Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов республики таджикистан (на материале немецкого языка) 13. 00. 01- общая педагогика


Таблица 5 Представление студентов о стране изучаемого языка(данные в %%)



страница4/6
Дата10.02.2016
Размер0,98 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6

Таблица 5

Представление студентов о стране изучаемого языка(данные в %%)





Вопросы

ЭГ

КГ




Адекватн.

Неадекват.

Адекватн

Неадекват.

1

В каком континенте находится ФРГ?

88,2

11,8

61,1

38,9

2

Как называется столица ФРГ?

88,5

11,5

60,3

39,7

3

Какие национальности проживают в ФРГ?

61,2

37,9

41,5

58,5

4

Какие страны участвовали во Второй мировой войне?

53,4

46,6

27,1

72,9

5

Когда завершилась Вторая мировая война?

94,3

5,7

66,3

33,7

6

Каким образом возникли ГДР и ФРГ?

56,1

43,9

32,3

67,7

7

Когда произошло объединение двух частей Германии?

84,2

15,8

52,2

47,8

8

Сколько населения в Германии?

88,4

11,6

39,1

60,9

9

Хотели бы Вы продолжить Вашу учебу в Германии?

90,5

9,5

66,2

33,8

Ответы студентов из опросника показывает, что более 90 % студентов III курса экспериментальной группы имеют адекватное представления о стране изучаемого языка, в то время как данный показатель в контрольной группе составляет чуть более 60 %.Полученные данные позволили определить структуру этностереотипа как представления о стране изучаемого языка: представления о территории проживания данного этноса, об определенных событиях из истории данного общества, о полиэтничности страны и др.

Содержание третьего параграфа «Модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах» составляет модель, предпологающая сочетание коммуникативного, системно-деятельностного, когнитивного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов, единство проблемности и коммуникативной направленности.

На общенаучном уровне модель основывается на системно-деятельностном подходе, рассматривающем процесс развития ЛСКК как системы с многообразными связями внутри нее. Все компоненты модели оказывают влияние друг на друга, функционируя как единое целое, обеспечивая профессиональный рост субъектов через развитие МКК. Системно-деятельностный подход определяет развитие ЛСКК как фактора профессионального роста через деятельность, а именно, общение представителей разных культур (А. Г. Асмолов). В частности, будущие учителя ИЯ изучают культуры разных стран, особенности профессиональной деятельности в процессе ролевых игр, проектов, конференций и т. д. При этом каждый субъект воспринимается как личность с ее отдельными проявлениями (М.И. Лукьянова).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что разработанная нами модель призвана обеспечить формирование ЛСКК у будущих учителей ИЯ в
Модель формирования ЛСКК студентов в ПЭГ представлена в схеме № 1.


П

О

Д



Х

О

Д



- системно-деятельный

- компетентностный

- социокультурный

- коммуникативный

- личностно-ориентированный

- когнитивный




Социальный

Лингвис- Культуроло- тический гический

ПК КК

ккк




ЛСКК



Мотивация



Деятельность



Социальная перцепция




Групповое

восприятие



Межличностное восприятие


Межэтнические и межкультурные взаимодействия




Толерантность




Родная культура

Перцепция

Интеракция

Коммуникация

Иноязычная культура


Межкультурное иноязычное общение

полиэтнических группах во время учебной, внеаудиторной деятельности и педагогической практики. ЛСКК представляет такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Формирование ЛСКК и поликультурной языковой личности для межкультурной взаимодействий (МКВ) будущих учителей ИЯ может быть обеспечено системно-деятельностным подходом в обучении ИЯ в полиэтнических группах (ПЭГ) педвузов РТ, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и ЛСКК, являющейся составной частью, компонентом профессиональной компетентности.

Модель формирования ЛСКК предполагает использование определённых средств: наглядных пособий (фотографии, таблицы, схемы, модели), технических средств обучения (компьютер, интерактивная доска, мультимедийный проектор); печатных материалов СМИ, научной и справочной литературы; информационных ресурсов сети Интернет, электронных презентаций и др.

В качестве результата модели выступает положительная динамика роста уровня сформированности ЛСКК студентов в ПЭГ. В модели все компоненты взаимосвязаны, представляют собой единое целое.



С учетом приведенных выше положений и разработанной модели нами проводилось опытно-экспериментальное обучение. Сравнительные данные экспериментальных срезов на уровне сформированности ЛСКК в 2010-2011 учебном году на факультетах английского языка и романо-германских языков ТГПУ приведены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень сформированности ЛСКК студентов на уровне общения (в %%)

 

 

 

 

 

 

Уровни общения

 

 

 

 




Груп-пы




Коммуникативный

 

Интерактивный

 

Перцептивный




 

























эг

65,1

82,2

84,3

86,1

50,4

51,4

52,6

53,2

56,1

61,4

62,1

63,1

кг

49,3 

65,2 

65,3 

65,5 

38,1 

38,3 

38,8 

39,6 

40,4 

42,1 

44,2 

45,1 

Из таблицы вытекает, что на II курсе уровень сформированности коммуникативных умений лингвосоциокультурной компетентности в экспериментальных группах составил 82,2 %, в контрольных группах - 65,2 %. Уровень сформированности интерактивных умений лингвосоциокультурной компетентности в ходе обучения в экспериментальных группах III курса возрос на 52, 6 %, в контрольных группах, где обучение осуществлялось на основе аналогичного языкового, речевого и текстового материала, значительного изменения не произошло. В ходе формирования перцептивной стороны общения на IV курсе (бакалавра) факультете романо-германских языков ТГПУ уровень сформированности перцептивной стороны общения вырос на 63,1 %. При этом количество студентов, у которых сформированы психологические идентификационные перцептивные умения возросли на 52%, рефлексивные – на 53%, эмпатические – на 41%; вербальные перцептивные умения: идентификационные – на 72%, рефлексивные на 71 %, эмпатические – на 62%. В контрольных группах при аналогичном содержании обучения, но без использования соответствующих методических приемов и систем упражнений, также не наблюдалось особых изменений. На V курсе (специалиста) в процессе обучения анализу, толкованию, интерпретации и оценки текстов культуры и совершенствования коммуникативной стороны общения, формирования интерактивной и перцептивной сторон произошли количественные и качественные улучшения интерпретационных высказываний всех студентов. Возросли средние показатели: средняя продолжительность ответов по времени, среднее количество слов в ответе, средний темп речи, а качественные характеристики интерпретационных высказываний возросли в среднем на 37,6 %. Уровень сформированности умений продуцировать самостоятельное интерпретационное высказывание вырос в экспериментальных группах на 32, 5 %.



В четвертом разделе «Воспитание профессиональной культуры будущего учителя иностранных языков в педвузе» рассматривается формирование ценностных ориентаций как условие становления профессионально-педагогической культуры в учебном процессе. При этом существенна организация деятельности на коллективной основе (Л.И.Уманский). Именно в коллективе формируется, закрепляется и передается каждому нравственный опыт, общественные ценности, которые начинают выступать как личностно значимые.

Опыт нашей работы в полиэтнических группах показал, что сформированность профессиональной культуры будущих учителей иностранного языка в начальной стадии находится не на должном уровне. При высокой мотивации и достаточно позитивном отношении к представителям народа страны изучаемого языка определенная часть будущих учителей иностранного языка этноцентрична, ощущает превосходство своей культуры над иноязычной, характеризуется заниженным уровнем эмпатии, имеют слабую подготовку в области знания ЛСКК, моделей вербального и невербального поведения, недостаточно знакомы с укладом повседневной жизни и быта в странах изучаемого языка, переоценивают степень сходства между родной и иноязычной культурами, их речь не отвечает требованию аутентичности.

В связи с этим, мы прилагали усилия, чтобы на занятиях иностранного языка царила атмосфера благоприятного психологического климата (Г.Ф.Рыбак), атмосфера демократических отношений. Доброжелательный психологический микроклимат должен исключать всякую раздражительность и насмешку по поводу ошибок, сделанных студентами из полиэтнических групп. Будущий учитель иностранного языка должен хорошо представлять себе мир иностранного языка и иностранной культуры. Для того, чтобы диалог культур состоялся, необходимо развивать у обучающихся готовность пользоваться иностранным яхыком как средства коммуникации, а также развивать их интеллект, творческое мышление, желание учиться.

Примечательны в данном случае проведение различных ролевых и деловых игр. Так, например, ролевая игра «Zeit ist Geld» - (Время – деньги) иллюстрирует некоторые элементы категории времени и их возможное выражение в разных культурах. Отношение ко времени и его планированию, восприятие прошлого, настоящего и будущего является, как правило, неосознанной частью нашего культурного багажа. Каждая культура по-своему решает задачу временного планирования. Э.Холл различает так называемые «монохронные» и «полихронные» культуры. Монохронные культуры склонны четко планировать время, придерживаться составленных планов, делать не более одного дела в определенный отрезок времени. В этих культурах (например, Германия) время считается ресурсом, которым человек способен распоряжаться по своему усмотрению («время – деньги»). В полихронных культурах (например, таджикская, узбекская и др.), напротив. Время не подвластно человеку, возможно одновременное выполнение нескольких действий, допустимы опоздания, причем те, кто пытается настаивать на выполнении графиков, воспринимаются как неразумные или назойливые люди.

Таким образом, в развитии личностно-творческого компонента профессионально-педагогической культуры будущего учителя ИЯ играютзначительную роль в формировании профессионально важных качеств личности, таких как саморегуляция, самоопределение и самоутверждение в педагогическом коллективе.

Четвертая глава «Условия реализации системно-деятельностьного подхода в формировании лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза» содержит формулу: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность (Дж. Равен), чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. С другой стороны, компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им (А.Г. Асмолов).

В первом разделе «Спецкурс как условие целенаправленного формирования межкультурного взаимодействия» диссертантом предлагается спецкурс «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах», в котором в систематизированном виде теоретически излагаются проблемы подготовки будущих учителей ИЯ, охватывающие аспект практической подготовки в рамках практических, семинарских занятий и модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.

Содержание курса «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах» ориентировано на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность студента, а в условиях обучения ИЯ – вторичная языковая личность. В связи с этим курс предполагает рассмотрение закономерностей развития языковой личности. Основу для критической рефлексии студентов, в первую очередь, составляют темы курса «Традиционное и самоуправляемое обучение», «Формирование лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах», «Системно-деятельностный подход в формировании лингвосоциокультурной компетенции», «Формированиемежкультурной имежэтнической толерантности обучающихся», «Изучение иностранных языков на билингвальной основе», «Основы развития профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков», «Внеаудиторная активность студентов как условие развитие профессиональной коммуникативной деятельности» и другие.

На практических занятиях студенты обучаются методической рефлексии, применению учебных стратегий по овладению ИЯ, элементов педагогической деятельности в полиэтнических группах (классах), современных методов обучения ИЯ: «Дефиниция и классификация стратегий обучения», «Проблемное обучение – один из стратегий активного обучения», «Метод проектов - перспективный метод организации учебной деятельности», «Учебные материалы и учебные пособия и их ориентация на цели развития учебной автономии обучающихся» и другие.

Наилучшая интеграция теоретической и практической частей подготовки будущих учителей ИЯ осуществлялась, когда будущие учителя ИЯ, ознакомившись с теоретической стороной данных аспектов выходили на школьную практику в полиэтнических группах (классах) и применяли полученные теоретические знания на практике с перспективы учителя, чтобы затем задать вопросы к теории. Интегративность курса в сочетании с прикладной направленностью создала те естественные внешние условия, в которых студенты из объекта профессиональной подготовки превратились в субъект социокультурного развития.



Во второмразделе«Мотивация участия в общении и внеаудиторная активность студентов как условие развития их профессиональной коммуникативной деятельности» рассматриваются вопросы мотивации будущих учителей ИЯ в изучении ИЯ, их участии в аудиторной и внеаудиторной деятельности.

В иерархии индивидуальных мотивов А. Маслоу существует такой фактор, как самореализация. Как отмечают В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, мотивация инновационной деятельности имеет определенное своеобразие, состоящее в том, что в ее структуре ведущую роль играет желание найти причины неудовлетворенности результатами собственного труда и учебы обучающихся. По мнению Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахаровой интерес к процессу обучения поИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Обычно на занятиях ИЯ преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью обучающихся. Однако в коммуникативных ситуациях студенты чаще сталкиваются с полилогической формой общения, чем с диалогической: общение с однокурсниками, с друзьями на фестивалях, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Следовательно, обучение групповому взаимодействию на занятиях ИЯ становится естественным компонентом учебного процесса.

Благодаря культурно-образовательному сотрудничеству кафедры немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ им. С.Айни с Посольством ФРГ в Таджикистане,на протяжении многих лет факультет романо-германских языков посещают преподаватели и студенты из Германии с целью чтения лекций, проведения практических занятий и консультаций (Л. Жехак, Р. Баур, Г. Депнер и др.), участия в традиционном мероприятии «Съезд учителей немецкого языка РТ». Результаты представлены в диаграмме 1:

Диаграмма 1

Участие иностранных специалистов в проведении занятий и внеаудиторных мероприятий со студентами ТГПУ им. С. Айни

Таджикские студенты ознакомившись с германскими студентами и преподавателями, побывавшими в ТГПУ и студентами, изучающими таджикский язык, рассказывают об истории университета, о достопримечательностях г. Душанбе, о таджикских ритуалах. Затем проводятся совместные вечера, конкурсы, спортивные состязания и т.д. Подобные встречи оказывают позитивное влияние на формирование доброжелательного отношения к носителям изучаемого языка, расширяют кругозор таджикских и иностранных студентов, способствуют преодолению языкового и культурного барьеров в общении и способствуют укреплению дружбы между таджикской и немецкой молодежью.

Существенным является включение студента в практическую межкультурную коммуникативную деятельность (в нашем случае встречи таджикских и немецких студентов, прибывших в ТГПУ на курсы таджикского языка), что способствует формированию их позитивного отношения к носителям иной лингвокультуры, преодолению скованности, трудностей в процессе межкультурного общения. Данное условие благоприятно формирует социализацию (А. Маслоу и др.) этнокультурного студента в новом социокультурном пространстве, основной смысл которой «раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация».

Неподдельный интерес вызывает у немецких студентов изучение народных обычаев и традиций, национальных праздников «Навруз» и «Мехргон», так как они являются источником рождения культуры, отражающей нравственные ценности народа, показывают сущность духовной культуры, помогают понять менталитет носителей языка и культуры, включиться в неё.

Ежегодно по инициативе Информационного центра ДААД среди вузов и общеобразовательных школ г. Душанбе проводятся Фестиваль-конкурс театральных представлений и Неделя немецкого языка, состоятся конкурсы в письменном и устном переводе с немецкого на таджикский язык. Следует отметить, что у большинства студентов сформировались профессиональные умения перевода с немецкого на таджикский язык, изданы отдельные переводы произведений немецких авторов.

В рамках подобной работы были подготовлены театрализованные спектакли на межвузовском уровне, тематические викторины. Студенты с удовольствием готовят подобные мероприятия: сами делают подборку материала, шьют костюмы, рисуют декорации. Этим самым у них формируются умения автономной деятельности. Как показало наше исследование в 2012 году «Современный досуг студентов факультета романо-германских языков ТГПУ», на такие мероприятия активно участвовали большинство студентов (72 % из 250 чел.).



Диаграмма 2

Участие студентов на внеаудиторных мероприятиях

Формирование готовности к коммуникативной деятельности будущего учителя ИЯ, как показал опыт нашей работы, возможно, если в вузе создана иноязычная коммуникативная среда. Одной из форм реализации этой среды есть создание Центра межкультурных коммуникаций при кафедре немецкого языка и методики его преподавания факультета романо-германских языков ТГПУ, цель которого - организация международного сотрудничества немецко-говорящих стран и обеспечение мотивации МКВ.

Как особый вид внеаудиторной деятельности анализируются волонтерское движениеи стажерская практика студентов, изучается опыт работы западных стран в этом аспекте.

В частности, многие выпускники школ ФРГ отрабатывают Добровольческий социальный год, так как хотят после 12 - 13 лет учебы заняться трудом, с учетом практического опыта определять собственные интересы и направление будущей профессиональной деятельности. Это развивает личность молодого человека, способствует более ранней социализации. Исходя из этого нами был организован в «Год добровольческой службы» при кафедре немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ, который в разные годы проходили бывшие студенты немецкоязычных стран. Эти волонтеры в качестве носителей языка как студенты-практиканты проводили практику устной и письменной речи таджикским студентам II-IIIкурсов, проводили внеклассные мероприятия, посвященные традициям и обычаям народов Германии, Австрии и Швейцарии.

Волонтерской деятельностью занимались также таджикские студенты отделений немецкого языка вузов РТ в иностранных организациях г.Душанбе до приема их на работу: Бюро ДААД, Немецкая агроакция, ГИЦ - (GIZ- Общество по международному сотрудничеству), Фонд им. Эберта и др.Волонтерская деятельность таджикских студентов активно проявлялась во время проведения I -VII Съездах учителей немецкого языка РТ, Международных семинаров, Дней культуры Австрии в Душанбе и др.

Примечательным для участия в межкультурном общении и решении профессиональных задач для будущих учителей ИЯ являются различные стажерские практики.Каждый год студенты факультетов ИЯ вузов РТ имеют возможность выехать по программе CCUSA в США, Au-Pair во Францию, ДААД в Германию для трудоустройства, языковой стажировки или с последующим продолжением обучения в вузах Европы и США. Так, в2011-2012 учебном году18 студентов немецкого отделения ТГПУ, ХГУ иТГКУ выехали в Германию в г. Фрейбург в рамках проекта ТЕМПУС ПроТренинг «Педагогическое образование и Европейская система перевода учебных пунктов (ECTS)». В течение двух недель проводились теоретические и практические занятия, состоялись таджикско-немецкие круглые столы и презентации, языковые игры, на которых студенты узнали о культуре других народов, которые представляются важными в развитии МКВ, межкультурных связей и формированию ЛСКК студентов в ПЭГ.



Каталог: Aref 2014
Aref 2014 -> Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего возраста с высоким риском нарушения психического развития в педиатрической практике
Aref 2014 -> Коррекционное обучение детей с тяжелой черепно-мозговой травмой /в условиях стационарной реабилитации
Aref 2014 -> Развитие теоретических основ мужского и женского дворянского образования конца XVIII первой трети XIX века как фактор формирования духовно-интеллектуальных элит россии 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Патриотическое воспитание студентов техникума средствами народной педагогики 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Воспитание у старших подростков уважительного отношения к пожилым людям 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия
Aref 2014 -> Подготовка дизайнеров к решению профессиональных задач средствами новых информационных технологий
Aref 2014 -> Методология этнопедагогического исследования
Aref 2014 -> Религиозно-архаический бредовый комплекс при параноидной шизофрении
Aref 2014 -> Дискурс сферы туризма в прагматическом и лингвистическом аспектах


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница