Н.Б. Баранникова (Москва)



страница11/20
Дата22.02.2016
Размер1.91 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20

Н.Б. Баранникова (Москва)

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
П.Ф. КАПТЕРЕВА

Конец XIX–начало XX в. явились плодотворным этапом развития историко-педагогического знания в России. Значительная часть творческого наследия видного отечественного педагога П.Ф. Каптерева посвящена истории воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли, им рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождения воспитания и педагогической науки, определения предмета, составных элементов и ведущих проблем историко-педагогического знания, периодизации истории педагогики.

В работах П.Ф. Каптерева содержится богатый фактический материал по истории зарубежной и отечественной педагогики, свидетельствующий о привлечении обширного круга источников. Историко-педагогическое наследие ученого включает в себя работы различного характера: статьи в периодических изданиях, монографии, рецензии, литографические издания лекций по истории педагогики. Обобщающим и капитальным трудом, раскрывающим самобытность развития воспитательной практики и педагогической мысли России на протяжении Х–ХIХ вв., явилась книга П.Ф. Каптерева "История русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., СПб., 1915), получившая высокую оценку современников педагога. В этой книге П.Ф. Каптерев предпринял попытку перехода от комментированного изложения источников и фактов по истории русской педагогики к критическому осмыслению и анализу историко-педагогического процесса в России, выявлению взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и практики. Однако существенным недостатком первого издания являлось отсутствие разъяснений П.Ф. Каптерева по его общим методологическим позициям и взглядам на историю отечественной школы и педагогики, на что указывалось в рецензии В.В. Успенского71. Согласившись с этим замечанием, П.Ф. Каптерев представил во втором издании книги введение, в котором охарактеризовал общий ход и главные периоды развития русской педагогики.

Важное значение для выяснения методологических оснований историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева имеют литографические издания его лекций по истории педагогики, прочитанные им в период 1880–1908 гг.72. Ценность этих источников определяется тем фактом, что архив П.Ф. Каптерева погиб во время Великой Отечественной войны, в том числе была утеряна большая работа по истории зарубежной педагогики, завершенная в последние годы жизни ученого73.

Своеобразным источником для характеристики историко-педагоги­ческих взглядов П.Ф. Каптерева являются его рецензии на работы отечественных и зарубежных историков педагогики74. Критические замечания и полемические высказывания позволяют глубже понять историко-педаго­гическую концепцию П.Ф. Каптерева, а также сравнить его подходы и позиции с другими историко-педагогическими мыслителями.

Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева является наименее изученным в отечественной историографии. Общую характеристику историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева предпринял П.А. Лебедев75. Он подчеркнул прогрессивный характер историко-педагогических взглядов ученого для того времени, а также выделил методологические принципы и подходы, лежащие в основе историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева: антропологический принцип; принцип нераздельности жизни и эволюции; трактовка состава педагогики, включающей в себя теорию и практику воспитания; рассмотрение историко-педагогического процесса с позиций развития; гуманистическая, демократическая трактовка направленности истории педагогики как одного из факторов общественного прогресса.

В последние годы интерес к историко-педагогическим работам П.Ф. Каптерева возрос. Об этом свидетельствует публикация "Истории русской педагогии" в журнале "Педагогика". Анализ различных аспектов наследия П.Ф. Каптерева содержится в современных исследованиях по истории педагогики76.

Несомненно, что на формирование историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева значительное влияние оказали работы К. Шмидта77. Совпадая по ряду позиций и содержанию истории западноевропейской школы и педагогики, исследования П.Ф. Каптерева имеют принципиально иную основу – рационалистическую, в отличие от идеалистической направленности в трактовке историко-педагогического процесса у К. Шмидта.

В своей историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерев обосновывал идею своеобразия педагогического процесса в рамках различных культурно-исторических типов общества, опираясь на теорию Н.Я. Данилевского78, который одним из первых в мировой социологической мысли сформулировал концепцию возникновения, развития, взаимодействия и исчезновения локальных цивилизаций.

П.Ф. Каптерев определял сущность истории педагогики как "раскрытие педагогического самосознания человечества", "изложение цельного, органически связного развертывающегося эволюционного процесса", "изображение себедовлеющей теоретической, чистой истины"79. Прогрессивность позиции П.Ф. Каптерева проявилась в том, что он выступал против односторонней, узконациональной точки зрения на историю педагогики.

Исходя из методологического принципа об общественном характере воспитания, П.Ф. Каптерев рассматривал вопрос о его происхождении в ходе эволюции человеческого общества. На ранних стадиях истории человечества, как верно полагал П.Ф. Каптерев, воспитание осуществлялось в различных видах деятельности, не обособляясь от всей жизни вообще. Выделение воспитания в особую функцию происходит в результате осознания важности влияния этой деятельности как на отдельных людей, так и на общество в целом.

Преемственно с данным положением об общественном характере воспитания П.Ф. Каптерев рассматривал и вопрос о взаимоотношении воспитания и общества. Понимая под воспитанием, в широком смысле, усвоение человеком главнейших культурных приобретений, к которым П.Ф. Каптерев относил материальное обеспечение, семейный союз, государство, создание профессий и сословий, религиозно-церковную жизнь, науку, искусство, он указывал их влияние на историю воспитательной деятельности. Из этого положения логически следует вывод о том, что развитие воспитания направлялось вышеназванными культурными достижениями у разных народов в различные исторические периоды. Важное значение имела позиция педагога против односторонней трактовки данного вопроса. Он указывал, что взаимосвязь воспитания и общества обусловлена не только возникновением и развитием воспитания вследствие потребностей жизни, но и тем, что "воспитание, несомненно, все же есть одна из сил, действием которых слагается общественная жизнь, совершается общественный прогресс"80.

П.Ф. Каптерев придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории. Концепция П.Ф. Каптерева основывалась на трактовке истории педагогики с исторических позиций: "История педагогики есть один из отделов всеобщей истории"81. Значение этого отдела в общей совокупности исторической науки он ставил в зависимость от значения воспитания в жизни человечества. Исходя из тезиса об общественном характере воспитания, П.Ф. Каптерев указывал на второстепенное место воспитания в современный ему период вследствие его ограниченного количественного распространения в мире и качественного уровня. В то же время он сделал прогностический вывод о возрастающей роли воспитания в историко-культурном процессе: "Но следует надеяться, что с дальнейшим развитием человечества эта сила будет все больше и больше выигрывать в своем значении, тогда как другие силы, менее интеллектуальные, будут терять"82.

Важное значение имело утверждение П.Ф. Каптерева о связи истории педагогики с гражданской историей: "История воспитания и обучения стоит в неразрывной связи с историей вообще, это есть небольшая часть истории цивилизации всего народа, и как часть она находится в непрерывной связи с целым"83. Можно утверждать, что П.Ф. Каптерев рассматривал статус истории педагогики как исторической науки.

В то же время П.Ф. Каптерев считал не вполне обоснованным положение немецкого историка К. Шмидта о том, что законы истории педагогики те же, что и законы истории вообще. П.Ф. Каптерев одним из первых в отечественной историографии указывал на самобытность историко-педагоги­ческого процесса, который имеет собственные законы развития: "Законы исторического развития каждой науки определяются специальным характером науки, ее содержания и метода, а не законами истории вообще"84. Перед исследователем, по его убеждению, стоит задача изучения истории воспитательной практики и педагогической науки и открытия присущих им законов развития. Трактовка историко-педагогического процесса с позиций собственно педагогической проблематики дополняло определение сущности истории педагогики как исторической науки.

Методологический подход П.Ф. Каптерева к определению состава педагогики, включающей в себя теорию, собственно науку о воспитании и практическую деятельность по воспитанию и образованию подрастающих поколений, положен в основу трактовки ученым предмета истории педагогики. В рецензии на книгу М.И. Демкова "История русской педагогии" П.Ф. Каптерев указывал, что необходимо различать историю просвещения и историю педагогии85. Эти области находятся в тесной связи между собою, поэтому следует пользоваться фактами истории просвещения для разъяснения явлений истории педагогии, но при этом "нужно соблюдать известную меру и осторожность при историко-педагогическом исследовании в пользовании данными истории просвещения"86.

Поэтому использование источников по истории просвещения, гражданской истории, истории церкви и литературы должно быть направлено на выяснение собственно педагогического содержания. Он подчеркивал, что воспитательная практика предшествует научному состоянию педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической теории предполагает существование некоторых специальных предварительных знаний, в частности антропологического знания. Школы могут возникать значительно раньше, из чисто практических потребностей, но не осмысливаться теорией. "Педагогия, – писал ученый, – есть теория воспитания и осуществление теории в учебно-воспитательной деятельности. Она предполагает впереди себя чисто практическую воспитательную деятельность, что и составит донаучный период в истории педагогии"87.

В рецензии на работу М.М. Рубинштейна "История педагогических идей в ее основных чертах" П.Ф. Каптерев отмечал, что предмет истории педагогики является необычайно обширным и сложным. Он включает в себя тысячелетия педагогической деятельности народов, которую нельзя рассматривать изолированно от всей жизни, как абсолютную, самодовлеющую силу. Признавая историю развития педагогических идей важным разделом истории педагогики, П.Ф. Каптерев считал, что "такие истории педагогии освещают всю педагогическую деятельность неправильно, как царство идей, как педагогическое мышление"88.

П.Ф. Каптерев приходит к выводу о том, что историю педагогики недостаточно ограничивать лишь одной историей педагогических идей: "Цель и задачи истории педагогики состоят не только в исследовании и изложении различных теорий о воспитании, движении педагогических идей, но и в рассмотрении осуществления теорий в воспитательно-учебных заведениях"89.

Основываясь на единстве развития общественной жизни и человеческой мысли, П.Ф. Каптерев подходит к выяснению вопроса о происхождении педагогической науки: "Педагогика начинает существовать с тех пор, когда народ делается настолько культурен, что может осознать значение воспитания для будущих поколений"90.

П.Ф. Каптерев выделял основные проблемы, которые должны составлять предмет историко-педагогической науки:

1) исследование развития прав детской личности;

2) возникновение и развитие учебно-воспита­тель­ных учреждений;

3) история педагогической мысли91.

П.Ф. Каптерев как представитель антрополого-гуманистического направления в педагогике считал, что отношение к личности ребенка, признание его прав лежат в основе развития как практики, так и теории воспитания: "Без признания прав за воспитываемой личностью будет уход, выучка, дрессировка, подчас весьма сложная и трудная, но не воспитание. Задача воспитания – развитие и благосостояние воспитываемой личности, а не интересы посторонних лиц"92.

Отличительной особенностью концепции П.Ф. Каптерева является постановка этой проблемы как специального предмета историко-педаго­гической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода как целенаправленного процесса, способствующего развитию различных способностей человека.

Поэтому гуманистическое воспитание П.Ф. Каптерев связывал с признанием прав за личностью. История воспитания начиналась, как подчеркивал П.Ф. Каптерев, далеко не с уважения личности. Исследование этой проблемы необходимо вести в связи с исследованием истории семейных союзов, культуры, прав взрослого человека, которые определяют отношение к личности ребенка, его положение в семье и школе у разных народов в истории. П.Ф. Каптерев отмечал, что изучение этой проблемы представляет не только специально педагогический интерес, но и более широкий, так как оно затрагивает всеобщую историю: положение ребенка в семье, его права, характеризующие не только состояние просвещения народа, но и соприкасающиеся с историей социального и политического строя, развитием нравов народов.

Вынесение П.Ф. Каптеревым этой проблемы имело важный контекст в условиях социально-политических преобразований в России в период утверждения буржуазных отношений и усвоения более прогрессивных демократических ценностей западной культуры.

Из связи истории педагогики с общей (гражданской) историей педагог делает правомерный вывод о зависимости формирования воспитательных идеалов и их осуществления в конкретных системах учебно-воспитатель­ных учреждений от социально-экономического, политического и культурного развития народов. Это положение П.Ф. Каптерева способствовало преодолению изолированности изучения историко-педагогических проблем, рассмотрению их во взаимосвязи с историей общества, науки, культуры, изучению связей между историей педагогики и другими сторонами истории цивилизации.

Однако, признавая справедливым положение социальной педагогики о зависимости школы от общественно-государственного строя, П.Ф. Каптерев не без основания указывал, что это "лишь одна сторона проблемы – влияние общественно-государственного строя на школу", необходимо учитывать обратное воздействие школы на жизнь и общественный строй, выяснять собственные начала бытия и развития школы93.

Своеобразие позиции П.Ф. Каптерева при изучении этой проблемы заключается в том, что он уделял наиболее пристальное внимание таким факторам общественной жизни, как церковь и государство, которые неизбежно оказывали значительное влияние на развитие учебно-воспитатель­ной практики. В связи с этим П.Ф. Каптерев выделял длительный период истории школы, связанный с ее подчинением интересам государства и церкви, которые стремились навязать собственные цели и средства.

При изучении истории педагогических идей, которое, по мнению П.Ф. Каптерева, аналогично изучению истории всякой другой науки, необходимо, по его убеждению, выяснение следующих вопросов: каковы критерии отбора содержания историко-педагогического знания, каковы зависимости между педагогическими теориями и школьной практикой в ее историческом развитии, каково отражение преемственности основных идей и их видоизменений, вызываемых потребностями данной эпохи.

П.Ф. Каптерев выделял два способа изложения истории педагогических идей: "летописный", являющийся наиболее объективным, при котором используется полное, обстоятельное изложение учения педагогического мыслителя, останавливаясь даже на особенностях его биографии и личности; "логический", при котором выделяются характерные черты учения, сущность идей, являющийся более субъективным, но при этом вносящим некоторое логическое начало в смену педагогических систем94.

Более глубокому пониманию истории педагогики, как отмечал П.Ф. Каптерев, способствует изложение педагогических идей в развитии, представление о нем как цельном и связном процессе. При этом недопустимо рассматривать педагогические воззрения мыслителей изолированно, каждого в отдельности, необходимо давать общую характеристику направлений в движении педагогических идей, "постановки новых начал и главных черт их применения, причем воззрения отдельных авторов должны служить лишь иллюстрациями представленных общих характеристик"95.

Решающим при оценке явлений исторического прошлого школы и педагогической мысли П.Ф. Каптерев считал критерий общественности и гуманистический характер воспитательной деятельности, мировоззрения и идей выдающихся педагогов. Исследователи наследия педагога указывали, что П.Ф. Каптерев как историк педагогики "особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в просвещении народов было достигнуто в результате общественного почина"96.

Ведущие принципы и идеи историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева отражают его антрополого-гуманистический подход к интерпретации педагогических явлений, трактовку направленности мирового историко-педагогического процесса на общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.

Для характеристики историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева методологическое значение имеют и вопросы периодизации истории школы и педагогики в его трудах. Ретроспективный анализ педагогом фактов и идей педагогического прошлого был направлен на осмысление историко-педагогического процесса, выяснение причин возникновения и смены воспитательных систем, педагогических идей и направлений, чтобы глубже понять прошлое, которое заключает в себе возможность прогнозирования развития школы и педагогики в будущем.

Находясь под значительным влиянием концепции К. Шмидта, в основу периодизации историко-педагогического процесса П.Ф. Каптерев положил периодизацию всеобщей истории: "главнейшие периоды в истории педагогики… те же самые, что и в истории вообще"97. Он рассматривал историю отечественной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации, отрицая существовавшую в то время периодизацию исторических явлений по царствующим особам.

Весь историко-педагогический процесс П.Ф. Каптерев разделял на два больших периода – натуральный и культурный – в связи с возникновением и распространением христианства: "Как во всеобщей истории границей между старым и новым служит христианство, так и в истории педагогики мы отличаем педагогику дохристианскую, или натуральную, и педагогику христианскую, или культурную"98. Ориентируясь в этом подходе на К. Шмидта, П.Ф. Каптерев в то же время дает собственную характеристику указанным двум периодам. Дохристианскую педагогику он определяет как натуральную, потому что в ней культура оказывает меньшее давление на народную жизнь. Христианский период П.Ф. Каптерев называет культурной педагогикой, так как "вся воспитательная деятельность строится на культуре: влияние греко-римской цивилизации, христианства"99.

В дохристианской педагогике П.Ф. Каптерев выделил три периода:

1) первоначальный тип воспитания у народов на ранней стадии их развития;

2) воспитательные типы у древневосточных народов;

3) греческий и римский типы воспитания.

В христианской педагогике П.Ф. Каптерев также определил три периода:

1) средневековый воспитательный тип;

2) воспитание в эпоху Возрождения и Реформации;

3) период, хронологические рамки которого определяются Великой французской революцией.

Источником развития педагогики П.Ф. Каптерев определял диалектическое противоречие между такими социальными институтами, как церковь, государство и общество. Имея специфические основания, цели и средства в просвещении народа, эти институты в различные исторические периоды сосуществуют, но их роль и значение в историко-педагоги­ческом процессе различны, что и обусловливает возникновение разных течений внутри педагогического движения.

Так как с момента возникновения в обществе вопроса о систематическом обучении педагогика оказывается под давлением государства и церкви, этот период ее развития П.Ф. Каптерев называл периодом "пленения". Он выделил две эпохи в истории педагогики:

1) эпоха зависимости от государства и церкви, к которой относятся греко-римский и средневековый периоды;

2) эпоха самостоятельного развития начиная с XVI в. С этого времени начинается процесс постепенного освобождения педагогики и ее свободного развития.

В основе этой периодизации находится концептуальная идея П.Ф. Каптерева об автономии педагогического процесса, в связи с чем он обосновывал независимость развития педагогики согласно собственным научным началам. Вполне правомерным является утверждение П.Ф. Каптерева о том, что педагогика как теоретическая наука прошла несколько периодов в своем становлении. Длительное время не существовало собственно науки о воспитании. Теоретическая педагогика зарождается в греко-римский период, но она существует не обособленно, а в рамках философии. В эпоху средневековья педагогические идеи носили ярко выраженный теологический характер. Возникновение педагогики как систематической науки в XVII в. было обусловлено успехами в области естественнонаучного знания, развитие антропологии способствовало научному обоснованию педагогики.

Но выделение второго периода, который П.Ф. Каптерев характеризовал как свободное, независимое развитие педагогики, вызывает критические замечания. П.Ф. Каптерев писал: "Чтобы стать настоящей наукой, она должна выйти из-под гнета, стать самостоятельной и развиваться сообразно своим внутренним потребностям"100. В данном случае трудно согласиться с П.Ф. Каптеревым о свободном развитии педагогики, так как ни в один из исторических периодов педагогика не была свободна от социально-экономических, политических и идеологических факторов. Поэтому говорить о свободном развитии педагогики можно только относительно, в том смысле, что процесс ее развития был качественно своеобразен и специфичен.

Внутри педагогического движения в XVIII–XIX вв. П.Ф. Каптерев указывал на формирование различных теоретических направлений: антропологического, социального, философского, экспериментального. В основании этих направлений, как определял П.Ф. Каптерев, находится особое понимание сущности человека, целей, основ, принципов и методов обучения и воспитания101.

Периодизация историко-педагогического процесса П.Ф. Каптерева была направлена на установление общих принципов связи и объяснения историко-педагогических фактов. Несмотря на то что она не может быть признана строго научной, так как основывалась на традиционном подразделении, используемом в гражданской истории, для своего времени она была шагом вперед, так как "опредмечивала" историю педагогики, выясняла причины возникновения и смены педагогических систем, направлений и идей.

Исследования Н.В. Назарова102 показывают, что калькирование периодизации всемирной истории было характерно для зарубежных и отечественных историков педагогики в начале XX в., которые ориентировались на неразрывную связь истории педагогики с развитием гражданской истории.

Историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева отражает его трактовку соотношения общего (общечеловеческого) и особенного (национального) в историко-педагогическом процессе. Рассматривая образовательный (педагогический) процесс единым по сущности и национальным по форме осуществления у разных народов, П.Ф. Каптерев основой развития конкретных национальных систем образования и воспитания считал воспитательный (педагогический) идеал.

История воспитания, по мнению П.Ф. Каптерева, свидетельствует о том, что оно является национальным, так как каждый народ имеет свои систему воспитания и воспитательный идеал, которые отражают специфические особенности истории, религии, географического, экономического и социально-политического положения, культуры народа. П.Ф. Каптерев писал: "Национальность эта обнаруживается, с одной стороны, в самом образовании воспитательных идеалов, а с другой, и может быть по преимуществу, в применении к делу, к жизни этих воспитательных идеалов"103.

П.Ф. Каптерев, как и современные ему историки педагогики, использовал термин национальное, не отделяя его от термина этнографическое. Отличительной чертой дохристианского периода в истории педагогики ученый считал ярко выраженный национальный характер воспитательной практики у различных народов.

Значение христианства П.Ф. Каптерев видел в том, что резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать: "Главнейшая новая черта, которую христианство привнесло в мир и историю нашей науки, это уничтожение национализма и поднятие личности"104. Для П.Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период в отличие от К. Шмидта, который всеобщей основой воспитания в этот период выдвигал христианскую религию. Признавая христианство общечеловеческим началом, которое определяет общую цель воспитания – "будьте совершенны, как совершенен Отец ваш небесный", П.Ф. Каптерев относил к этой основе и греко-римскую культуру, определяющую длительный период, основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением.

Кроме распространения христианской религии, на сближение воспитательных идеалов европейских народов повлияли, как указывал П.Ф. Каптерев, следующие факторы: развитие всесторонних связей между народами (торговых, политических, культурных), что привело к стиранию, сглаживанию резких национальных особенностей; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера. Он писал: "Наука о воспитании имеет вид более общечеловеческий, чем национальный. В настоящее время эта наука имеет значительное влияние на воспитательную практику, следовательно, она приводит воспитание народов к одному типу"105.

Вывод П.Ф. Каптерева о единстве национальных воспитательных типов европейских народов отражает его методологический подход к вопросу о соотношении общечеловеческих и национальных начал в историко-педагоги­ческом процессе. П.Ф. Каптерев приходит к заключению, что, несмотря на общность содержания и практики воспитания у европейских народов, оно не потеряло своего национального характера. Особенности национального самосознания, исторической судьбы определяют самобытность воспитательного идеала, а уровень экономического и политического развития – осуществление воспитательных задач в конкретной системе просвещения народа. Педагог подчеркивал, что национальные черты воспитания сохраняются и у европейских народов, но определить их, выделить значительно труднее.

Идея национальной специфики воспитания получила дальнейшее развитие в рассуждениях П.Ф. Каптерева о том, что воспитательные идеалы не являются чем-то статичным, они видоизменяются в ходе исторической жизни народов, отражают особенности формирования национальных типов. "История педагогии какого-либо народа, – писал П.Ф. Каптерев, – есть история одной стороны народной души – педагогического народного самосознания"106. Во введении к "Истории русской педагогии" им обосновывалось методологическое положение о зависимости историко-педаго­ги­чес­кого процесса у каждого народа от национального самосознания, экономического и политического строя, уровня материального благосостояния.

Обращает на себя внимание трактовка П.Ф. Каптеревым хода историко-педагогического процесса у разных народов, отражающего, по его убеждению, общие закономерности и составляющего необходимый порядок в развитии воспитания. В историческом положении воспитания у всего человечества П.Ф. Каптерев выделяет две главные эпохи. "Дело воспитания начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей общественно-политической организации"107. Подобное узкое понимание человеческой природы приводит к односторонности всей педагогики, которая подчиняется интересам и задачам господствующих общественно-полити­ческих организаций и учреждений: государства, церкви, промышленности, торговли и т.п.

Развивая эту мысль, П.Ф. Каптерев отмечал, что постепенно преодолевается односторонность педагогики, возникает убеждение, что свойства человека не исчерпываются качествами гражданина государства, члена церкви, сословия и др. Более широкое и свободное понимание человеческой природы способствует осознанию возможности правильного развития и благоденствия человеческого общежития, человеческих союзов только тогда, когда человек может проявить все богатство и разнообразие его качеств.

Характерной чертой второго периода, по определению П.Ф. Каптерева, является направленность воспитания на развитие человеческой природы, выявление всех ее свойств, чему в значительной степени содействовало научное обоснование педагогики, ее связь с антропологией. Эти эпохи в развитии воспитательных идеалов и их осуществлении П.Ф. Каптерев считал общими для всех народов, "частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальные отличия"108.

Хотя историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева основывалась на соотношении общечеловеческих и национальных начал, ему не всегда удавалось последовательно реализовать этот методологический подход в содержании истории педагогики. В частности, можно отметить, что его лекции по истории педагогики посвящены западноевропейской школе и педагогической мысли. Также в "Истории русской педагогии" П.Ф. Каптерев акцентирует внимание на самобытности процесса в России. Декларируемый во введении ко второму изданию этой книги подход к изучению общих закономерностей историко-педагогического процесса и частных национальных особенностей не получил достаточного развития при попытке вписать историю русской педагогики в контекст европейской. Л.В. Мошкова делает вполне обоснованный вывод, "что в своих работах П.Ф. Каптерев не смог до конца выдержать положение о сущностном единстве педагогического процесса в масштабах человечества и о существовании лишь частных национальных различий"109.

В целом историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева отражает уровень развития этой области знания в западноевропейской и отечественной науке конца ХIХ–начала ХХ в.

В целом историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева развивалась в русле отечественной истории педагогики конца XIX–начала XX в. Процесс осмысления истории воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли отразился в ряде созданных в эти годы трудах, среди которых можно отметить следующие: Демков М.И. История русской педагогики (Ч. 1–3. 1895–1909); Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России (1910); Медведев А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении (1916). Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных работах были различными, наибольшей фундаментальностью отличалась "История русской педагогии" П.Ф. Каптерева. В ней раскрывалось историческое развитие отечественной образовательной практики и педагогической мысли в их единстве, прослеживались органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики и взаимосвязь с актуальными проблемами западноевропейской педагогики, особенное рассматривалось в едином ключе с общечеловеческим.

Исследования педагога содействовали более глубокому осознанию методологических проблем и обогащению содержания истории педагогики в России. Ведущей идеей концепции ученого являлась идея развития и прогресса человечества, признается зависимость педагогики от истории цивилизаций и культуры. Актуальной является широкая трактовка П.Ф. Каптеревым функций истории педагогики как имеющей общечеловеческое значение, а не только узкопрофессиональное, учебно-информационное. История педагогики, включающая в себя теорию и практику воспитания, понимается им как единый, но не унифицированный процесс, начало которого восходит к первобытному периоду человечества. Несмотря на европоцентризм концепции П.Ф. Каптерева, что было характерно в целом для исторической науки того времени, он выдвинул прогрессивный принцип единства педагогического процесса в масштабах человечества и существования частных национальных различий.

Историко-педагогические исследования П.Ф. Каптерева представляют собой попытку перехода от комментированного изложения педагогических фактов и идей к выявлению их взаимосвязей с общекультурным процессом, установлению общих тенденций развития всемирного историко-педагоги­ческого процесса, постижения общечеловеческих, общепедагогических ценностей, соотнесения истории отечественной педагогики с мировой педагогической культурой. Трактовка проблем и отбор фактического материала в исследованиях П.Ф. Каптерева были направлены на выявление в историко-педагогическом процессе гуманистических и демократических аксиологических приоритетов как соответствующих универсальной природе человека и воплощающихся в национальных ценностях в конкретные эпохи.

Подводя итоги, можно утверждать, что антрополого-гуманистический подход П.Ф. Каптерева к постановке и решению актуальных вопросов как историко-педагогических исследований, так и теории педагогики представлял собою значительный шаг вперед для отечественной науки того времени.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница