Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов республики таджикистан (на материале немецкого языка) 13. 00. 01- общая педагогика

В соотношении с понятием «этнический компонент в содержании высшего профессионального образования (ВПО)» поликультурное образование составляет ядро системы, основную его часть. Это связано со значимостью этнопедагогического образования для будущих педагогов. В работах последних лет под этнопедагогизацией в рамках культурологического подхода понимается «процесс обновления содержания путем разработки и последовательного внедрения этнокультурного, межкультурного и поликультурного компонентов» (Д.Н. Латыпов, Б. Маджидова, А. Нуров, Х. Рахимзода, Б. Рахимов, Л.И. Редькина и др.).

На уровне правительства РТ уделяется особое внимание изучению и использованию духовных и материальных ценностей, обогащению культурного наследия, в котором отражаются и общечеловеческие ценности, в том числе и нравственные качества. Постановлением правительства РТ одобрена «Концепция этнокультурного образования в Республике Таджикистан» (№ 50 от 16 февраля 1998 г).

Различные аспекты поликультурного образования стали предметом исследования ряда ученых.

Разработке концептуальных основ поликультурного образования в России посвящены работы А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.В. Колобовой, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Л.Л. Супруновой. Особенности организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия педагогов с детьми-мигрантами рассматривает О.В. Гукаленко. Различные аспекты влияния поликультурного образования на развитие личности школьника проанализированы в работах М.И. Богомоловой, В.П. Борисенкова, А.Я. Данилюк и др. П.В. Сысоев рассматривает сущность языкового поликультурного образования, его задачи и принципы.

Так, И.Т.Сулейманов рассматривает опыт организации поликультурного образования в Германии в историко-педагогической перспективе. Автором разработана периодизация процесса становления и развития поликультурного образования в Германии, в основу которой положен анализ изменений приоритетов образовательной политики в сфере поликультурного образования. Общая характеристика поликультурного образования в Германии рассмотрена А.Н. Джуринским. М.Н. Певзнер исследует поликультурное образование в контексте диалога культур и роли билингвального обучения. Исследование А.Г. Ширина посвящено особенностям организации билингвального образования в Германии. Т.Б.Лаврова в своей диссертации проанализировала ряд концепций интеркультурного образования в Германии.

А.В.Шафрикова указывает на необходимость перестройки современного отечественного образования как поликультурного, видя в этом «современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей». Раскрывая сущность поликультурного образования, автор подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование рассматривается в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сфере образования. Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры».

Примечательным представляется высказывание Г.Поммерин, которое определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно-ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту (G.Pommerin).

Ценным, по нашему мнению, представляется определение, предлагаемое немецким ученым Х.Томасом: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится к общению с людьми другой культуры, желает понять их специфическую систему восприятия и мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры к анализу системы собственной культуры» (H.Thomas).

Во многом развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения ИЯ, разработанного В.В. Сафоновой. В отличие от других существующих культуроведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков.

В докторской диссертации Д.Н. Латыпова «Социально-педагогические основы формирования этнокультуры молодежи (На материале Республики Таджикистан)» ставится цель - раскрыть социально-педагогические основы формирования этнокультуры населения как важнейшего фактора, цементирующего единство общества и непреложного условия его цельности и стабильности. Исследование исходит из концепции Э.Тайлора, постулирующего единый мир культуры, интегрирующий в себе общечеловеческие ценности, и О.Шпенглера, подчеркивающего, что развитие культуры неотделимо от каждого народа, каждого региона, каждой эпохи, а в рамках единых духовных ценностей сохраняется уникальность субкультур отдельных народов, регионов, социальных групп.В нем исследуются вопросы формирования этнокультуры студенческой молодежи, основанные на интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, которые проявляют свою активность, как в социально-политических ситуациях, этнических и межэтнических процессах.

Культурная вариативность является одной из существенных дидактических инструментов достижения главной общей цели языкового поликультурного образования – подготовки обучающихся к активному иполноценному сотрудничеству(Е.Г.Иванова).В этом вопросе активно проявляются межкультурные взаимодействия таджикских и немецких студентов и школьников. В основе психологического процесса самоопределения личности лежит другой психологический процесс – рефлексия(Л.А. Соколова). Таким образом, два предлагаемых методических принципа обучения культуре – принцип культурной вариативности и принцип культурной рефлексии – уточняют и добавляют более широкие по своему дидактико-методическому наполнению принципы обучения культуре и создают условия для культурного самоопределения обучающихся в условиях языкового поликультурного образования.Обучение ИЯ не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны ИЯ, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а в нашем случае в культурах народностей Германии и Таджикистана.

В связи с полиэтничностью РТ основным нравственным принципом национальной идеи, которая призвана служить гражданской консолидации народов полиэтнического государства, является патриотизм (В.В. Гладких).Именно патриотизм является стержнем консолидации народов Таджикистана. Процесс формирования поликультурных компетенций личности является важнейшим условием стабильности для любого региона, особенно для такого поликультурного и многонационального, каким является Таджикистан.

Во втором разделе«Формирование межкультурной и межэтнической толерантности будущих учителей немецкого языка»рассматриваются вопросы формирования навыков толерантности, учет социокультурного явления, в том числе этническое разнообразие регионов РТ. Это проявляется не только во внешней атрибутике (одежда, пища, архитектура и др.), но и в социальных отношениях и, конечно, в речевых актах жителей. В данном случае существенную роль может сыграть межэтническая толерантность.

Анализ данных, полученных в ходе анкетирования учащихся средних общеобразовательных школ №№ 28, 33, 72, 89 г. Душанбе, школы № 7 и гимназии им. Гёте г. Худжанда (всего 1300 респондентов разных национальностей в возрасте 13 – 17 лет), выявил наличие серьезных проблем в области межнационального общения подростков и юношей, которые порождены недопустимо низким уровнем этнической компетентности, и как следствие, межэтнической интолерантностью.

Так, например, выяснилось, что многие респонденты не знают и не интересуются родным языком, устным народным творчеством, не придерживаются обычаев и традиций родного народа, не изучают его историю и культуру. Примечательным являлся тот факт, что, если бы у подростков и старших школьников было право выбора, то определенная часть из них (47,8 %) предпочли бы не свою, а национальность более развитых стран. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Для снятия психологических барьеров и конфликтных ситуаций в полиэтнических группах студентов целесообразным представляется постановка проблемных ситуаций, коммуникативные упражнения и тренинги (С. Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин). Структура и последовательность выполнения упражнений, заданий, ролевых игр на занятие полностью совпадает с техникой и этапами ведения тренинга: проблематизация, предъявление, выявление знаний, отработка отдельных умений, обобщающие задания повышенной сложности, ролевые и деловые игры, рефлексия и обратная связь.

Нами было проведено исследование межэтнической толерантности среди студентов I-II-х курсов отделений немецкого, французского и английского языков факультетов романо-германских языков и английского языка ТГПУ им. С. Айни. Анкетирование проводилось по следующим вопросам: «Как Вы относитесь к представителям другой этнической группы?», «Комфортно ли Вам изучать немецкий (французский, английский) язык в одной группе с другими этническими представителями?», «Хотели бы Вы работать с представителями другой этнической группы во взаимодействии?», «Какие обычаи представителей другой этнической группы Вам нравятся». Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика развития уровня МЭТ студентов ЭГ (120 чел. в %%)

Как вытекает из таблицы, большинство студентов первого курса (из 120 человек всего 69,2 %) имеют средний уровень этнической толерантности, свидетельствующих об определенной их избирательности в отношениях с представителями других этнических групп.Около 20% респондентов на первом курсе показали низкий уровень этнической толерантности, что говорит о высокой интолерантности студентов к представителям других этнических групп в сфере межкультурного взаимодействия. У этих студентов имеются стереотипы и интолерантные установки к представителям других национальностей. Высокий уровень этнической толерантности показали лищь11,2 % респондентов.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о том, что студенты факультетов английского языка и романо-германских языков ТГПУ уже на втором курсе проявляют терпимость к представителям иных этнических групп, а это напрямую отражает уровень культуры межнационального общения, являясь средством достижения межнационального согласия.

В третьем разделе«Межкультурные взаимодействия студентов педвузов в полиэтническом пространстве»рассматриваются основные трудности, препятствующие успешному и эффективному МКВ представителей разных культур. К помехам, особенно затрудняющим МКВ и приводящим к непониманию и конфликтам, относятся языковые, поведенческие и социокультурные барьеры.

Интересным представляется изучение вопросов межкультурные взаимодействия различных этнических групп (узбеки, ургутцы, лакайцы, карлуки, барласцы, киргизы, туркмены, татары и др.), компактно проживающих с таджиками, (а также находящихся этих групп с таджиками в смешанном браке), при изучении их детьми ИЯ в ПЭГ.

Во второй половине ХХ в. имел место отток населения с горных территорий РТ в равнины. Существенным в данном случае является проявление межкультурные взаимодействия пришельцев и коренных населений в вопросе изучения ИЯ в ПЭГ. Особенно прозрачна социальная и этническая неоднородность населения Вахшской долины РТ. В столице Таджикистана – Душанбе, начиная с 20-х годов ХХ в. начали переселяться самаркандцы, бухарцы, бухарские евреи, уратюбинцы, канибадамцы и др. Следовательно, вместе с людьми перемещались и соответствующие представления о мире, образцы поведения и ценности. Для большинства урбанизированного населения относительно немногочисленные «коренные» представляются отдаленными во времени, пространстве, культуре. Опыт нашей работы показал, что при изучении ИЯ в вопросах МКВ для них типичны утверждения об особой «культурности», их бескорыстии и духовности, сдержанности и уравновешенности характера. Представление об этнической толерантности прочно ассоциировано с образом жителя древних городов Востока.

Проблему развития этнической идентичности в процессе МКВ следует рассматривать через призму межгруппового взаимодействия (В.В.Рубцов), поскольку одним из макроуровней данного взаимодействия является общение межкультурного характера. Более 15 лет на языковых факультетах ТГПУ и РТСУ при чтении теоретических курсов диссертантом используются нетрадиционные формы проведения занятий – развитие критического мышления, как «Ролевые игры», «Пресс-конференция», «Мозговой штурм», «Студент в роли учителя», в которых имеет место равенство позиций партнеров, уважительное отношение студентов друг другу, обмен мнениями, с помощью фактов отстаивать свое мнение и др.

Основной путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - это включение в совместную коллективную творческую деятельность. Так, например, по Международному проекту ГИП (GIP) при поддержке ДААД под руководством профессора из Университета Дуисбург-Эссен Рубрихта Баур студенты и молодые преподаватели из Таджикистана, Афганистана и Германии принимали участие в изучении темы «Межкультурная коммуникация». В частности, в подгруппах из 4-5 студентов из указанных стран были составлены и в качестве презентации представлены проекты по темам «Почему мы изучаем иностранные языки», «Жизнь молодежи в Германии, Таджикистане и Афганистане», «Отношение подростков и молодежи к домашним животным» и др., где отмечалась оживленная дискуссия между подгруппами и плодотворное взаимодействие студентов из трех стран.

Таким образом, будущие учителя ИЯ из ПЭГ вузов РТ реализовав МКВ, стараются проявлять чувство солидарности со всем миром, способствовать взаимопониманию и взаимоуважению народов страны изучаемого языка, их культур, цивилизаций, ценностей и образов жизни.

Содержание первого раздела «Теория формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах» составляет характеристика системы социокультурных знаний, которая включает знания культурных особенностей носителей языка, их традиций и привычек; знание норм поведения и этикета; знание социальной и социокультурной систем страны изучаемого языка; знание основных этапов развития её истории и т. д.; профессионально-коммуникативные умения, представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие развитию поликультурной личности студентов.

В качестве методики формирования ЛСКК у будущих учителей ИЯ диссертантом обращено внимание на тщательный отбор учебного материала, непрерывное концентрическое накопление знаний, поэтапное формирование навыков и умений, постоянную опору на языковой, речевой и личностный социокультурный опыт обучающихся.

Для контроля уровня сформированности ЛСКК будущих учителей немецкого языкадиссертантом было проведено анкетирование со студентами старших курсов (III – V курсы). Результаты обращены в таблице 3.

В силу сказанного выше наиболее важным моментом методической системы формирования ЛСКК является не столько отбор и последовательность изложения материала социокультурной направленности, сколько обучение студентов методическому подходу к формированию ЛСКК. Именно данной логике освоения элементов ЛСКК подчинен системно-деятельностный подход, разработанный в рамках данного диссертационного исследования и включающий в себя технологии, направленные на формирование как социокультурной, так и интерпретативной и методической компетенций, поскольку целью обучения будущих учителей ИЯ должно стать формирование и развитие не только ЛСКК в условиях полиэтничности, но и профессионально значимых компетенций (языковые, речевые, коммуникативные, методические), которые позволяют добиться высокого уровня профессиональной компетентности на этапе специальной подготовки по проведению внеаудиторной деятельности и педагогической практики (С.Н. Алиев). Соответственно, компетенции, заключающиеся в способности мобилизовать все ресурсы для выполнения перечисленного комплекса действий, наряду с ЛСКК приобретают особое значение при обучении студентов языкам на этапе подготовки по проведению внеаудиторной деятельности и педагогической практики.

Для определения представления студентов языкового факультета о стране изучаемого языка был проведен опросник со студентами III курса немецкого отделения и III курса английского отделения ТГПУ (всего 78 человек).