Педагогическое наследие прошлого



страница17/20
Дата22.02.2016
Размер1,91 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Е.Н. Астафьева (Москва)

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФЕНОМЕНОВ
В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Одной из особенностей развития педагогической науки является ее стремление использовать при рассмотрении собственного предмета (которым является целенаправленно организованное образование человека посредством его воспитания и обучения) подходов, разрабатываемых другими отраслями знания. Яркий пример этому – педагогическая конфликтология, возникшая на основе синтеза достижений педагогики, конфликтологии и психологии и имеющая своей задачей разработку путей, способов и средств осмысления, профилактики и управления конфликтами, которые возникают в рамках педагогического общения или в связи с осуществлением педагогической деятельности.

В настоящее время педагогическая конфликтология, несмотря на свой междисциплинарный характер, как правило, рассматривается в ряду педагогических отраслей знания, о чем, в частности, свидетельствует факт защиты диссертаций по педагогической конфликтологии в рамках педагогических специальностей263.

Для педагогики большое эвристическое значение имеет то обстоятельство, что использование категориального аппарата конфликтологии, учет своеобразия ее проблемного поля позволяют не просто более продуктивно "работать" с педагогическими конфликтами, но также задают новые возможности интерпретации самих педагогических феноменов.

Прежде всего, следует отметить, что все более широкое признание получает конструктивное значение определенного типа психологических конфликтов в развитии человека. "Развитие и разрешение конфликта, – писал В.С. Мерлин, – представляют собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт – необходимое условие развития самосознания"264.

Б.И. Хассан обращает внимание на тот факт, что в культурно-истори­чес­ком подходе Л.С. Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, а с другой – как обладание внутренне противоречивым характером. Таким образом, конфликт оказывается механизмом развития человеческой деятельности и, соответственно, личности. На основе трактовки конфликта как механизма развития человеческой деятельности и личности Б.И. Хасан формулирует понимание нормального обучения как конструктивного конфликта265.

Согласно Б.И. Хасану, конструируемый конфликт работает с настоящим и будущим, направлен на решение актуальной задачи, в отличие от традиционных психотерапевтических техник, которые часто направлены на компенсацию пережитых травм. Важно, что конструируемый конфликт предполагает не линейные решения по типу "выигрыш–проигрыш", а выход на новый уровень видения ситуации с занятием новой позиции. Здесь идет речь о конструкциях как минимум двух новых реальностей: конфликта и рефлексии, где первое является специальным искусственным условием, как бы инструментом для порождения и "выращивания" второго (рефлексии).

Развивая интерпретацию конструктивного конфликта, Б.И. Хасан опирается на идеи и опыт Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Например, он показывает, что теория и технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова достаточно очевидно ориентированы на формирование конфликтной компетентности учащихся, если иметь в виду именно учебные ресурсы (способности к самообразовательной деятельности). Ребенок осознает свои действия в меру трудности, в меру своего неудачного приспособления.

Обращение к педагогическому наследию прошлого свидетельствует о том, что использование конфликта как конструктивного средства образования личности человека имеет в истории педагогики многовековую традицию.

Конфликтологическая интерпретация высвечивает такие ракурсы в парадигмах педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, которые не проявляются при их традиционном педагогическом рассмотрении. Остановимся на этом более подробно.

Концепция парадигмально-педагогической трактовки истории, теории и практики образования как развития и взаимодействия парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки была разработана Г.Б. Корнетовым в 1998–2005 гг. и представлена во многих публикациях автора266.

Г.Б. Корнетов исходит из того, что "парадигмальное осмысление педагогических феноменов имеет своей задачей сконструировать обобщающие модели теории и практики образования, позволяющие типологизировать педагогические феномены прошлого и настоящего и в форме их единичных проявлений и в обобщающих формах – методиках, технологиях, концепциях, системах. Парадигмы могут строиться по разным основаниям, что определяет возможность выделения различных парадигмальных систем. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма"267.

Классическое определение научной парадигме дал в 1962 г. Т. Кун: "Под парадигмами, – писал он, – я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений"268. Г.Б. Корнетов, развивая дефиницию Т. Куна с учетом своеобразия педагогики как науки об искусстве воспитания и обучения, определяет педагогическую парадигму "как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии"269.

Раскрывая основания парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, Г.Б. Корнетов пишет: "Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки"270.

Г.Б. Корнетов следующим образом характеризует каждую из трех указанных педагогических парадигм.

1. Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за наставником (воспитателем, учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком права определять цели воспитания и обучения людей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека руководящего ими, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Парадигма педагогики авторитета подразумевает, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть и стать, в каком направлении, каким образом, с помощью каких средств он должен для этого развиваться. Эта установка изначально закрепляет авторитет педагога как ведущего, руководящего участника образовательного процесса, прежде всего, с точки зрения его функциональной роли. Естественно, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимися на личностном уровне. Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму модель образовательного процесса данного типа. В случае если педагогу не удается убедить ребенка в необходимости следовать его требованиям и предписаниям, заинтересовать в их принятии, он вынужден прибегать либо к принуждению ребенка, либо к его подкупу. В этом случае педагогика авторитета превращается в деструктивную авторитарную педагогику.

2. Осознание проблем педагогики авторитета стимулировало поиск такой модели образования, которая бы исключала (или, по крайней мере, сводила до возможного минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, преодолевала рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Указанные требования нашли свое воплощение в подходе, который был реализован в парадигме педагогики манипуляции. В ходе манипуляции, с одной стороны, педагог-манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора. В идеале манипулятор стремится к тому, чтобы поставить адресата в положение человека, который побуждает самого себя к достижению скрыто указываемой ему цели. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое (деструктивная манипуляция). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством его развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем обеспечивает педагогика авторитета. Следуя парадигме педагогики манипуляции, наставник стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет не предъявлять питомцу педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения.

3. Ребенок превращается в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношения в подлинно субъектно-субъектные в рамках модели образования, соответствующей парадигме педагогики поддержки. Реализующий ее педагог изначально ставит перед собой задачу не вести ребенка за собой и даже не направлять его развитие, а следовать за ним, поддерживать его в осуществлении самости, содействовать ему в развитии и росте, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки. Наставник помогает ребенку определить, вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения по жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ученика внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформировав совместно с ребенком педагогические цели его развития, а точнее, предоставив ребенку возможность определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия. Реализуя поддерживающую модель образования, педагог может содействовать ребенку в реализации им как своих устойчивых глубинных интересов, так и своего актуального интереса, который возникает "здесь и сейчас", является ситуативным, не носит глубинного характера и лишь потенциально может стать более или менее устойчивым и, соответственно, более или менее значимым в дальнейшей жизни воспитанника. Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для достижения поставленных целей. Смыслобразующим стержнем педагогики поддержки является содействие в саморазвитии, самоактуализации, самореализации воспитанника. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. При этом ее содержание не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все возрастающем участии. Задачей педагога оказывается стимулирование этого участия, опять же с опорой на мотивы, интересы, потребности, способности самого ученика. А также нейтрализация возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей (склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п.). Речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на собственный духовный мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.

Конфликтологическая интерпретация парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки может быть осуществлена по разным основаниям, базирующимся на различных проблемах и категориях конфликтологии. Проинтерпретируем выделенные педагогические парадигмы в логике основных стратегий поведения в конфликте – стратегии борьбы, избегания (ухода), компромисса, соглашательства (приспособления), сотрудничества.

Многие авторы подчеркивают высокую конфликтогенность педагогического общения271. Во многом это объясняется тем, что для массовой практики школьного образования и семейного воспитания, как это убедительно показал в своих исследованиях Г.Б. Корнетов, является педагогика авторитета, постоянно продуцирующая столкновение педагогических целей наставника и жизненных целей ребенка и имеющая тенденцию к трансформации в свою деструктивную авторитарную форму.

Педагогика авторитета в ее авторитарной форме соответствует конфликтологической стратегии борьбы. Известно, что лучшим применением силы является ее демонстрация. Это одно из слагаемых авторитарной педагогики. В педагогике авторитета учитель должен постоянно завоевывать и удерживать свой авторитет, показывая свои профессиональные качества, т.е. происходит выяснение и довыяснение иерархии. Только если он подтверждает свой статус, позиция послушного ученика будет принята детьми без напряжения. Для этого педагог должен обладать многими совершенствами. Трудно рассчитывать, что найдется такое количество талантливых учителей, которое необходимо нашим школам.

С другой стороны, в этой парадигме существует определенность, ученик знает, какие этапы он должен пройти, чтобы завершить свое обучение. Иногда нам кажется, что ребенку необходима максимальная свобода действий, и он постоянно ее отстаивает. Но существует и другая потребность – потребность в границах и определенности. Замечено, дети болезненно реагируют, если мама одну и ту же вещь то разрешает, то запрещает, это лишает их ориентации. Да, сфера возможных свобод ребенка должна постепенно расширяться по мере его взросления. Если этого не происходит, ребенок чувствует ненормальность этой ситуации и часто начинает борьбу с этим, и это борьба со взрослым, в том числе и с учителем, так как это один из наиболее значимых взрослых для ребенка, по крайней мере, на протяжении учебы в младшей школе.

И у детей более старшего возраста часто сохраняется потребность в образце для подражания, авторитете, кумире. И эта потребность, не будучи удовлетворена, принимает порой искаженные формы, как, например, явление "фанатов" известных артистов и музыкантов, которые посвящают свою жизнь погоне за кумиром, поселяются у него в подъезде, проводя долгие часы в ожидании. У подростков большим авторитетом может пользоваться лидер компании, к которой они принадлежат. Конечно, подросткам требуется скорее молодой человек в качестве такого образца. Иногда мы видим, что место такого лидера и образца может занять молодой учитель, ведущий ребят в поход.

Это говорит против тесной связи педагогики авторитета и конфликтологической стратегии "борьбы". В.В. Зеньковский говорит о двояком происхождении авторитета. Авторитет дается или вместе с определенным положением, как должность учителя, или в результате "личной победы". При этом авторитет, завоеванный в какой-то одной сфере, распространяется и на другие. Зададим себе вопрос: Какой из этих двух авторитетов легче признается детьми? В какой степени готовы современные школьники признать авторитет учителя только на основании того, что он учитель? Часто учителю приходится доказывать, что он наделен авторитетом по праву. То есть придти в класс в роли учителя еще недостаточно, нужно еще одержать определенную победу. Тут мы снова возвращаемся к борьбе, но и борьба, и соперничество могут оправдывать себя в определенных ситуациях.

Педагогическая парадигма манипуляции и стратегия поведения в конфликте избегания, или уход, также имеют довольно много общего. Стратегия ухода, при которой конфликтующий оппонент не настаивает на своих интересах, но и не отказывается от них в пользу оппонента, создает неопределенность. Это чувство неопределенности, возникающее у оппонента, в данном случае ученика, роднит педагогику манипуляции со стратегией ухода. Когда, действуя в парадигме манипуляции, педагог скрывает свою роль, избегая столкновения воли ученика с волей учителя, ученик также чувствует неопределенность и, возможно, дискомфорт, так как неопределенность часто связана с чувством дискомфорта. Со временем ученик понимает, что им и его поступками управляют, но зачем и как это происходит, ему непонятно. Это может пугать и нервировать. Даже раздражать, если метод подобран неудачно. В конфликтологии стратегия ухода считается мало конструктивной, могущей привести к накапливанию противоречий, вовлечению новых участников, т.е. к разрастанию конфликта. Лишь в отдельных редких случаях такая позиция себя оправдывает.

Однако "уходящий" от конфликта не пытается регулировать ситуацию в дальнейшем, в отличие от педагога-манипулятора, который исподтишка наблюдает за ребенком, создает какие-то условия, ситуации в его деятельности, которые, по мнению педагога, соответствуют задачам и целям развития этого ребенка. В конфликтологической терминологии это скорее роль подстрекателя. При описании конфликтной ситуации А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов упоминают, помимо основных, еще и косвенных участников конфликта, в их числе возможен подстрекатель, который по каким-то причинам организует конфликт, но сам в нем не участвует272. Его деятельность не описывается основными стратегиями поведения в конфликте, так как эти стратегии относятся к поведению непосредственных участников. Подстрекатель, как и педагог, работающий в парадигме манипуляции, обычно стремится скрыть свою роль, но сохранить влияние на ситуацию.

Почему довольно много общего в деятельности педагога-манипулятора и подстрекателя конфликта? Ответ можно найти у Б.И. Хасана, который вслед за Л.С Выгодским говорит о развивающей роли конфликта. В этой связи наиболее показателен пример Сократа. В его ситуациях, беседах с самого начало возникают предпосылки для конфликта. Есть столкновение мнений и два участника конфликта, имеющие эти разные мнения, есть предмет конфликта – установление истины. Практически есть конфликтная ситуация, в которой легко мог бы возникнуть спор, перерастающий в ссору. Для возникновения конфликта не хватает только инцидента.

Вспомним о механизмах развития конфликта и конфликтогенах. Одними из самых распространенных конфликтогенов являются безаппеляционный тон, уверенность в своей правоте, в ситуации несогласия: "Вы не правы, это ваше заблуждение, на самом деле это я точно знаю". Такая категоричность оппонента говорит нам, что он не подвергает сомнению свою позицию и не принимает во внимание слова другого. То есть не готов к диалогу. Он будто обладает "монополией на истину". Если эта уверенность и настаивание на своей позиции не подтверждается какими-либо аргументами, ссылками на источник этого знания, а вместо этого звучит: "но это же общеизвестно", то такие высказывания могут выглядеть очень конфликтно. Однако если мы уверены в своей правоте, то естественно желание просто сообщить об этом оппоненту. Ведь прямой путь – самый краткий. Тем более такая позиция естественна для учителя по отношению к ученику. При этом наш уверенный оппонент может получить двойной "выигрыш": он подтверждает свой статус знающего образованного человека и учит другого своему знанию, т.е. чувствует себя делающим доброе дело. Если бы еще этот глупый ученик не начинал спорить, не нес всякую чушь.

Здесь хочется вспомнить известный психологам "закон середины пути". Во взаимоотношениях двоих при сближении ни один из них не может пройти весь путь целиком. Если он сам пройдет весь путь целиком, то партнер начнет пятиться. Можно пройти большую часть пути, но нужно, чтобы хотя бы один шаг сделал другой. Иначе встреча не состоится. Подобная ситуация возникает и при интеллектуальном взаимодействии. Ученик может не воспринять принесенное ему готовое знание, не принять его как свое, и тогда он либо пытается спорить, либо, что чаще всего происходит, реагирует пассивно, скукой и равнодушием. Даже когда тебе принесли пищу, нужно потрудиться, чтобы ее съесть. Чтобы прожевать и усвоить, нужны усилия собственного организма.

Тут возникает почва для более глубокого конфликта, чем тот, который мог вырасти из спора. Учитель имел благое намеренье поделиться своим ценным знанием, которое он в свое время потрудился приобрести и теперь потратил время и силы, чтобы его передать. Как ценятся его усилия? Какую он видит благодарность? Ученик только зевает, обесценивая эти знания и эти усилия. Это уже глубокий личный конфликт, который затрагивает ценности и несет угрозу статусу, самоутверждению и самооценке учителя.

Как может учитель облегчить переживание этой ситуации? Ему приходит на помощь известный в психоанализе защитный механизм под названием "проекция". Когда свои недостатки человек начинает видеть в окружающем мире, соответственно вина за происходящее также переносится во вне. При такой интерпретации событий получается, что это ученик глупый ленивый и неблагодарный. Спросите учителя в обычной средней школе, какие у него ученики, и вы услышите примерно эти слова. Конфликт в такой ситуации высоко вероятен.

Сократ же не демонстрирует своего знания, а, наоборот, скрывает его, говоря о своем незнании: "Я в мудрости неплоден". Вместо того чтобы вступить в спор, заявив о своем мнении, Сократ как бы отступает, уходит от столкновения позиций, предлагая собеседнику самому разобраться, так как он "неплоден". Таким образом, с точки зрения конфликтологии мы видим стратегию избегания, ухода от конфликта. Но что происходит дальше. Уходящий от конфликта не пытается регулировать ситуацию. Он не пытается разрешить конфликт, но и не отказывается от своих притязаний, пускает все на самотек.

Педагог-манипулятор скрывает свою роль, но сохраняет контроль над ситуацией. В данном случае Сократ, следя за рассуждениями собеседника, подбрасывает ему каверзные вопросы, направляя его рассуждения. Это оказывается продуктивно, так как конфликт (столкновение мнений) переносится во внутренний план. Отвечая на вопросы Сократа, ученик видит противоречие, нестыковку новой информации со своей прежней позицией. Это порождает чувство дискомфорта, тогда в ученике возникает нужда как-то разрешить это противоречие. Это становится его задачей. Педагог-манипулятор – это не бегущий от конфликта, бессильный что-либо сделать с этой ситуацией, а скорее демиург, творец, создающий свои ситуации и обстоятельства согласно своим, не известным ученику целям.

Однако есть еще одно, что роднит педагогическую манипуляцию и уход в конфликте. Это неопределенность, которая возникает как в результате ухода от конфликта, так и в результате манипуляции в ощущениях того, над кем эта манипуляция проводится. Неопределенность может быть дискомфортным и даже пугающим чувством. Ребенок при таком обучении может чувствовать, что кто-то воздействует на него, управляет его активностью. И так как педагог не демонстрирует свою роль ведущего, эта ситуация выглядит как незавершенная. Что это было? Закончилось ли оно? Или надо ждать "знака свыше", сигнала волшебного помошника?

Незавершенные ситуации, не пережитые и не понятые до конца, не отпускают нас, утверждает гештальтпсихология. Такая незавершенная ситуация может остаться нашей проблемой на долгие годы, мешать полноценной жизни, и мы, вероятно, не сможем это осознать, справиться с этой проблемой без помощи хорошего специалиста-психолога. В сказке всякий порядочный волшебник честно говорит герою: "У тебя есть три желания" (ты уж, мол, сам определись, потому что на этом чудеса закончатся). И это позволяет герою рассчитать свои силы.

Существует такой феномен, который связывают в психоанализе с наудачным прохождением, "застреванием" на стадии оральной фазы, как нужда в "волшебном помошнике", покровителе. Такие люди склонны попадать в зависимость и под влияние другой личности, могут попасть в секту или – в лучшем случае – обратиться к психотерапевту или к религии. Но они не могут самостоятельно взять на себя ответственность за свою жизнь.

Существует также явление так называемой выученной беспомощности, когда после нескольких фрустраций, пережитых человеком в связи с нерешаемыми задачами, ощущение несостоятельности и бессилия генерализируется и становится постоянным. Человек опускает руки и уже не пытается решить даже вполне реальные задачи, которые ему по силам. Примером может служить образ индейца в романе Кен Кизи "Пролетая над гнездом кукушки". Мы знаем блестящие примеры работы педагогов в парадигме манипуляции, но, возможно, есть и другие, о которых мы мало знаем. Каковы же подводные камни, возможные риски педагогики манипуляции? Тут есть вопросы.

Педагогика поддержки близка к психотерапии, где педагог следует за учеником, стараясь понять его интересы и помочь в решении проблем. Кажется, что конфликта тут нет и не может быть. Однако, возможно, что конфликт есть, но его не видно, он остался за кадром. Возможно, ребенок уже столкнулся с какой-то проблемой, дискомфортом, пережил когнитивный диссонанс, спорил с приятелем, и из этого возник его актуальный интерес, с которым теперь может работать педагог. То есть педагог не провоцирует свой новый конфликт на заданную им тему, а берет плоды того, что уже начал переживать ребенок. Мы не видели начало этого конфликта, но пользуемся его плодами, когда конфликт находится в той продуктивной стадии, когда ребенок готов к творческой активности и познанию. Эта гипотеза опирается на положении Л.С. Выгодского и Б.И. Хасана о том, что конфликт – механизм развития. Возможно, не сам конфликт, его видимая начальная часть нужна для развития, а как бы его след дает ту творческую энергию, которая включает интерес и активность ребенка.

В данном случае педагог, будучи чутким к ребенку и его проблемам, находит уже готовые незавершенные конфликты, актуальные для ребенка в данный момент. Причем сами эти конфликты, их фактура, причины и обстоятельства, возможно, и не нужны педагогу, не обязательно знать все детали, если уже найден актуальный интерес. Это и есть фактически тот результат, которого добивалась сложными путями педагогика манипуляции. Правда, постановку проблем тут определяет ребенок. Но можно также сказать, что их определяет сама жизнь, так как это именно те проблемы, с которыми ребенок фактически столкнулся сегодня, а не те, которые ему нужно решить по мнению педагога. Этот подход экономит время и усилия педагога. В педагогике манипуляции ребенок должен еще подойти к конфликту, т.е. столкнуться с чем-то, пережить недоумение и дискомфорт – это более трудозатратный метод – и ведь можно и промахнуться, не даром подчеркивается, что в педагогике манипуляции требуется тонкое мастерство. Ребенок может не воспринять этот конфликт, не пережить его, как свой, или пережить как-то иначе, "не так как надо", так как ребенок может быть нагружен в этот момент какими-то другими своими переживаниями и проблемами, о которых педагог может не знать. Следовательно, манипуляция несет с собой больший риск для педагога.

Педагогика поддержки больше всего соответствует стратегии поведения в конфликте, которая считается наиболее успешной и конструктивной. Это сотрудничество. Однако сотрудничество – это равноправный диалог двух сторон, имеющий два центра. Сотрудничество предполагает как бы симметричную позицию. В педагогике поддержки центром всего процесса обучения является ребенок, а педагог подстраивается под него. Хотя, с другой стороны, целью педагогики поддержки является помощь ребенку в том, что его интересует.

При стратегии сотрудничества подразумевается ситуация, когда интересы двух участников различны, если мы говорим о стратегии поведения в конфликте, где есть два оппонента. Тут педагог не играет роль оппонента в конфликте. И если мы считаем, что конфликт где-то рядом или уже произошел, то, может быть, можно сравнить педагога в данной ситуации с группой поддержки.

Группа поддержки часто подключается не сразу, а лишь на каком-то этапе развития конфликта (роль группы поддержки не исследовалась подробно, видимо, считается, что ее влияние на исход конфликта второстепенно).

Существенную, более профессиональную помощь в конфликте может оказать посредник – медиатор. Или, если речь идет о внутриличностном конфликте, может помочь психолог. Эта роль ближе к педагогу поддержки, так как он также помогает продуктивно завершить конфликт. Но если психолог стремится привести клиента к более гармоничному душевному состоянию, то педагога интересует то приобретение, новое понимание, знание, которое дал этот конфликт пережившему его ребенку.

Проведенный анализ проблемы конфликтологической интерпретации педагогики показывает, насколько конфликтологический взгляд способствует более глубокому пониманию различных аспектов воспитания и обучения. Это с особой остротой ставит вопрос о необходимости серьезной конфликтологической подготовки учителей и воспитателей, которая не может рассматриваться как факультативная. Подготовка педагогов предполагает формирование у них установки, согласно которой внутри- и межличностные конфликты не являются негативными явлениями, требующими их недопущения, а, наоборот, представляют собой важнейший источник самоопределения школьников, проблематизации обучения, выработки способности к самодисциплине и умения организовывать совместную продуктивную деятельность.

Конфликты в образовательной среде – явление закономерное, но его можно предупредить, предусмотреть, предвидеть, спланировать, спрогнозировать его последствия, определить конструктивные способы взаимодействия и разрешения конфликта, что определяется профессиональной компетентностью педагога. Формирование конфликтологической культуры у учителей и воспитателей в рамках их профессиональной подготовки и переподготовки предполагает их подготовку:

во-первых, к разрешению и предупреждению реально возникающих в ходе образовательного процесса конфликтов;

во-вторых, к использованию возникших конфликтных ситуаций как развивающих в целях обучения и воспитания;

в-третьих, к специальному конструированию конфликтов в целях обеспечения эффективного развития школьников;

в-четвертых, к конфлитологической интерпретации различных педагогических феноменов.

При этом каждый следующий аспект подготовки предполагает большую конфликтологическую компетентность и педагогическое мастерство. Большинство учебных программ для педагогических вузов если и затрагивают тему конфликта, то, как правило, подходят к ней поверхностно, только на первом уровне.

Конфликтологическая проблематика начинает проникать и в историко-педагогические исследования273. Обращение к педагогическому наследию прошлого позволяет выявить различные подходы к управлению конфликтами в теории и практике образования, осмыслить их значение для современной педагогики.

История педагогики позволяет сделать обоснованный вывод о том, что использование конструктивного конфликта в образовании как средства воспитания и обучения человека имеет длительную традицию, уходящую своими корнями в глубокую древность. Длительную историю имеет также и стремление наставников предотвратить конфликты, порождаемые педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса и резко снижающие его эффективность.

Высочайшее искусство использования внутриличностного конфликта в образовании и предотвращения межличностного конфликта в педагогическом общении продемонстрировал "мудрейший из греков" Сократ (469–399 гг. до н.э.).

Более двадцати четырех столетий назад Сократ положил внутриличностный конфликт в основу своего знаменитого майевтического метода обучения. Древнегреческий философ ставил своих учеников в положение людей, которые переживают конфликт между убежденностью в правильности и полноте своих познаний и невозможностью с их помощью ответить на, казалось бы, простые вопросы учителя, требующие на самом деле кардинального переосмысления привычных мнений. Этот внутренний конфликт, по мнению Сократа, и являлся главной движущей силой движения человека к истине, которая не может быть дана ему извне, а является результатом внутреннего духовного усилия.

Пайдейя Сократа – это руководство движением человека к истинному нравственному знанию, порождаемому им самим в преодолении конфликта с самим собой. При этом Сократ стремился не допустить конфликт, возникающий между учителем и учеником, прекрасно понимания, что такой конфликт тормозит проявление познавательной активности последнего, препятствует его позитивному личностному отношению к поиску истины и ее принятию как личностно окрашенного знания. О педагогическом механизме, применяемом для этого Сократом, неоднократно рассказывали в своих сочинениях его ученики Платон (427–347 гг. до н.э.) и Ксенофонт (435–355 гг. до н.э.).

Обратимся к фрагменту "Воспоминаний о Сократе" Ксенофонта, в котором автор приводит ситуацию общения древнегреческого мудреца с юношей Евтидемом.

"Теперь я расскажу, как Сократ относился к людям, воображавшим, будто они получили хорошее образование, и гордившимися ученостью. Он заметил, что Евтидем Красавец, имевший большое собрание сочинений знаменитейших поэтов и философов, ввиду этого считает себя ученее своих сверстников и лелеет большие надежды затмить всех ораторским талантом и способностью к политической деятельности. Сократ знал, что по молодости лет Евтидем еще не ходит в Народное собрание, а если желает сделать там какое-нибудь дело, то садится в шорной мастерской близ площади. Туда пошел и Сократ с несколькими своими друзьями. <…> Сократ, желая вызвать на разговор Евтидема, сказал, что если нельзя сделаться хорошим мастером в пустых ремеслах без порядочного учителя, то было бы наивно воображать, будто способность к делу такой первостепенной важностью, как управление государством, приходит к человеку сама собой. <…> Вначале, когда Евтидем стал слушать, Сократ вел такие разговоры; но, заметив, что Евтидем охотнее остается во время его бесед и с большим интересом слушает, он пришел один в шорную мастерскую.

Когда Евтидем сел рядом с ним, он обратился к нему с таким вопросом:

– Скажи мне, Евтидем, правда ли, что, как я слышал, ты собрал много сочинений известных мудрецов?

– Да, клянусь Зевсом, Сократ, – отвечал Евтидем, – и продолжаю собирать, пока не соберу их возможно больше.

– Клянусь Герой, – сказал Сократ, – я восхищаюсь тобой, что ты предпочел серебру и золоту сокровища мудрости: видно, ты убежден, что серебро и золото не делают человека нисколько лучше, а умение мудрецов обогащает добродетелью того, кто им владеет.

Евтидем рад был слышать такую похвалу: он думал, что Сократ находит правильным избранный им путь к мудрости.

Заметив, что эта похвала обрадовала его, Сократ продолжал:

– Какое же дело ты избрал себе, собирая эти книги?

Евтидем молчал, обдумывая ответ. Тогда Сократ опять спросил его:

– Уж не врачом ли ты хочешь быть? Ведь и по медицине много есть сочинений.

– Нет, клянусь Зевсом, – отвечал Евтидем.

– Уж не архитектором ли? И для этого нужен умный человек.

– Нет, – отвечал Евтидем.

– Уж не землемером ли каким выдающимся ты желаешь сделаться, вроде Федора? – спросил Сократ.

– Нет, и не землемером, – отвечал Евтидем.

– Уж не астрологом ли хочешь сделаться? – спросил Сократ.

Евтидем и на это отвечал отрицательно.

– Уж не рапсодом ли? – спросил Сократ. – Говорят, у тебя есть все поэмы Гомера.

– Нет, клянусь Зевсом, – отвечал Евтидем, – рапсоды, как мне известно, знают наизусть поэмы, а сами – совершенные глупцы.

Тут Сократ сказал:

– Уж, наверно, Евтидем, ты стремишься приобрести не те качества, которые делают человека способным заниматься государственными делами и собственным хозяйством, быть правителем и приносить пользу другим и себе?

– Мне как раз очень нужны такие качества, Сократ, – отвечал Евтидем.

– Клянусь Зевсом, – сказал Сократ, – ты стремишься приобрести прекрасные качества и искусство первостепенной важности: ведь такие качества – принадлежность царей и называются царскими. Не приходил ли тебе в голову такой вопрос, – прибавил Сократ, – возможно ли иметь эти качества, не будучи справедливым?

– Конечно, приходил, – отвечал Евтидем. – Да, без справедливости нельзя быть хорошим гражданином.

– Что же? Ты, конечно, этого достиг? – спросил Сократ.

– Думаю, Сократ, – отвечал Евтидем, – я не меньше кого другого окажусь справедливым.

– А у справедливых есть какие-нибудь дела, как есть дела у плотников? – спросил Сократ.

– Конечно, есть, – отвечал Евтидем.

– Справедливые могли бы рассказать, какие у них дела, как плотники могут показать свои дела? – спросил Сократ.

– Мне ли не уметь рассказать о делах справедливости? – сказал Евтидем. – Клянусь Зевсом, также и о делах несправедливости: немало таких дел каждый день можно видеть и слышать.

– Не хочешь ли, – предложил Сократ, – мы напишем здесь дельту, а здесь альфу. Потом, что покажется нам делом справедливости, то и будем ставить в графу с дельтой, а что – делом несправедливости, то в графу с альфой?

– Если ты находишь это нужным, пиши, – отвечал Евтидем.

Сократ написал буквы, как сказал, и потом спросил:

– Так вот, существуют ли на свете лжецы?

– Конечно, существуют, – ответил Евтидем.

– Куда же нам их поставить? – спросил Сократ.

– Несомненно, в графу несправедливости, – отвечал Евтидем.

– И обман существует? – спросил Сократ.

– Конечно, – ответил Евтидем.

– А его куда поставить? – спросил Сократ.

– И его, несомненно, в графу несправедливости, – отвечал Евтидем.

– А злодеяние?

– И его тоже, – отвечал Евтидем.

– А похищение людей для продаж в рабство?

– И его тоже.

– А в графе справедливости ничего из этого у нас не будет поставлено, Евтидем?

– Это было бы нелепо, – отвечал Евтидем.

– А что, если кто-нибудь, выбранный в стратеги, обратит в рабство и продаст жителей несправедливого неприятельского города, скажем ли мы про него, что он справедлив?

– Конечно, нет, – отвечал Евтидем.

– Не скажем ли, что он поступает справедливо?

– Конечно.

– А что, если он, воюя с ними, будет их обманывать?

– Справедливо и это, – отвечал Евтидем.

– А если будет воровать и грабить их добро, не будет ли он поступать справедливо?

– Конечно, – отвечал Евтидем, – но сперва я думал, что твои вопросы касаются только друзей.

– Значит, – сказал Сократ, что мы поставили в графу несправедливости, это все, пожалуй, следовало бы поставить в графу справедливости?

– По-видимому, так, – отвечал Евтидем.

– Так не хочешь ли, – предложил Сократ, – мы это так и поставим и сделаем новое определение, что по отношению к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к друзьям несправедливы и по отношению к ним, напротив, следует быть как можно искреннее?

– Совершенно верно, – отвечал Евтидем.

– А что, – сказал Сократ, – если какой стратег, видя упадок духа солдат, солжет им, будто подходят союзники, и этой ложью поднимет дух у войска, – куда нам поставить этот обман?

– Мне кажется, в графу справедливости, – отвечал Евтидем.

– А если сыну нужно лекарство и он не хочет принимать его, а отец обманет его и даст лекарство под видом пищи, и благодаря этой лжи сын выздоровеет, – этот обман куда поставить?

– Мне кажется, и его туда же, – отвечал Евтидем.

– А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он не наложил руки, украдет или отнимет у него меч или другое подобное оружие, – это куда поставить?

– И это, клянусь Зевсом, в графу справедливости, – отвечал Евтидем.

– Ты хочешь сказать, – заметил Сократ, – что и с друзьями не во всех случаях надо быть искренним?

– Конечно, нет, клянусь Зевсом; я беру назад свои слова, если позволишь, – отвечал Евтидем.

– Да, – сказал Сократ, – лучше позволить, чем ставить не туда, как следует. А когда обманывают друзей ко вреду их (не оставим и этого случая без рассмотрением), кто несправедливее – кто делает это добровольно или кто невольно?

– Ах, Сократ: я уже не верю больше сам в свои ответы, потому что все, что я раньше говорил, мне представляется теперь по-другому, чем я тогда думал, – но все-таки ответ мой будет, что добровольный лжец несправедливее невольного.

– А как ты думаешь, существует изучение и знание справедливого, как грамоты?

– Да.


– А кого ты считаешь более грамотным – кто добровольно пишет и читает неправильно или кто невольно?

– Кто добровольно, потому что он может, когда захочет, делать это и правильно.

– Значит, кто добровольно пишет неправильно, тот грамотный, а кто невольно – безграмотный?

– А как же иначе?

– А справедливое кто знает – это добровольный лжец или обманщик или невольный?

– Несомненно, добровольный.

– Итак, знающий грамоту, по твоим словам, грамотнее незнающего?

– Да.


– И знающий справедливое справедливее незнающего?

– Очевидно; но, кажется и это, сам не зная, как дошел я до этого утверждения"274.

В приведенном фрагменте ясно прослеживается, как, стремясь преодолеть практически неизбежный конфликт, порождаемый педагогическим общением, Сократ, во-первых, выбирает тему для разговора, заведомо интересную и значимую для Евтидема. Во-вторых, он стремится исподволь, ненавязчиво привлечь к себе внимание юноши. В-третьих, принципиально избегает демонстрации назидательной позиции все знающего учителя. В-четвертых, всячески подчеркивает свое стремление узнать мнение Евтидема по обсуждаемым вопросам и высказывает уважение к его точке зрения, хотя не согласен с ней и готовится начать ее критическое обсуждение. При помощи наводящих вопросов Сократ таким образом строит беседу с юношей, что тот сам начинает улавливать противоречия и недостатки своей точки зрения и ищет способы их преодоления.

Показательно восклицание Евтидема, утверждающего, что он сам не знает, как дошел до утверждения, согласно которому "знающий справедливое справедливее не знающего". Это именно та истина, к которой исподволь подводил его Сократ и которая будучи далеко не очевидной для самого Евтидема, как бы оказалась порождена им самим.

Ксенофонт не только блестяще показывает, каким образом Сократ избегает конфликта с собеседником, которому пытается помочь придти к истинному знанию, преодолев ограниченность, ошибочность своего мнения. Он иллюстрирует то, как Сократ формирует у своего собеседника внутренний конфликт, который становится важнейшим источником и движущей силой его познавательной активности, позволяющей естественно и органично осуществлять поиск истины при содействии учителя.

Сократ-учитель предстает не руководителем, указывающим ученику, как и что тот должен делать, и являющимся носителем истины. Сократ-учитель провоцирует ученика на самостоятельный мыслительный поиск, поддерживает его познавательную активность, оказывает необходимую, ненавязчивую помощь. При этом Сократ, с одной стороны, использует внутриличностный конфликт в качестве эффективнейшего средства образования, а с другой – стремится избежать межличностный конфликт субъектов педагогического процесса, видя в нем препятствие к успешному взаимодействию с собеседником, препятствующему его развитию.

В своем педагогическом методе Сократ преодолевает парадигму педагогики авторитета и совмещает парадигмы педагогики манипуляции и педагогики поддержки275. Он стремится не предъявлять ученику свою роль учителя, ведущего собеседника за собой и определяющего цели и способы педагогического общения. Тем самым он манипулирует учеником, создавая некое вербальное пространство для его образования. Одновременно он содействует реализации того интереса, который у ученика уже существует, поддерживает уже существующую у него направленность познавательной активности, помогает ей реализовываться и развиваться. В диалоге "Теэтет" Платон пишет о том, что Сократ "работал" лишь с теми слушателями, которые были к этому внутренне готовы, "беременны знанием". Сократ утверждал: "От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет"276.

Таким образом, Сократ в своем маевтическом методе обучение использовал внутриличностные конфликты как конструктивные средства образования собеседника. Он стремился преодолеть межличностные конфликты, порождаемые традиционным педагогическим общением, истоки которых во многом определяются рассогласованием педагогических целей учителя и жизненных целей ученика, а также необходимостью для ученика принимать требования наставника и следовать его указаниям.

Одна из основополагающих идей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), изложенная в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" (1762), состояла в необходимости организации такого педагогического взаимодействия, при котором по возможности исключались межличностные конфликты между наставником и его питомцем в ходе воспитательной деятельности.

Воспитание, писал Ж.-Ж. Руссо, "дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам воспитание, есть воспитание со стороны вещей"277.

Он обратил внимание на то обстоятельство, что воздействие со стороны людей часто воспринимается ребенком в штыки и неизбежно порождает конфликты между взрослым и ребенком. Воздействие же "неодушевленных" вещей воспринимается ребенком достаточно спокойно, не приводит к внутренним конфликтам, помогает накапливать опыт взаимодействия с миром и строить свое поведение в соответствии с этим опытом.

Ж.-Ж. Руссо рекомендовал воспитателям: "Держите ребенка в одной только зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает… Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон. Соглашайтесь исполнять его желания не потому, что он этого требует, а потому, что это ему нужно"278.

Ж.-Ж. Руссо отнюдь не был сторонником стратегии избегания конфликта посредством бесконечных уступок ребенку. "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным?", – вопрошал он, и отвечал: "Это – приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает"279.

Женевский мудрец требовал никогда ничего не приказывать детям, не допускать у них ни малейших подозрений, что взрослые претендуют на власть над ними. Ребенок должен видеть необходимость в вещах, а не в капризах и желаниях людей. Воспитанника можно связывать, двигать вперед, задерживать, не возбуждая в нем ропота и не порождая конфликтов, с помощью только одной узды – необходимости. "Молодые наставники! – писал Ж.-Ж. Руссо, – я проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая"280.

В качестве главного средства такого воспитания он предлагал использовать "хорошо направленную свободу", что делало его идеолог педагогики манипуляции, для которого было важно организовать педагогический процесс таким образом, чтобы воспитанник "никогда не догадывался, что получает уроки"281.

Таким образом, конфликт между растущим ребенком и окружающим миром должен, с точки зрения Ж.-Ж. Руссо, стать важнейшим средством развития личности, требующим специальной педагогической организации. При этом он требовал не допускать конфликты между ребенком и взрослым, полагая их деструктивными.

Внутриличностный конфликт, возникающий у ребенка в ходе работы со специально разработанными учебными материалами, его последующее самостоятельное разрешение М. Монтессори рассматривала в качестве эффективного механизма, который обеспечивает разностороннее развитие детей. Ребенок, действуя на пределе допустимой сложности, учится преодолевать "сопротивление материала", развивает в себе способность к саморегуляции и внутреннюю дисциплину. При этом идет развитие его интеллекта, сенсорики, вырабатываются навыки различных предметных действий. Важнейший принцип, сформулированный итальянским педагогом, гласил: "Помоги мне это сделать самому".

А.С. Макаренко видел в межгрупповом конфликте важнейшее средство развитие коллектива и воспитания его членов. Именно это средство классик советской педагогики использовал при переводе своей колонии в Куряж, поставив колонистов в ситуацию, когда от размеренной и устоявшейся жизни необходимо было перейти к активной деятельности по переустройству жизни ребят, влившихся в их коллектив. В то же время он рассматривал конфликт между наставником и ребенком как явление деструктивное, педагогически неэффективное.

В качестве средства, предупреждающего конфликт между воспитателем и воспитанником, А.С. Макаренко стремится использовать манипулятивные педагогику, которая позволяет перенести центр тяжести в системе педагогического взаимодействия с прямого воздействия педагога на ребенка на конструирование педагогом определенной социальной среды, в которой ребенок пребывает и которая влияет на него через взаимоотношения с другими воспитанниками – членами коллектива. "В его произведениях, – пишет Г.Б. Корнетов, – воспитывающая и обучающая среда предстает не только с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник… А.С. Макаренко, в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является… Опираясь на многолетний опыт своей практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А.С. Макаренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом, воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив… "Линия А.С. Макаренко" в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную социальную среду, стремясь воздействовать на воспитанников через его взаимосвязи с другими членами коллектива"282.

Сам А.С. Макаренко термин манипулятивная педагогика не использовал. Однако дал достаточно четкое изложение ее основ в работе "Методика организации воспитательного процесса" (1936). "Воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе, – писал он, – происходит без специальных усилий, в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений"283. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что "воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализуя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план (курсив мой. – Е.А.). Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие".

Раскрывая смысл своей педагогической позиции, А.С. Макаренко обращал внимание на то, что "советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник… Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу. Поэтому, например, если воспитатель поставил себе целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компанию в отряде, в классе или в учреждении, он должен это делать не в форме прямого обращения к этой группе, а в форме параллельной операции в самом отряде, классе, говоря о прорыве в отряде, о пассивности некоторых товарищей, о вредном влиянии группировки на отряд, об отставании отряда. Он должен мобилизовать внимание всего отряда на этой группировке. Беседа с самими воспитанниками должна принимать форму спора и убеждения не по прямому вопросу, а по вопросу о жизни учреждения, об его работе (курсив мой. – Е.А.)".

А.С. Макаренко прямо указывает на то, что, по его мнению, "обработка" отдельных воспитанников только в редких случаях должна принимать характер прямого обращения к данному воспитаннику. Прежде всего воспитатель должен мобилизовать для такой "обработки" некоторую группу старших и влиятельных товарищей из своего отряда или даже из чужого".

А.С. Макаренко указывал на то,

что "первичный отряд, наиболее отсталый в дисциплине, должен вызываться в совет коллектива в полном составе";

что "на общем собрании нужно выступать не столько по адресу нарушителя, сколько обращаться ко всем, предлагая всем анализ проступка и выдвигая наиболее отчетливо интересы коллектива и рабочего класса, указывая на пути и задачи учреждения и долг перед ним всех его членов";

что "во всех случаях, когда отряд сбивается на неправильный путь, он (воспитатель. – Е.А.) ведет борьбу в самом отряде, опираясь на лучших его членов и защищая при этом не свои педагогические позиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего учреждения (курсив мой. – Е.А.)".

Педагогическая позиция А.С. Макаренко основывалась на его убеждении, что "школьные отношения составляют основной фон жизни ребенка школьного возраста…, здесь полный успех и благополучие достигаются ясностью личных и социальных перспективных путей воспитанника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и уговоры". При этом он особо подчеркивал, что "воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем".

Таким образом, важнейшее педагогическое требование А.С. Макаренко – необходимость работы с коллективом в целях создания благоприятной социальной среды жизнедеятельности ребенка (подростка, юноши), организация воспитательного воздействия на него через влияния на эту среду, на ту систему связей и отношений, в которой он живет. Это требование, реализуемое им в рамках манипулятивной педагогической стратегии, способствует предотвращению конфликтов между воспитанником и воспитателем, которые всегда несут в себе угрозу подрыва авторитета последнего. В то же время манипуляция имеет своей задачей создать конфликтную ситуацию в детском коллективе. А.С. Макаренко считал такие ситуации не только педагогически целесообразными и исключительно эффективными с точки зрения результативности их воспитательного результата по отношению к конкретным детям. Он считал также, что они способствуют развитию коллектива, его сплочению, развитию сознательности всех его членов.

Проведенный анализ проблемы конфликтологической интерпретации истории педагогики показывает, насколько "конфликтологический взгляд" способствует более глубокому пониманию различных аспектов педагогического наследия прошлого.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница