Преподаватель является центральной фигурой образо­вания, определяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в совершенстве знать своей предмет, владеть современными методами обуче­ния и воспитания, быть для слушателей и курсантов образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности, нравственности и культуры.

Вместе с тем анализ существующей практики позволил заметить, что значительная часть преподавателей вузов не имеет ясного представления о том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути его становления. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздействия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в пол­ной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди этой части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что становление военных преподавателей связано преимущественно с рабо­той над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоре­тических знаний о самом процессе преподавания. Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обуче­ния, в основе которого лежит сообщение учащимся готового "знания" вне организации деятельности, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан воспринимать, затем запоминать, а потом, как правило, в вер­бальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо извест­ны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влия­ет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания.

При рассмотрении феномена педагогического мастерства целесообразно опереться на личностно-социально-деятельностный подход, поаспектно отраженный в работах З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, И.Ф. Харламова, А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.А. Сластенина, Г.И. Хозяинова, А.И. Щербакова и др. Теоретическим основанием востребованности этого многостороннего подхода является сложность рассматриваемого педагогического явления как трансформирующего в себе единство теоретического и практического, объек­тивного и субъективного, характеристики личности и деятельности препода­вателя, их соответствия социальным требованиям.

Сложность глубокого про­никновения в сущность педагогического мастерства обусловливается и тем, что она наиболее полно проявляется при условном выделении и анализе двух сфер его существования: объективно-теоретической, когда имеются в виду общетеоретические представления о знаниях, навыках, умениях, качествах, свойствен­ных преподавателям-мастерам и необходимых всем преподавателям военных вузов, и субъективно-практической, когда речь идет о знаниях, умениях, навы­ках, качествах конкретных преподавателей.

Анализ имеющихся взглядов на проблему показывает, что авторы выде­ляют в определениях в целом четыре относительно самостоятельных, но взаи­мосвязанных блока в структуре педагогического мастерства: 1) профессио­нально-педагогические знания (научные, военно-научные, профессиональные, психолого-педагогическая эрудиция и т.д.); 2) личностные и профессионально значимые качества (личностные, специфические профессионально-педагоги­ческие, развитое педагогическое мышление, направленность личности и т.д.); 3) педагогические способности; 4) навыки и умения строить учебно-воспита­тельный процесс, искусство осуществления педагогической деятельности (пе­дагогическая техника, педагогический опыт, методическое искусство, педаго­гические умения и навыки и т.д.).

Все вышеизложенное позволяет определить педагогическое мастерство преподавателя высшей военной школы как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго­товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут­ренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами (педагогическими способностями, профессионально-педагогической направленностью, профессионально-важными чертами характера и др.) и внешне проявляющихся в глубоких и прочных знаниях своего предмета, творческом педагогически це­лесообразном и продуктивном использовании педагогических приемов, инди­видуальном стиле решения педагогических задач.

Решение педагогических задач осуществляется преподавателем в процес­се педагогического общения, совместной деятельности с курсантами (слушате­лями). Совместная деятельность преподавателя с обучаемыми включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимо­действия как с учебным коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий является центральным факто­ром в структуре любой педагогической ситуации, имеющей место на учебных занятиях. Именно в налаживании плодотворного педагогического взаимодейст­вия преподавателя со слушателями (курсантами), как показало проведенное ис­следование, завязывается центральный узел эффективности процесса их обуче­ния и воспитания, проявляется уровень педагогического мастерства преподава­теля.

Педагогическое взаимодействие – категория, характеризующая не только педагогическое общение, но и этико-профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон педагогической деятельности преподавателя воен­ного вуза. Содержанием педагогического взаимодействия выступает обмен ин­формацией, оказание учебно-воспитательного воздействия, организация взаи­моотношений с обучаемыми (воспитуемыми).

Педагогическое взаимодействие как педагогическая категория вытекает из понимания образовательного процесса в вузах как субъект-субъектного про­цесса: курсант не только и не столько объект учебно-воспита­тельных воздействий преподавателя, но и сам активный субъект, занимающий­ся самообразованием и самовоспитанием, заинтересованный в плодотворном учебно-познавательном сотрудничестве с преподавателем. Построение образовательного процесса с опорой на педагогическое взаи­модействие в звене преподаватель – курсант позволяет гуманизи­ровать отношения между ними, мобилизовать положительные стороны их лич­ностей на решение общей задачи – формирование офицера, военного специали­ста. Рассмотрение педагогической деятельности преподавателя с позиций пе­дагогического взаимодействия (а не только педагогического воздействия) предполагает обязательный учет обратной связи, т.е. реакции обучаемых на то или иное воздействие преподавателя.

Установление педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами на учебных занятиях – это и его функциональная задача как педагога, это и условие выполнения им плановых стратегических и такти­ческих задач обучающего и воспитательного характера, это и показатель степе­ни выраженности педагогического мастерства и уровня развитости педагогиче­ской техники.

Проводимый анализ основ педагогического мастерства преподавателя показывает, что представление о сущности данного явления неразрывно связано с понятием про­фессионально-педагогической культуры военного преподавателя, которое за послед­ние годы изменялось от универсализма и энциклопедизма как профессио­нальных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, к профессионально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации.

В современных условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность во­енного преподавателя в росте профессиональной компетентности. Целью та­кого совершенствования является подготовка современного офицера не только как военного специалиста, но и как командира: эрудированного, способного видеть в под­чинённых прежде всего личности. От педагогов во многом зависит само формирование новой, современной системы обучения, основанной на творческом отношении к делу, обусловленном творческим характером педа­гогического труда, который на уровне педагогического мастерства преподава­теля проявляется в том, что педагог, несмотря на относительно устойчивое со­держание педагогических умений, осуществляет инструментовку педагогиче­ских действий и приемов в возникающих педагогических ситуациях каждый раз заново, с учетом конкретных условий (учебных возможностей обучаемых, целей учебных занятий и т.д.). Преподаватель в каждой педагогической ситуа­ции сталкивается с новой педагогической задачей и может решить ее качест­венно только при условии творческого и продуктивного выбора педагогических приемов. Поэтому творческое применение преподавателем педагогически це­лесообразных и продуктивных педагогических приемов обоснованно может быть отнесено к сущностным признакам внешнего проявления педагогического мастерства в педагогической деятельности.



1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница