Педагогический мониторинг инновационной деятельности в системе «школа ссуз вуз» 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Казань – 2011
Работа выполнена в ФГАОУ ВПО

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 26 декабря 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного cовета Д 212.078.01 при ФГАОУВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстана, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru и на официальном сайте ФГАОУВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»: www.ksu.ru
Автореферат разослан «25» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Л.Л. Салехова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Российское общество все более проникается сознанием того, что модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентоспособной в мире XXI века. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», принятой по предложению Д.А.Медведева, подчеркивается, что новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития, современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом^1.

Практика же показывает, что далеко не в каждой школе действует новая система оценки качества образования, соответствующая современным требованиям. Более того, традиционная система оценки качества образования оказалась в центре научных и общественных дискуссий, противоречий в общественной, образовательной и управленческой практике. Отсюда интерес к мониторинговой деятельности в образовательных учреждениях – к использованию новых форм контроля, диагностики и отслеживания результатов обучения и воспитания, новых форм и технологий управления образовательным процессом.

Инновационная деятельность в сфере образования, несмотря на ее активную поддержку со стороны государства и общества, до конца еще не изучена, и вопрос о том, как она влияет на качество образования, до сих пор остается открытым. Ведь при очевидном численном росте школьных новаций и победителей конкурса инновационных проектов (среди образовательных учреждений, учителей) или грантов (среди преподавателей вузов) качество образования снижается, растет количество организационно-педагогических, методических, экономических, кадровых и других проблем. Бросаются в глаза чрезмерная массовость так называемой инновационной деятельности, отсутствие четких целей и задач инновационного развития образования, критериев оценки качества инновационного образования.

Инновационное развитие образовательных учреждений, инновационная деятельность педагогов пока фиксируются по одному преобладающему критерию – «чем больше, тем лучше». Однако эта деятельность не может протекать без объективного контроля, анализа результатов, оценки и самооценки педагогов и руководителей. Важную роль в этом должен сыграть педагогический мониторинг как инструмент отслеживания влияния инновационной деятельности на качество образования.

Анализ работ, посвященных исследуемой проблеме (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.А.Сластенин, В.Г.Рындак, П.Г.Щедровицкий), показывает в целом недостаточную разработанность вопросов совершенствования инновационной деятельности на основе современных средств диагностики качества образования.

В настоящее время исследованы особенности управления деятельностью школы посредством мониторинга качества образования, основные параметры и характеристики управления, основные подходы совершенствования образовательной, опытно-экспериментальной и научно-методической деятельности (А.С.Белкин, Г.Г.Габдуллин, Н.Н.Иорданский, М.В.Кларин, Ю. А.Конаржевский, B.C.Лазарев, Д.Ш.Матрос, A.M.Моисеев, Н.В.Немова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.).

В ряде исследований излагается классификация типов педагогических систем, раскрываются инновационные аспекты учебной деятельности (В.П.Беспалько, О.С.Газман, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, B.C.Лазарев, В.Кричевский, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина, Г.К.Селевко, И.Т.Фролов, И.С.Якиманская и др.).

Выделяются исследования, объединенные пониманием значения модернизации и технологизации образования, единства теории и практики в управлении педагогическими системами, проектирования и управления региональными образовательными системами (P.M.Акбашева, Т.К.Ахаян, А.С.Гаязов, СБ.Баязитов, Е.С.Заирбек, А.В.Кирьянова, Л.Е.Курнешова, В.М.Лизинский, A.M.Саранов, В.В.Сериков, Э.Ш.Хамитов, Г.Н.Швецова и др.).

В работах зарубежных исследователей можно выделить институциональное направление (Л.Власчану, А.Вроейнстийн, М.Диас, Дж.Дональдсон, Г.Келлз, К.Тьюн), по которому качество образования рассматривается как соответствие образовательному стандарту; направление, использующее методологию TQM в образовании (Д.Бадли, Дж.Беннет, К.Кей, Л.Камингс, Р.Хейг), сосредоточенное на исследовании требований субъектов образования к качеству образовательной услуги (продукции), факторного анализа ресурсов, влияющих на качество образования. Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное значение имеют работы М.Портер, М.Томас, Т.В.Цихан и др. В них рассматриваются вопросы влияния инновационной деятельности на качество подготовки специалистов. Введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов-компетентностей и ключевых квалификаций можно встретить в работах Д.Мертенса, Б.Оскарсона, А.Шелтена, Р.Бадера, СаймонаШо и других.

Однако в исследованиях, затрагивающих проблему мониторинга образовательной деятельности (В.Г.Горб, Н.Н.Мангилева, А.Р.Тимербулатова, Н.В.Топилина, М.Г.Философ, Е.В.Овчинникова, Ю.Г.Кондрашов, Т.Б.Харисов и др.), используются разнопорядковые подходы к определению данного понятия: одни соотносят мониторинг с результативностью образования, другие – с определенными типами учебных заведений, третьи – с экспериментальными площадками или с системой повышения квалификации работников образования. Соотнесенность мониторинговой деятельности с управлением инновациями в осуществлении образовательного процесса как средством повышения качества образования – новыми формами, технологиями организации учебно-воспитательной работы, инновациями в управлении образовательными учреждениями и т.п. – до сих пор не стала предметом серьезного теоретического анализа. Анализ исследований в данной области свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы проектирования и реализации системы педагогического мониторинга инновационной деятельности.

В то же время моделирование новых образовательных систем, институциональное оформление инновационной образовательной деятельности с необходимостью требуют особой системы отслеживания результативности инновационной деятельности. Возникает необходимость в разработке новых подходов к проектированию и конструированию инновационной деятельности, а также мониторинга этой деятельности.

Так, в последние годы внимание широкой общественности, педагогических работников, экономистов, предпринимателей, работодателей, руководителей образования обращено на проблемы взаимосвязи общеобразовательной школы, среднего специального учебного заведения (ссуза), высшего учебного заведения (вуза). Потребности повышения результативности инновационной деятельности в системе образования породили необходимость тесного взаимодействия и интеграции общеобразовательной и профессиональной школы, необходимость формирования новой образовательной системы «Школа – ссуз – вуз», которая объединена общими целями – преемственностью образования, качеством образования, удовлетворением запросов рыночной экономики в конкурентоспособных специалистах и др. Однако мониторинг в этой системе (особенно мониторинг инновационной деятельности) обычно проводится без учета взаимодействия и интеграции ее структурных компонентов.

Анализ теории и практики мониторинга качества образования и инновационной деятельности в сфере образования (в том числе и в системе «Школа – ссуз – вуз») позволил установить основное противоречие между все большим развитием теории и практики инновационной деятельности в сфере образования и отсутствием устойчивого позитивного влияния ее результатов на модернизационные процессы в образовании и повышение его качества.

Это противоречие обусловлено рядом других противоречий между:

– объективно существующим богатым и разнообразным опытом мониторинга качества образования и отсутствием мониторинга инновационной деятельности в образовании;

- широким развитием мониторинга качества образования отдельно в общеобразовательной и профессиональной школе и отсутствием мониторинга взаимообусловленности повышения качества образования в системе «Школа – ссуз – вуз»;

– традиционными требованиями к контролю качества в сфере образования и необходимостью изменения его содержания, технологии и результативности в условиях инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз».

Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы теоретические основы повышения результативности инновационной деятельности в образовании с помощью педагогического мониторинга в системе «Школа – ссуз – вуз».

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и особая научная и практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Педагогический мониторинг инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз».

–выявлены социально-педагогические предпосылки, этапы и закономерности становления педагогического мониторинга инновационной деятельности,

– разработаны научные основы мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз»,

– реализована системная технология мониторинга с учетом комплекса интегративных связей в системе «Школа – ссуз – вуз»,

– учтена региональная (экономическая, организационно-образовательная, культурно-образовательная и др.) специфика взаимодействия школы, ссуза и вуза,

это обеспечит эффективность педагогического мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз», так как при этом будут обеспечены единство требований к организации и результатам инновационной деятельности в школе, cсузе и вузе, направленность этой деятельности на качество образования и удовлетворение запросов экономики, культуры, регионального рынка труда.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить социально-педагогические предпосылки возникновения и развития мониторинга качества образования и инновационной деятельности в образовании в организационно-педагогической системе «Школа – ссуз – вуз».

2. Установить закономерности поэтапного становления и развития мониторинга качества образования и инновационной деятельности в сфере общего и профессионального образования.

3. Определить цели, задачи, содержание мониторинга инновационной деятельности в сфере общего и профессионального образования.

4. Обосновать принципы и функции педагогического мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз».

5.Разработать технологию, комплекс критериев и индикативных показателей мониторинга инновационной деятельности применительно к системе «Школа – ссуз – вуз».

6.Экспериментально проверить эффективность технологии мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз».

Методологическую основуисследования составили:

– принципы всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (В.В. Ильин, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл и др.);

– системный подход как общеметодологическое основание анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

– общая теория деятельности (И.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.);

– общая теория управления (В.Ф. Афанасьев, И.В. Глауберг, А.И. Пригожин, Ф.Тейлор, А. Файоль, Д.П. Хан и др.);

– философия и методология образовательной политики (Б.С. Гершунский, Гордон Драйден, Ю.В. Громыко, В.Г. Кинелев, Я.М. Нейматов, Майкл Руллон, Г.А. Ягодин и др.);

– методология и теория педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.);

– теория управления образованием (А.Н. Волковский, Н.Н.Иорданский, Ю.К. Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, В.С.Пикольная, Г.Н. Сериков, Е.В. Ткаченко, Т.И. Шамова и др.), в частности, теория управления развитием образовательных систем и объектов образования (Г.А. Балыхин, В.А. Болотов, В.С.Лазарев, В.И.Загвязинский, М.М. Поташник, В.Ф. Сахаров, П.И.Третьяков и др.);

– методологические основы педагогической прогностики (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, М.Г. Яновская и др.).

Теоретической базой исследования явились:

– положения о сущности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин и др.);

– концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.Б. Елканов, А.Я. Журкина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

– теория взаимодействия коллектива, личности и социальной среды (Р.Г.Гурова, Б.З. Вульфов, Э.В. Ильенков, Х.Й. Лейметс и др.);

– идеи профессионального становления и профессионального развития личности (О.А. Абдуллина, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, С.Д. Смирнов и др.);

– теоретические основы профессионального образования (Ю.К. Васильев, С.Я. Батышев, А.Г. Беляев, Э.Ф. Зеер, и др.);

– педагогические идеи о непрерывном образовании и преемственности ступеней образования (В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко и др.);

– подходы к интеграции в образовании (В.С. Безрукова, Э.Н. Гусинский, А.Х. Данилюк, И.П. Яковлев и др.);

– теории информации и информатизации в сфере образования (В.Г.Абдеев, С.И. Архангельский, В.В. Васильев, Е.С. Полат, А.Д. Урсул, Е.В. Ширшов и др.);

– концепции инновационной деятельности в образовании (А.И.Адамский, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.Я. Найн, М.М. Поташник, А.М. Саранов, О.Г. Хомерики и др.);

– теория дифференциации образования (Е.В.Воронина, Т.И.Галкина, И.М.Ос-моловская, Г.Н.Подчалимова и др.);

– идеи педагогического моделирования (С.М. Архангельский, В.Г. Афанасьев и др.) и социально-педагогического проектирования (В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Е.М. Рыбков, В.В. Сериков и др.);

– концепции программно-целевого управления образовательными системами, педагогической диагностикой, мониторингом образования (Г.Г. Габдуллин, К. Ингенкамп, В.А. Кальней, В.Г. Максимов, М.М. Поташник, С.Е. Шишов);

– концепции качества образования (В.М. Блинов, Г.И. Ибрагимов, А.А. Кузнецов, Т.Д. Макарова, Д.М. Матрос, А.О. Татур и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. Широко применялись такие теоретические методы исследования, как аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов, логические методы анализа понятий – интерпретация, сопоставление, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование, метод аналогий, моделирование, метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статическое и динамическое наблюдение, беседа и психодиагностические методики, экспертные оценки, тестирование, контент-анализ, анализ занятий школьных учителей и преподавателей ссузов и вузов, математическая статистика.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1997-1999 гг.) определен понятийный аппарат исследования, систематизирован опыт профессиональной школы в повышении эффективности подготовки кадров, выделены основные противоречия в управлении деятельностью профессиональных учебных заведений региона.

На втором (теоретико-аналитическом) этапе (1999-2002 гг.) проведено исследование основных особенностей образовательных систем; разработан авторский вариант мониторинга инновационной деятельности в сфере образования, механизм апробации модели мониторинга взаимодействия общеобразовательной и профессиональной школы.

На третьем (экспериментальном) этапе (2002-2008 гг.) осуществлены апробация мониторинга инновационной деятельности общеобразовательной и профессиональной школы как модели управления многоуровневым учебным заведением и ее коррекция; экспериментальное обоснование критериев преемственности обучения по уровням профессиональной подготовки в системе «Школа – ссуз – вуз».

На четвертом (обобщающем) этапе (2009-2011 гг.) выполнены систематизация и обобщение результатов исследования. Осуществлена реализация системы педагогического мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз».

Экспериментальной базой исследования были определены образовательные учреждения общего и профессионального образования, муниципальные и республиканские органы управления образования Республики Татарстан. В апробации разработанной модели мониторинга инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз» приняли участие общеобразовательные учреждения – гимназии г. Казани № 28, 75, 121, 122, 139, лицей № 131, лицей им. Лобачевского при КГУ, лицей им. Пушкина в г. Зеленодольске; гимназия № 2, средняя школа № 6 г. Бугульмы, естественно-математическая гимназия № 2 г. Альметьевска; средние специальные учебные заведения – энергетический техникум в г. Казани, нефтехимический колледж в г. Нижнекамске и др.; высшие учебные заведения – Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Елабужский государственный педагогический университет; управления образованием муниципальных районов – Ново-Савиновского, Вахитовского, Кировского, Советского районов г. Казани, управление образования г. Казани, управление образованием г. Зеленодольска, Нижнекамска, Бугульмы, Альметьевска, Набережных Челнов; отдел профессионального образования Министерства образования и науки Республики Татарстан; Департамент надзора и контроля в сфере образования; Институт развития образования Республики Татарстан.

Концепция исследования строится на закономерностях поэтапного становления и развития мониторинга качества образования, рассматриваемых в контексте постепенной трансформации системы диагностики инновационной деятельности в сфере образования в мониторинговую систему со смещением акцентов диагностической (и мониторинговой) деятельности на новое структурное образование «Школа – ссуз – вуз». Этот процесс сопровождается перерастанием методики диагностики (с преобладанием контрольной функции) в технологию мониторинга взаимообусловленной инновационной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, реализующим новый комплекс интегративных, диагностических и прогностических функций.

Основные идеи концепции заключаются в том, что:

1. Перманентная модернизация системы образования обусловливает непрерывную инновационную деятельность. Эта деятельность связана с поиском путей обеспечения соответствия качества образования требованиям поступательного социально-экономического развития общества, т.е. ликвидацией возникающего несоответствия между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества.

Инновационное образование в общеобразовательной и профессиональной школе представляет собой новую, субъектно-гуманистическую модель образования, реализующую адаптационную и опережающую функции, сочетающую в себе интересы как современного инновационного развития общества, так и духовно-ценностного развития личности.

2. По мере все более широкого развертывания инновационных процессов в системе образования, связанных с его модернизацией в условиях социально-экономического переустройства общества, существенно меняются содержание, формы и методы контроля и оценки условий, процесса и результатов образования, происходит постепенное становление и дальнейшее развитие новой функции управления качеством образования – системы мониторинга инновационной деятельности в условиях взаимодействия и интеграции общеобразовательной школы, средних специальных учебных заведений и вузов, все более приобретающих черты системы «Школа – ссуз – вуз».

3. Структура «Школа – ссуз – вуз» представляет собой целостную систему, в которой переход к непрерывному образованию подавляющего большинства населения детерминирует оптимальное сочетание общего и специализированного (профильного и профессионального) обучения на всех этапах образования, обеспечивает преемственность в качестве общего и профессионального образования, преемственность в системе оценивания результатов образования.

4. Мониторинг инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз» предполагает определение, прогнозирование, достижение и оценку существенных свойств и характеристик изменения результатов образования, способных удовлетворять потребности личности и общества в образовании.

5. Стремительное становление и развитие системы педагогического мониторинга качества образования с необходимостью требуют разработки ее научных основ: содержания, принципов и технологии мониторинговой деятельности в образовании, системного исследования специфики мониторинга содержания, процесса и результатов общего и профессионального образования, специфики государственного и общественного мониторинга результатов образования, внешнего и внутреннего мониторинга образовательного учреждения, специфики мониторинга инновационной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе.

6. Успешная реализация задач модернизации системы образования посредством взаимосвязанной инновационной деятельности во всех ее звеньях, систематический мониторинг ее результатов требуют учета региональной (экономической, организационно-образовательной, культурно-образовательной и др.) специфики взаимодействия школы, ссуза и вуза.