Таблица 5 Представление студентов о стране изучаемого языка(данные в %%)

Ответы студентов из опросника показывает, что более 90 % студентов III курса экспериментальной группы имеют адекватное представления о стране изучаемого языка, в то время как данный показатель в контрольной группе составляет чуть более 60 %.Полученные данные позволили определить структуру этностереотипа как представления о стране изучаемого языка: представления о территории проживания данного этноса, об определенных событиях из истории данного общества, о полиэтничности страны и др.

Содержание третьего параграфа «Модель формирования лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах» составляет модель, предпологающая сочетание коммуникативного, системно-деятельностного, когнитивного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов, единство проблемности и коммуникативной направленности.

На общенаучном уровне модель основывается на системно-деятельностном подходе, рассматривающем процесс развития ЛСКК как системы с многообразными связями внутри нее. Все компоненты модели оказывают влияние друг на друга, функционируя как единое целое, обеспечивая профессиональный рост субъектов через развитие МКК. Системно-деятельностный подход определяет развитие ЛСКК как фактора профессионального роста через деятельность, а именно, общение представителей разных культур (А. Г. Асмолов). В частности, будущие учителя ИЯ изучают культуры разных стран, особенности профессиональной деятельности в процессе ролевых игр, проектов, конференций и т. д. При этом каждый субъект воспринимается как личность с ее отдельными проявлениями (М.И. Лукьянова).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что разработанная нами модель призвана обеспечить формирование ЛСКК у будущих учителей ИЯ в
Модель формирования ЛСКК студентов в ПЭГ представлена в схеме № 1.


П

О

Д

О

Д

полиэтнических группах во время учебной, внеаудиторной деятельности и педагогической практики. ЛСКК представляет такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Формирование ЛСКК и поликультурной языковой личности для межкультурной взаимодействий (МКВ) будущих учителей ИЯ может быть обеспечено системно-деятельностным подходом в обучении ИЯ в полиэтнических группах (ПЭГ) педвузов РТ, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и ЛСКК, являющейся составной частью, компонентом профессиональной компетентности.

Модель формирования ЛСКК предполагает использование определённых средств: наглядных пособий (фотографии, таблицы, схемы, модели), технических средств обучения (компьютер, интерактивная доска, мультимедийный проектор); печатных материалов СМИ, научной и справочной литературы; информационных ресурсов сети Интернет, электронных презентаций и др.

В качестве результата модели выступает положительная динамика роста уровня сформированности ЛСКК студентов в ПЭГ. В модели все компоненты взаимосвязаны, представляют собой единое целое.

Из таблицы вытекает, что на II курсе уровень сформированности коммуникативных умений лингвосоциокультурной компетентности в экспериментальных группах составил 82,2 %, в контрольных группах - 65,2 %. Уровень сформированности интерактивных умений лингвосоциокультурной компетентности в ходе обучения в экспериментальных группах III курса возрос на 52, 6 %, в контрольных группах, где обучение осуществлялось на основе аналогичного языкового, речевого и текстового материала, значительного изменения не произошло. В ходе формирования перцептивной стороны общения на IV курсе (бакалавра) факультете романо-германских языков ТГПУ уровень сформированности перцептивной стороны общения вырос на 63,1 %. При этом количество студентов, у которых сформированы психологические идентификационные перцептивные умения возросли на 52%, рефлексивные – на 53%, эмпатические – на 41%; вербальные перцептивные умения: идентификационные – на 72%, рефлексивные на 71 %, эмпатические – на 62%. В контрольных группах при аналогичном содержании обучения, но без использования соответствующих методических приемов и систем упражнений, также не наблюдалось особых изменений. На V курсе (специалиста) в процессе обучения анализу, толкованию, интерпретации и оценки текстов культуры и совершенствования коммуникативной стороны общения, формирования интерактивной и перцептивной сторон произошли количественные и качественные улучшения интерпретационных высказываний всех студентов. Возросли средние показатели: средняя продолжительность ответов по времени, среднее количество слов в ответе, средний темп речи, а качественные характеристики интерпретационных высказываний возросли в среднем на 37,6 %. Уровень сформированности умений продуцировать самостоятельное интерпретационное высказывание вырос в экспериментальных группах на 32, 5 %.

Опыт нашей работы в полиэтнических группах показал, что сформированность профессиональной культуры будущих учителей иностранного языка в начальной стадии находится не на должном уровне. При высокой мотивации и достаточно позитивном отношении к представителям народа страны изучаемого языка определенная часть будущих учителей иностранного языка этноцентрична, ощущает превосходство своей культуры над иноязычной, характеризуется заниженным уровнем эмпатии, имеют слабую подготовку в области знания ЛСКК, моделей вербального и невербального поведения, недостаточно знакомы с укладом повседневной жизни и быта в странах изучаемого языка, переоценивают степень сходства между родной и иноязычной культурами, их речь не отвечает требованию аутентичности.

В связи с этим, мы прилагали усилия, чтобы на занятиях иностранного языка царила атмосфера благоприятного психологического климата (Г.Ф.Рыбак), атмосфера демократических отношений. Доброжелательный психологический микроклимат должен исключать всякую раздражительность и насмешку по поводу ошибок, сделанных студентами из полиэтнических групп. Будущий учитель иностранного языка должен хорошо представлять себе мир иностранного языка и иностранной культуры. Для того, чтобы диалог культур состоялся, необходимо развивать у обучающихся готовность пользоваться иностранным яхыком как средства коммуникации, а также развивать их интеллект, творческое мышление, желание учиться.

Примечательны в данном случае проведение различных ролевых и деловых игр. Так, например, ролевая игра «Zeit ist Geld» - (Время – деньги) иллюстрирует некоторые элементы категории времени и их возможное выражение в разных культурах. Отношение ко времени и его планированию, восприятие прошлого, настоящего и будущего является, как правило, неосознанной частью нашего культурного багажа. Каждая культура по-своему решает задачу временного планирования. Э.Холл различает так называемые «монохронные» и «полихронные» культуры. Монохронные культуры склонны четко планировать время, придерживаться составленных планов, делать не более одного дела в определенный отрезок времени. В этих культурах (например, Германия) время считается ресурсом, которым человек способен распоряжаться по своему усмотрению («время – деньги»). В полихронных культурах (например, таджикская, узбекская и др.), напротив. Время не подвластно человеку, возможно одновременное выполнение нескольких действий, допустимы опоздания, причем те, кто пытается настаивать на выполнении графиков, воспринимаются как неразумные или назойливые люди.

Таким образом, в развитии личностно-творческого компонента профессионально-педагогической культуры будущего учителя ИЯ играютзначительную роль в формировании профессионально важных качеств личности, таких как саморегуляция, самоопределение и самоутверждение в педагогическом коллективе.

Четвертая глава «Условия реализации системно-деятельностьного подхода в формировании лингвосоциокультурной компетенции студентов педвуза» содержит формулу: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность (Дж. Равен), чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. С другой стороны, компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им (А.Г. Асмолов).

В первом разделе «Спецкурс как условие целенаправленного формирования межкультурного взаимодействия» диссертантом предлагается спецкурс «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах», в котором в систематизированном виде теоретически излагаются проблемы подготовки будущих учителей ИЯ, охватывающие аспект практической подготовки в рамках практических, семинарских занятий и модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.

Содержание курса «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах» ориентировано на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность студента, а в условиях обучения ИЯ – вторичная языковая личность. В связи с этим курс предполагает рассмотрение закономерностей развития языковой личности. Основу для критической рефлексии студентов, в первую очередь, составляют темы курса «Традиционное и самоуправляемое обучение», «Формирование лингвосоциокультурной компетенции в полиэтнических группах», «Системно-деятельностный подход в формировании лингвосоциокультурной компетенции», «Формированиемежкультурной имежэтнической толерантности обучающихся», «Изучение иностранных языков на билингвальной основе», «Основы развития профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков», «Внеаудиторная активность студентов как условие развитие профессиональной коммуникативной деятельности» и другие.

На практических занятиях студенты обучаются методической рефлексии, применению учебных стратегий по овладению ИЯ, элементов педагогической деятельности в полиэтнических группах (классах), современных методов обучения ИЯ: «Дефиниция и классификация стратегий обучения», «Проблемное обучение – один из стратегий активного обучения», «Метод проектов - перспективный метод организации учебной деятельности», «Учебные материалы и учебные пособия и их ориентация на цели развития учебной автономии обучающихся» и другие.

Наилучшая интеграция теоретической и практической частей подготовки будущих учителей ИЯ осуществлялась, когда будущие учителя ИЯ, ознакомившись с теоретической стороной данных аспектов выходили на школьную практику в полиэтнических группах (классах) и применяли полученные теоретические знания на практике с перспективы учителя, чтобы затем задать вопросы к теории. Интегративность курса в сочетании с прикладной направленностью создала те естественные внешние условия, в которых студенты из объекта профессиональной подготовки превратились в субъект социокультурного развития.

В иерархии индивидуальных мотивов А. Маслоу существует такой фактор, как самореализация. Как отмечают В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, мотивация инновационной деятельности имеет определенное своеобразие, состоящее в том, что в ее структуре ведущую роль играет желание найти причины неудовлетворенности результатами собственного труда и учебы обучающихся. По мнению Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахаровой интерес к процессу обучения поИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Обычно на занятиях ИЯ преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью обучающихся. Однако в коммуникативных ситуациях студенты чаще сталкиваются с полилогической формой общения, чем с диалогической: общение с однокурсниками, с друзьями на фестивалях, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Следовательно, обучение групповому взаимодействию на занятиях ИЯ становится естественным компонентом учебного процесса.

Благодаря культурно-образовательному сотрудничеству кафедры немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ им. С.Айни с Посольством ФРГ в Таджикистане,на протяжении многих лет факультет романо-германских языков посещают преподаватели и студенты из Германии с целью чтения лекций, проведения практических занятий и консультаций (Л. Жехак, Р. Баур, Г. Депнер и др.), участия в традиционном мероприятии «Съезд учителей немецкого языка РТ». Результаты представлены в диаграмме 1:

Диаграмма 1

Участие иностранных специалистов в проведении занятий и внеаудиторных мероприятий со студентами ТГПУ им. С. Айни

Таджикские студенты ознакомившись с германскими студентами и преподавателями, побывавшими в ТГПУ и студентами, изучающими таджикский язык, рассказывают об истории университета, о достопримечательностях г. Душанбе, о таджикских ритуалах. Затем проводятся совместные вечера, конкурсы, спортивные состязания и т.д. Подобные встречи оказывают позитивное влияние на формирование доброжелательного отношения к носителям изучаемого языка, расширяют кругозор таджикских и иностранных студентов, способствуют преодолению языкового и культурного барьеров в общении и способствуют укреплению дружбы между таджикской и немецкой молодежью.

Существенным является включение студента в практическую межкультурную коммуникативную деятельность (в нашем случае встречи таджикских и немецких студентов, прибывших в ТГПУ на курсы таджикского языка), что способствует формированию их позитивного отношения к носителям иной лингвокультуры, преодолению скованности, трудностей в процессе межкультурного общения. Данное условие благоприятно формирует социализацию (А. Маслоу и др.) этнокультурного студента в новом социокультурном пространстве, основной смысл которой «раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация».

Неподдельный интерес вызывает у немецких студентов изучение народных обычаев и традиций, национальных праздников «Навруз» и «Мехргон», так как они являются источником рождения культуры, отражающей нравственные ценности народа, показывают сущность духовной культуры, помогают понять менталитет носителей языка и культуры, включиться в неё.

Ежегодно по инициативе Информационного центра ДААД среди вузов и общеобразовательных школ г. Душанбе проводятся Фестиваль-конкурс театральных представлений и Неделя немецкого языка, состоятся конкурсы в письменном и устном переводе с немецкого на таджикский язык. Следует отметить, что у большинства студентов сформировались профессиональные умения перевода с немецкого на таджикский язык, изданы отдельные переводы произведений немецких авторов.

В рамках подобной работы были подготовлены театрализованные спектакли на межвузовском уровне, тематические викторины. Студенты с удовольствием готовят подобные мероприятия: сами делают подборку материала, шьют костюмы, рисуют декорации. Этим самым у них формируются умения автономной деятельности. Как показало наше исследование в 2012 году «Современный досуг студентов факультета романо-германских языков ТГПУ», на такие мероприятия активно участвовали большинство студентов (72 % из 250 чел.).

Формирование готовности к коммуникативной деятельности будущего учителя ИЯ, как показал опыт нашей работы, возможно, если в вузе создана иноязычная коммуникативная среда. Одной из форм реализации этой среды есть создание Центра межкультурных коммуникаций при кафедре немецкого языка и методики его преподавания факультета романо-германских языков ТГПУ, цель которого - организация международного сотрудничества немецко-говорящих стран и обеспечение мотивации МКВ.

Как особый вид внеаудиторной деятельности анализируются волонтерское движениеи стажерская практика студентов, изучается опыт работы западных стран в этом аспекте.

В частности, многие выпускники школ ФРГ отрабатывают Добровольческий социальный год, так как хотят после 12 - 13 лет учебы заняться трудом, с учетом практического опыта определять собственные интересы и направление будущей профессиональной деятельности. Это развивает личность молодого человека, способствует более ранней социализации. Исходя из этого нами был организован в «Год добровольческой службы» при кафедре немецкого языка и методики его преподавания ТГПУ, который в разные годы проходили бывшие студенты немецкоязычных стран. Эти волонтеры в качестве носителей языка как студенты-практиканты проводили практику устной и письменной речи таджикским студентам II-IIIкурсов, проводили внеклассные мероприятия, посвященные традициям и обычаям народов Германии, Австрии и Швейцарии.

Волонтерской деятельностью занимались также таджикские студенты отделений немецкого языка вузов РТ в иностранных организациях г.Душанбе до приема их на работу: Бюро ДААД, Немецкая агроакция, ГИЦ - (GIZ- Общество по международному сотрудничеству), Фонд им. Эберта и др.Волонтерская деятельность таджикских студентов активно проявлялась во время проведения I -VII Съездах учителей немецкого языка РТ, Международных семинаров, Дней культуры Австрии в Душанбе и др.

Примечательным для участия в межкультурном общении и решении профессиональных задач для будущих учителей ИЯ являются различные стажерские практики.Каждый год студенты факультетов ИЯ вузов РТ имеют возможность выехать по программе CCUSA в США, Au-Pair во Францию, ДААД в Германию для трудоустройства, языковой стажировки или с последующим продолжением обучения в вузах Европы и США. Так, в2011-2012 учебном году18 студентов немецкого отделения ТГПУ, ХГУ иТГКУ выехали в Германию в г. Фрейбург в рамках проекта ТЕМПУС ПроТренинг «Педагогическое образование и Европейская система перевода учебных пунктов (ECTS)». В течение двух недель проводились теоретические и практические занятия, состоялись таджикско-немецкие круглые столы и презентации, языковые игры, на которых студенты узнали о культуре других народов, которые представляются важными в развитии МКВ, межкультурных связей и формированию ЛСКК студентов в ПЭГ.