Педагогическое наследие прошлого



страница8/20
Дата22.02.2016
Размер1.91 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

Второй период (XV–XVII вв.). Концентрация на формировании идей, определявших национальное самосознание, а соответственно, и базовые ценности национального образования: общинность, мессианство, духовность. В этот период под непосредственным влиянием официальной религии – православия, формируется и складывается характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея.

В XV в. в связи с падением Константинополя в философско-рели­гиоз­ной мысли формируются две идеи, оказавшие в последствии значительное влияние на русскую национальную идею и национальное образование: божественность монархической власти, единство церкви и государства.

Когда в XVI в. Русь стала крупнейшей европейской державой, потребовалось идеологическое обоснование возвышения своей власти, коим и явилась концепция "Москва–Третий Рим". С падением Константинополя и политическими успехами Москвы в русском обществе вызревает мысль о перемещении центра христианства в Россию, и образование на Руси продолжает развиваться на основе православной традиции: приоритет воспитания над книжным знанием. Священники на Руси обучались не по книгам, а по традиции: новоначальный повторял то, что перенял у более опытного, богослужения вели не по книгам, а по памяти.

Один из важнейших памятников древнерусской светской литературы, "Домострой", раскрывает суть воспитания и образования в русской семье. В главе "Послание и наказание от отца к сыну" воспитание и образование детей провозглашено священнейшей обязанностью родителей. Вина за проступки детей, не получивших должного воспитания в семье, тяжелым бременем ложится на плечи их родителей.

Во второй половине XVII в. широкую просветительскую деятельность развернул белорусский просветитель С. Полоцкий. Будучи сторонником западноевропейского образования, он выступал за расширение книгопечатания и привлечение основ западной педагогики, что могло стать разрешением противоречия между традиционной в России приоритетностью воспитания над обучением и стремлением к образованности, построенной на основе изучения системы наук.

Феномен российского национального образования, в котором доминировала идея мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности, заключался в следующем: чтобы считаться русским, достаточно было элементарно владеть языком, не выступать против государства и церкви, уважать родителей и чтить свою семью.



Третий период (XVIII–середина XIX в.). Знаменателен тем, что именно в нем более ярко проявилась российская ментальность. Здесь опредмечивается не только направленность отношений российского образования к другим национальным педагогикам, но и проблема взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов России – Западная Украина, Белоруссия, Прибалтика, Польша. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в уровне развития образования, а были и те, кто – превосходил.

Эпоха реформ Петра I, открывающая этот этап, была подготовлена отечественными просветителями, создавшими учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национального образования России. Они явили российской школе учебную литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать "Евангелие учительное" Ивана Федорова и Петра Мстиславца, "Азбуку" Ивана Федорова, "Азбуку" Василия Бурцева, "Букварь" Кариона Истомина, "Букварь" Симеона Полоцкого и др. Это указывало на стремление просветителей сохранить духовную направленность образования и ускорить процесс создания русской национальной учебной литературы.

В начале XVIII в. обострилась потребность в специальном образовании, которое должно было сократить отсталость России от Запада. Это привело к заимствованию иных национальных концепций образования, которые уже использовали на практике достижения наук и выполняли прикладные задачи, стоявшие перед национальной школой.

Проблемы внутренней и внешней политики, стоявшие перед Россией этого периода, могли быть решены только созданием государственной системы образования. Традиционные образовательные модели уже не отвечали национальным государственным интересам. Петр I сломал патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, реорганизация администрации, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России этого периода.

Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступали "книжное знание", наука, Петр I оказал разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании и, прежде всего, на приоритетность воспитания над обучением. Знания арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и другого получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как над "кузницей кадров" Петром I на первый план был выдвинут мастер своего дела, специалист.

В этот период – в противовес петровским реформам – М.В. Ломоносовым была озвучена проблема безнационального образования. 1 ноября 1761 г. он написал государю трактат "О сохранении и размножении российского народа", в котором впервые провел анализ факторов воспитания личности молодого человека-россиянина. В его идеях нашла отражение характерная черта образования того времени – органическое единство умственных устремлений и религиозного чувства.

В научном творчестве М.В. Ломоносова проявилась российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. М.В. Ломоносову Россия обязана переживаниями о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Идеал человека, по его мнению, может быть явлен лишь через основательное изучение российским юношеством истории, культуры и языка российского народа. Найдя себя в этом "великом сокровище", юноша почувствует в душе своей силы и даст им развитие.

В российском обществе XVIII в. возникло и стало развиваться стремление к просвещению и выработке самостоятельного мировоззрения. Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным "лютеранами" и "римлянами", И.Т. Посошков писал, что обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного опыта. Е.Р. Дашкова в статье "О смысле слова "воспитание" высказалась против растущего в дворянских кругах скептицизма по отношению к русскому, национальному. Одну из причин подобного отношения она видела в не национальном, откровенно подражательном характере воспитания юношества. Так, к началу XIX в. прусский вариант системы образования уже настолько "сросся" с российской средой, что уже стал традиционным. Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы, при полном отсутствии отечественной, начали тормозить развитие образования в России.

В качестве одного из ведущих вопросов первой половины XIX в. В.О. Ключевский называл педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов. Отвечая на этот вопрос, российская общественно-педагогическая мысль разделилась на множество направлений.

Идеологами славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский, П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) была выработана цельная система, которая опиралась на самобытность исторического развития России, православие и соборность. В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской официальной народностью. Однако "народность", но без крепостного права, "православие", но как носитель нравственности и потому могучий фактор обновления общественной жизни, "самодержавие", но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве.

Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков, В.П. Боткин) считали необходимыми реформы в крестьянском вопросе, просвещении, цензуре и тому подобном по типу государственного устройства западных стран. Однако сами западники дали позитивную оценку славянофильской концепции, так как славянофилы выговорили одно единственное слово: "народность, национальность", и в этом их великая заслуга.

Революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Ценностными основаниями образовательной системы они провозглашали как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку.

Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, за установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование.


Для консервативного направления (С.С. Уваров, А.Н. Голицын, М.Н. Катков) было характерно стремление отделить современные научные знания от населения и его культуры, локализовать европейское просвещение в тонком слое "образованного общества" и максимально оградить от западных влияний народную школу. Целью определялось образование гражданина, патриота России, "слуги Отечества", принимающего свою сословную принадлежность, испытывающего к самодержавию и царю верноподданические чувства. В крестьянской среде воспитание и образование продолжало строиться на основе народных традиций и православия.

Итак, к середине XIX в. особенно ярко проявилось недовольство заимствованным образованием, и в либерально настроенных кругах актуализировались следующие идеи: неудовлетворенность западными образцами в педагогике; убежденность в необходимости и возможности создания уникальной национальной школы в России, которую можно и нужно предъявить миру.



А.В. Калачев (Волгоград)

ЕКАТЕРИНИНСКАЯ РЕФОРМА:
КОНТУРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ
НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В "Курсе русской истории" лекции, посвященные екатерининской эпохе, В.О. Ключевский начинает такими словами: "Век нашей истории, начатый царем – плотником, заканчивался императрицей – писательницей"2. Правда, оригинальных идей в трудах венценосной "писательницы", по мнению историка, было немного. Даже ее знаменитый "Наказ", пишет он, это "компиляция, составленная по нескольким произведениям тогдашней литературы просветительного направления"3.

Однако проводимая Екатериной II, женщиной умной, хорошо образованной, политика просвещенного абсолютизма, несомненно, содержала и некоторые оригинальные, новые черты. Она строилась на лавировании, использовании для маскировки своей продворянской, прокрепостнической политики просветительских идей, выхолащивая их антифеодальную направленность.

В своем первом манифесте о восшествии на престол новая царица говорила о желании "возвести народ на высшую степень благосостояния" и "облегчить тяготу народную". Но уже через три года после восшествия был издан указ, предоставляющий помещикам право без суда и следствия ссылать своих крестьян на каторгу. А в 1767 г. Екатерина издала, пожалуй, самый крепостнический указ за всю историю крепостничества в России. По этому указу любая, даже самая справедливая, жалоба крестьян на помещика объявлялась государственным преступлением. Предполагалось, что люди, подающие жалобы, уже в силу этого есть "злодеи и возмутители общего покоя".

Расхождение между словом и делом было свойственно и образовательной политике Екатерины II, ведь оно с неизбежностью возникает там, где человек говорит одно, а думает – другое. Например, в ее "Наказе" мы читаем: "Хотите обогатить народ, создать ему благосостояние, улучшить его труд, увеличить производительность? – Устройте повсюду школы, дайте народу образование"4. Ну а что действительно думала императрица об образовании народа, можно узнать из ее частного письма графу Н.С. Салтыкову: "Черни не должно давать образования: поскольку будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой мере, как повинуются теперь"5.

После таких слов трудно поверить, что Екатерина – это тот человек, который сделал реальные шаги на пути создания массовой народной школы в России. Но шаги по пути демократизации образования – это не чья-то блажь или прихоть, они носят не случайный, а закономерный характер. Развитие просвещения, неуклонное расширение числа грамотных, образованных людей – это объективный, не зависящий от субъективных намерений тех или иных исторических личностей процесс, детерминированный объективными потребностями постоянно усложняющейся материальной (хозяйственной) и духовной жизни общества.

Поначалу в образовательной деятельности Екатерины заметно ощущается влияние популярных тогда в Европе просветительских идей. Идеи совершенствования общества посредством его просвещения, "исправления нравов" показались молодой царице очень привлекательными. Особенно понравились ей мысли Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро о воспитании "новой породы людей". Ведь если с младых ногтей человека правильно воспитывать, то можно создать "новую породу людей" – просвещенных и гуманных дворян, купцов, промышленников, ремесленников. И тогда просвещенные дворяне не озлобляли бы излишней жестокостью своих крестьян, купцы, промышленники и ремесленники прилежно бы трудились. Всецело преданные престолу, несклонные к "вредным умствованиям", они составляли бы общество, управлять которым просвещенному монарху было бы спокойно и приятно.

Неудивительно, что на этом фоне уже знакомый нам реалистический проект Ломоносова–Шувалова, как и другие, появившиеся в 1960-е гг. образовательные проекты, особого интереса у Екатерины не вызвали. Но ей пришлись по душе идеи президента Академии художеств И.И. Бецкого о воспитании детей в закрытых интернатного типа учебных заведениях.

Дать правильное воспитание, считал И.И. Бецкой, можно, только изолировав детей от пагубного влияния общества. Предусматривалось создание закрытых "воспитательных училищ", куда поступали бы дети не старше 5–6 лет, пока они еще не испорчены дурным влиянием и неправильным воспитанием. Находясь в училище до 18–20 лет, они даже с ближайшими родственниками должны встречаться только в определенные дни и в присутствии воспитателей.

Строго проводился сословный принцип. Для дворянских детей предназначались привилегированные кадетские корпуса, "училища для благородных девиц". Для разночинцев – училище при Академии художеств, воспитательные дома во всех губерниях. Выйдя из училища, разночинцы должны были составить новое сословие – "третий степень людей" – ученых, художников, учителей, врачей, ремесленников (первые две "степени" – дворяне и крестьяне). Об образовании и воспитании крестьянских детей не было сказано ничего. Крепостных ни в одно училище не принимали.

Потребовалось не так уж много времени, чтобы понять, что задуманное создание "новой породы людей" было утопией, что сословные закрытые школы не в состоянии были обеспечить подготовку необходимого количества образованных людей, в которых нуждались и огромный государственный аппарат, и дворянские вотчины, и изменившийся уклад городской жизни, и развивавшиеся национальная наука и культура.

Жизнь требовала более широкой системы народного образования и лучшим подтверждением этому стало то, по словам П.Ф. Каптерева, "общественное педагогическое возбуждение", которое царило в 60–70-е гг. и выразилось "во множестве частных проектов относительно устройства просвещения народа"6. Многие их этих проектов отличались подлинным демократизмом, содержали идеи всеобщего, общедоступного образования.

В первую очередь, вопросы народного просвещения стали заметным направлением общественной деятельности в городах, и не только в столичных. Так, в начале 60-х гг. в Архангельске секретарь губернского магистрата В.В. Крестинин подготовил свой первый проект "Учреждение гражданской гимназии в городе Архангельском". В нем констатировалось плачевное состояние коммерции и благосостояния посадских жителей и для его преодоления предлагалось, в частности, последовать примеру просвещенных наций, которые "стараются о науках и не токмо во всех городах и пригородах держат открытые школы, но и в деревнях"7.

В.В. Крестинин предлагал, чтобы в гимназии бесплатно обучались не только "высшие и низшие" слои посадского населения, но и крестьянские мальчики поморских уездов. Автор представлял государственную гимназию как доступное всем среднее общеобразовательное и в то же время специальное торгово-мореходное учебное заведение. Первая цель гимназии – воспитывать гражданина, вторая – доброго купца и навигатора. Чтобы в нее могли поступать и дети бедных родителей, не имеющие необходимой домашней подготовки, Крестинин предлагал открыть при гимназии бесплатную подготовительную школу на средства магистрата. Гимназия должна была содержаться за счет "государственных доходов от коммерции" и управляться органами городского самоуправления. Все важные вопросы жизни школы должны были решаться при активном участии городского магистрата, а некоторые из них даже обсуждаться на общем собрании всех граждан города.

В 1764 г. Архангельский магистрат одобрил и направил в Сенат еще один проект, разработанный В.В. Крестининым, – "План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей обоего пола". Сенаторы к проекту отнеслись благожелательно, ведь им в руки попал хорошо продуманный, конкретный план повсеместного учреждения в городах начальных школ, которые должны были находиться на попечении местных органов самоуправления. Этим органам вменялось в обязанность вести учет детей школьного возраста, строго наблюдать за посещаемостью ими школы и штрафовать тех родителей, которые не учат своих детей. Особо предлагалось заботиться, чтобы кто-нибудь из детей "не лишился учения за бедностью и осиротением". Сенат направил проект на утверждение в придворную канцелярию Екатерины II, но дальнейшего хода не имел. Наверное, выдвинув важнейшие демократические принципы всеобщности и обязательности начального обучения городских детей, Крестинин слишком опередил свое время. Пройдет еще 100 лет, прежде чем созреют условия для первых попыток претворения этих принципов в жизнь.

Еще более преждевременным можно оценить проект организации крестьянского образования, выдвинутый в 1766 г. видным представителем русского Просвещения А.Я. Поленовым. Одним из либеральных начинаний просвещенной императрицы стало создание в России Вольного экономического общества, на конкурс которого Поленов представил работу "О крепостном состоянии крестьян в России". В разделе, который называется "Учреждение крестьянского воспитания", он выступает защитником бесплатного, всеобщего и обязательного образования крестьян. В условиях крепостнической России того времени эти идеи носили радикально-демокра­тический характер.

В своих предложениях А.Я. Поленов стремится не слишком отрываться от суровой реальности крестьянской жизни. Он понимает, с какими трудностями может столкнуться, например, реализация идеи обязательности образования крестьянских детей. Он пишет, что надо найти такие формы этой обязательности, которые не будут для крестьян "отяготительны", которые бы "соответствовали простоте их житья и состояния"8. В крестьянских школах, по мнению Поленова, детей надо учить читать, писать, считать, давать им элементарные сведения в области религии. Обязанность учителей должны выполнять сельские дьячки под наблюдением и руководством священников.

Продолжая настойчиво создавать легенду о себе как о просвещенной монархине, Екатерина II в 1767 г. утвердила Комиссию для составления нового Уложения. Было объявлено, что ее главная задача – замена устаревшего Уложения 1649 г. новым сводом законов. И хотя, как и созыв Уложенной комиссии, так и вся ее деятельность имели показной, декларативный характер и не имели никаких практических последствий, ее материалы представляют большой интерес для характеристики русской жизни, состояния общественного сознания того времени.

Вопросы просвещения в материалах и деятельности Уложенной комиссии получили достаточно широкое отражение. Так, из 760 наказов, данных депутатам комиссии, проблемы народного просвещения затронуты в 62, кроме того, они активно обсуждались на 16 ее заседаниях. Конечно, у каждой сословной группы было собственное представление об обучении детей, но в целом наказы свидетельствовали, что в обществе складывалось убеждение о пользе образования, причем не только для его высших, но и низших слоев. Даже в дворянских наказах можно встретить предложения об открытии школ для крестьян. Речь шла, прежде всего, о крестьянских школах на церковной основе. Дворяне одного из уездов Петербургской губернии предлагали "дьячкам и пономарям обучать крестьянских мужеска пола детей от семи лет грамоте и писать", тем самым готовя их "для проповеди и утверждения во исповедании веры Закона Божия и во отвращение злых дел, також и в знании законов Вашего императорского величества"9.

Особого внимания заслуживает наказ Дмитровского дворянства, ведь он единственный, в котором поднимается вопрос о светской крестьянской школе. "Уговаривать надлежит каждого, – читаем мы во втором пункте этого наказа, – и в том, чтобы дворов на сто, в ином месте один помещик, в другом разные помещики, сложась, содержали искусного учителя, для обучения по нескольку крестьянских детей грамоте и простым арифметическим правилам. К сему весьма склонять надлежит каждого помещика, толкуя всякому, сколько больше пользы он может надеяться от грамотного крестьянина. Не для одной сохи крестьянин надобен государству, но и для разных других упражнений; грамота же пахать не помешает, тем паче, что те лета, в которые ребят можно грамоте обучать, пропадают почти без всякой пользы"10.

Мысль о том, что от грамотного крестьянина может быть "больше пользы" и для помещика, и для государства звучала и на заседаниях Уложенной комиссии. Но широкой поддержки она не получила. За разгоревшимися спорами скрывалось враждебное отношение большинства дворян к вопросу об организации крестьянских школ. Настроения этого большинства, его аргументацию откровеннее других выразил депутат от Пензы С. Любавцев: "Земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно… ибо не имеют они к земледелию и к работе принадлежности, вдаются во многие непотребности: в обман, в мотовство, леность и воровство, а данные им земли остаются без хлебопашества и лежат впусте"11.

Развернувшееся с ведома Екатерины общественное обсуждение проблем обучения и воспитания, безусловно, стало новым и ярким явлением в истории России. Но, к сожалению, ее реальная политика в области образования была лицемерной, а либерализм носил показной характер. За громкими фразами о народном образовании и гуманности четко просматривается последовательная продворянская политика, стремление не допустить проникновения просвещения в широкие народные массы. Так, солдатским детям, из рядов которых в XVIII в. вышли многие выдающиеся деятели науки и культуры, был запрещен допуск во все учебные заведения, кроме солдатских школ. Указом 1766 г. "наикрепчайше" запрещалось принимать "солдатских детей в канцелярские служители". В 70-е гг. последовали увольнения руководителей и преподавателей различных учебных заведений, чиновников правительственных учреждений, вышедших из мещан и разночинцев. Все правительственные учреждения должны были представить "обстоятельные верные ведомости" на всех канцеляристов "с объяснением всего их происхождения"12.

Со своими либеральными увлечениями Екатерина II окончательно распрощалась после подавления пугачевского восстания. Но и охлажденная печальным опытом, разочарованная монархиня не отказалась от идеи организации в России общеобразовательной школы. И дело не только в том, что такая школа во многих европейских странах уже существовала и Екатерина не хотела от них отставать.

Главная причина, как уже подчеркивалось, заключалась в том, что просвещение широких слоев населения становилось насущной государственной необходимостью. Добавим сюда те опасения, которые вызывало у царицы нарождающееся в городах демократическое движение за организацию народных школ. Его вдохновителем был выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков, который в издаваемом им журнале "Утренний свет" прямо призывал дать "твердое основание народному образованию по инициативе общества и на общественные средства"13, н Но власть не хотела, чтобы дело воспитания детей оказалось не зависимым от правительственной опеки. Не исключено также, что после "пугачевщины" Екатерина с большим вниманием стала относиться к мнению тех дворян, которые считали, что "от грамотного крестьянина может быть больше пользы и для помещика, и для государства".

Одну из основных причин широкого размаха крестьянской войны 1773–1775 гг. царское правительство увидело в слабости государственной власти на местах. Последовали меры, направленные на укрепление этой власти и организацию новой системы управления подданными. В 1775 г. появился указ "Учреждение о губерниях", в который, в частности, был внесен раздел "О народных школах". С него, по сути, и начинается разработка законодательной базы для создания общеобразовательной школьной системы.

Согласно указу, школьное дело поручалось Приказам общественного призрения, возглавляемым губернатором, который считался попечителем всех школ и воспитательных учреждений губернии. Предписывалось установить школы по всем городам, а потом и в многолюдных селениях для всех тех, "кои добровольно пожелают обучаться в оных, в чем однако же не чинить никому принуждения, но отдать на волю родителей отдавать детей в школу или оставлять дома"14. Особо указывалось, что неимущие могли учиться без платежа, а имущие за умеренную плату. Впервые законодательно была определена программа обучения, а также учебная нагрузка и распорядок учебного дня. Учителям запрещалось применять телесные наказания; к школьным помещениям предъявлялись определенные санитарно-гигиенические требования. Открываться новые школы должны были на основе демократического принципа размещения школьной сети по месту жительства населения.

Очевидно, что реализация предусмотренных указом нововведений стала бы существенным продвижением на пути развития российского образования. Но на практике это продвижение оказалось почти незаметным. Беда состояла в том, что государство отстранилось от содержания и обеспечения школ, взяв в свои руки только заведование, а расходы на школы предоставило делать населению. Екатерина надеялась основать школьное дело на изживших себя благотворительно-филантропических началах, призывая опираться, в первую очередь, на "доброхотные пожертвования" и средства, собранные с родителей учащихся. Императрица взяла под личный контроль создание народных училищ в Петербурге, но с большим трудом к началу 1782 г. удалось организовать работу только семи начальных школ, в которых не насчитывалось и 500 учеников.

Однако то, что было трудно в столице, еще труднее было осуществить в губернских и тем более в уездных городах, а о деревнях и селах речь вообще не могла идти. Проблема широкого развития общеобразовательных школ оставалась нерешенной.

И тогда было решено обратиться к иностранному опыту, но уже не к педагогическим идеям французских просветителей, а к педагогическому опыту близких по духу европейских монархий. В течение 1782–1786 гг. была проведена реформа по образцу австрийской системы народного образования. Большую роль в этом деле сыграл сербский педагог Ф.И. Янкович, рекомендованный Екатерине австрийским монархом. Он и составил план, который был положен в основу "Устава народных училищ", утвержденного в 1786 г. По всей империи предполагалось открытие всесословных, бесплатных и общеобразовательных "народных училищ" двух типов: главных – в губернских городах и малых – в уездных. Малые училища были двухклассными, их учебные планы совпадали с учебными планами 1-го и 2-го классов главных училищ, которые были четырехклассными. Элементарное образование, обеспечиваемое малыми училищами и первыми двумя классами главных училищ, заключалось в чтении, письме, арифметике, катехизисе.

Екатерининская реформа стала заметным шагом в развитии российского образования, его демократических тенденций. Речь шла уже не об отдельных училищах в некоторых городах, а о создании общероссийской государственной системы городских школ. Доступ к образованию получили средние и даже низшие слои городского населения. Вот как, несколько неожиданно, выглядит сословный состав учащихся малых народных училищ Москвы в первое десятилетие после принятия Устава 1786 г.: дети дворян – 9%, духовенства – 8%, купцов, мещан, приказных – 30%, солдатские дети – 6%, дети дворовых – 47% учеников15.

В Уставе народных училищ 1786 г. намечены контуры единой системы светской школы – от малого народного училища до университета. Ведь окончившие малое училище могли продолжить учебу в старших классах главного. А ученики главного училища, имеющие возможность и желание учиться дальше, дополнительно изучив латинский и один из европейских языков, могли поступить в университет.

Вместе с тем в приведенном выше сословном составе учащихся московских народных школ обращает на себя внимание не только высокий процент учеников из городских низов, но и низкий – из привилегированных сословий. Он свидетельствует о том, что принцип бессословности школы провозглашен был только на бумаге. В полной мере сохранились и развивались чисто сословные учебные заведения: кадетские и пажеские корпуса, государственные и частные благородные пансионы – для дворян; семинарии – для духовенства.

Объявленные "всесословными" народные школы на самом деле оставались своеобразным придатком сословной системы школ, которая не только сохранялась на протяжении всего XVIII столетия, но и продолжала распространяться и укрепляться в последующее время. О действительном отношении власти к народным школам красноречиво говорит такой, например, факт: в 90-е гг. XVIII в. на содержание народных школ во всех губерниях и уездах страны отпускалось меньше средств, чем на один Смольный институт благородных девиц16.

Но самая серьезная дискредитация принципа бессословности образования состояла в игнорировании его нерасторжимой связи с принципами всеобщности и обязательности обучения. Та же австрийская, ставшая образцом для подражания, система образования предусматривала создание элементарных школ во всех городах и селах, обязательность обучения для мальчиков и девочек от 6 до 12 лет. У нас же училища назывались народными, но были открыты только в городах. Поэтому основная масса народа, т.е. подавляющая часть крестьянского сословия, не могла учить в них своих детей уже по этой причине, не говоря о других.

Казалось бы, в этих условиях правительство должно было хотя бы поддерживать те формы обучения крестьянских детей, которые исторически сложились на местах. Но вместо этого устав потребовал прекратить деятельность всех общественных и частных школ, запретить всякое частное и домашнее обучение лицами, не имеющими официального учительского аттестата.

В числе запрещенных оказались и церковно-приходские школы; всем церковнослужителям под угрозой штрафа не разрешалось вести обучение в своих домах. Сложившуюся ситуацию П.Ф. Каптерев комментирует следующими словами: "… собственно народное просвещение сельского крестьянского люда, живущего по деревням, при Екатерине даже и не начиналось, а между тем в то же время прежние дьячковские школы, как совершенно неудовлетворительные, были закрыты… Дьячковская школа была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды не ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному предмету – божественному писанию"17.

По мнению Каптерева, Екатерина II допустила серьезную ошибку, не прислушавшись к тем проектам народного образования, в которых предлагалось обучение крестьянских детей поручить духовенству. Приходится, пишет он, "глубоко сожалеть о том, что Екатерина II списывала системы народного образования для России с иностранных образцов, мало обращая внимание на то, что высказывалось по этому вопросу русскими деятелями… Мы полагаем, что духовной культуре русского народа был нанесен громадный невознаградимый ущерб отвержением проектов о распространении церковно-общественных школ. Припомним, что эти проекты были отмечены двумя чрезвычайно важными чертами: всеобщностью церковно-общественных школ и их обязательным посещением мальчиками в течение 4–5 лет. Это знаменательные и серьезные черты, и проект таких церковно-общественных школ нельзя считать невыполнимым для того времени. Такие проекты, основанные на предшествующей истории русского образования и направленные на органическое и мощное его развитие, не были приняты. Взяли какую-то саганскую систему, приставили для ее осуществления какого-то серба, списывали и переводили с немецкого без конца. А в результате – отсутствие народного образования и попытка насаждать церковно-общественную школу сто лет спустя"18.

Резкая критика образовательной политики Екатерины II П.Ф. Каптеревым производит сильное впечатление. Но во всем ли она справедлива? Возможно, "саганская система" и не самая совершенная, но это лучше, чем отсутствие всякой системы. Между тем именно так обстояло дело в России до 80-х гг. XVIII в. Немногочисленные существовавшие с начала петровских преобразований светские школы имели сословно-профессиональный характер, а главное, все существовали сами по себе, независимо от других. Отсутствовали единое школьное законодательство, управление, финансирование, не было четкого деления учебных заведений по типам и уровням, и сам учебный процесс не отличался какой-либо системностью. Не было ни классов, ни уроков, не было программ, планов учебного года, расписания, стандартных учебников и т.д.

Как бы мы ни оценивали мотивы и результаты деятельности императрицы в области народного просвещения, но должны признать, что именно при ней в России впервые была создана система единообразно устроенных учебных заведений, с едиными учебными планами, классно-урочным обучением, с единой методикой. Таков был ответ Екатерины на требования времени, ее представление о том, какой должна быть достаточно массовая система образования, позволяющая осуществить не только просвещение привилегированных, но и всех основных сословий государства (за исключением крепостных, просвещение которых оставлялось на попечение помещиков). И хотя действительно массовой народной школы создано не было, очередные шаги на пути демократизации отечественного образования были сделаны.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница