Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов республики таджикистан (на материале немецкого языка) 13. 00. 01- общая педагогика


Теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования ЛСКК в рамках специальной технологии



страница2/6
Дата10.02.2016
Размер0,98 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6

Теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования ЛСКК в рамках специальной технологии.


Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработана методическая система, которая может быть использована в условиях реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте системно-деятельностного подхода.

2. Разработана критерии и технологии оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в аудиторной, внеаудиторной деятельностей и в период педагогической практики.


  1. Разработаны учебно-методические комплексы по немецкому языку, реализующих содержательную основу лингвосоциокультурной компетенции для студентов педагогического вуза.

4. Учебно-методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, тренингов, круглых столов, мастер-классов, конференций и презентаций для преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ по иностранному (немецкому) языку.

5. Разработаны структуры и содержания лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку в полиэтнических группах педагогического вуза, которая представляет:

- новые возможности для создания программ обучения практике межкультурной коммуникации в вузе;

- программы подготовки и переподготовки специалистов, работающих в педагогических вузах.

6. Разработаны и внедрены в учебный процесс спецкурсы по «Теории и методики обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах» и «Межкультурная коммуникация».

7. Материалы исследования вошли в содержании новых учебников и учебно-методических пособий автора по немецкому языку для образовательных учреждений и педвузов Республики Таджикистан.

8. Результаты исследования вошли в авторскую программу повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов Республики Таджикистан и в программы магистерской подготовки.

Степень достоверности и обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-деятельностным подходом; опорой на современные социально-философские, психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течении тринадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования во внеаудиторной деятельности и в педагогической практике; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, а также опорой на личный педагогический опыт диссертанта; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографии, серии учебно-методических пособий, программ, ряда статей и тезисов докладов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке коцептуальной модели, позволяющей на основе системно-деятельностного подхода эффективно решать проблему формирования ЛСКК будущих учителей ИЯ в ПЭГ педагогических вузов РТ, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.

Личное участие диссертанта также состоит в разработке и внедрении в процесс обучения новых учебных планов по специальности «Иностранные языки», в составлении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по ИЯ для языковых вузов РТ, в разработке новых курсов и учебно-методических программ по циклам лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приёмов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве заведующего кафедрой немецкого языка и методики его преподавания, в опубликованных работ, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях и статьях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- выступлений на международных, республиканских, региональных и межвузовских семинарах в г.Душанбе (ежегодно, 1996-2012), Ташкенте (1990, 1999), Клагенфурте (Австрия, 1995, 1997), Бамберге (ФРГ, 1996, 1998), Бонне (1999), Граце (Австрия, 2005), Бишкеке (2005), Алматы (2006), Магдебурге (2007), Берлине (2000, 2010);

- выступлений на семинарах и круглых столах, организуемых факультетом филологии РТСУ (ежегодно, 1998-2012), Министерством образовании РТ (2009, 2010).

- основные положения исследования обсуждались на проблемных методических семинарах кафедры немецкого языка и методики его преподавания и на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), на заседаниях Ученого Совета факультета романо-германских языков и Ученого Совета ТГПУ имени С.Айни.

- материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете романо-германских языков ТГПУ и других вузов РТ, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения немецкому языку в средней школе», «Теория и методика обучения немецкому языку в полиэтнических группах», «Спецсеминар по практической методике обучения немецкому языку в средней школе», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов», читаемых автором диссертационного исследования на факультете романо-германских языков ТГПУ им. С. Айни и факультете филологии Российско-таджикского славянского университета (РТСУ);

- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на интенсивных курсах таджикского языка при Университете Клагенфурт (Австрия, 1995, 1997), при Университете Бамберг (ФРГ, 1996, 1998) по составленным автором программам и учебникам этих курсов, на аудиторных занятиях по курсу «Практика устной и письменной (немецкой) речи» (ПУПР), направленному на формирование языковой профессиональной компетенции в ТГПУ, РТСУ и Таджикиском техническом университете им. М. Осими (ТТУ);

- ведущие методологические идеи и положения исследования апробировались, как и методика экспериментального исследования педагогической рефлексии и мотивации в рамках системно-деятельностного подхода, в внеаудиторной деятельности и в период педагогической практики студентов в средних общеобразовательных школах г. Душанбе и различных регионах республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные положения системно-деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей ИЯ в условиях полиэтничности:



  • междисциплинарность как основной дидактический принцип в обучении иноязычному общению;

  • принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий лингвистический, социальный и культурологический уровни;

  • принцип моделирования деятельностного характера межкультурного общения, с учетом его трехкомпонентной структуры, охватывающей коммуникацию, интеракцию, перцепцию и механизмы, обеспечивающие их функционирование;

2. Содержание обучения межкультурного взаимодействия, отобранного с позиций системно-деятельностного подхода и в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающего способность к данному общению:

  • структура лингвосоциокультурной компетенции охватывает лингвистический, социальный и культурологический компоненты, связанные с формированием трех сторон межкультурного иноязычного общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, владение которыми обеспечивает включение поликультурной языковой личности в различные виды деятельности в поликультурном пространстве;

  • лингвосоциокультурной компетенции является компонентом языкового образования, осуществляемого на компетентностной основе наряду с филологической, психологической, педагогической и методической компетенциями, входящими в состав профессиональной компетенции;

  • содержательной основой формирования лингвосоциокультурной компетенции являются тексты культуры: вербальные и невербальные, классифицированные в специальной типологии, учитывающей их характеристики; речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; фоновые и речеповеденческие знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, знания лингвосоциокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке;

  • результатом освоения содержания лингвосоциокультурной компетенции является лингвосоциокультурная компетентность. Она определяет готовность к осуществлению межкультурной коммуникации и рассматривается как профессионально-личностное качество поликультурной языковой личности.

3. Система формирования лингвосоциокультурной компетенции, включающая соответствующие системно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения и обеспечивающие формирование познавательного, поведенческого и ценностного аспектов поликультурной языковой личности, а также моделирование межкультурного взаимодействия в искусственной и естественной языковой среде.

  1. Проектирование данной технологии реализует многосторонний подход к обучению, синтезирует технологии интерактивного обучения в сотрудничестве, разрабатывается в соответствии с основополагающими принципами обучения, требует системного описания ключевых методических компонентов. При этом выявляются:

  • личность преподавателя: непредвзятость, терпимость, уважение к студенту, способность понимать его внутреннее состояние, сопереживать ему, умение создать психологически комфортную атмосферу на занятии, высокий уровень сформированности лингвосоциокультурной компетенции;

  • качества личности студента: мотивация интеграции, чувство нового, восприимчивость к новым идеям, понимание психологического состояния собеседника, сопереживание ему, терпимость к непохожести, чужому мнению, позитивное отношение к иноязычной культуре, ее носителям (Н. А. Игнатьенко).

  1. В качестве основных критериев, показателей сформированности лингвосоциокультурной компетенции студентов определены: личностный, мотивационно-ценностный, деятельностный и когнитивный подходы.

  2. Типичные уровни (высокий, средний, низкий) отражают динамику развития лингвосоциокультурной компетенции студентов.

  3. Опыт межкультурного взаимодействия создает условия для конструирования более позитивной картины мира в целом, развития позитивной этнической идентичности, развития этнической осведомленности о своей и чужих этнических группах, этнотерпимости, формирования позитивных этнических авто- и гетеростереотипов личности.

  4. Формирование лингвосоциокультурной компетенции должно обеспечиваться учебно-методическими комплексами для обучения межкультурной коммуникации для студентов 1-4 курсов (бакалавров) и 1-5 курсов (специалистов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста диссертации 266 страниц. Библиографический список литературы содержит 411 наименований, из них 24 - на иностранном языке.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введенииобоснована тема исследования, отмечается ее актуальность, устанавливаются исходные методологические установки изучения, раскрывается степень ее разработанности, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, предмет и объект, определяются основные положения, выносимые на защиту, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация его результатов.

Первая глава «Модернизация высшего профессионального образования Республики Таджикистан в свете мировой тенденции развития образования»посвящена анализу модернизации ВПО и процессу профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ в педвузах республики. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Подготовка будущих учителей иностранных языков в светемировой тенденции развития образования»дается характеристика общего состояния системы образования в период установления независимости РТ, в частности вопросы изучения ИЯ и культуры, подвергаются анализу особенности реформы образования среднего и высшего педагогического образования в РТ, анализируется государственная политика в области языкового образования и подготовка педагогических кадров; с учетом сложившейся языковой ситуации рассматривается ИЯ как объект изучения и преподавания на факультетах ИЯ педагогических вузов.В разделе отмечается, что проблема модернизации и совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ в условиях поликультурности является особо актуальной и выделяется в число важнейших направлений современной научной мысли, в основу которого положен системно-деятельностный подход.

Правовой основой для совершенствования в РТ профессиональной подготовки учителей ИЯ является языковая политика, проводимая государством. Безусловно, приоритетным направлением в государственной языковой политике РТ является всемерное развитие государственного (таджикского) языка, а также и русского языка, как языка межнационального общения. В образовательной системе ИЯ, в частности английский и немецкие языки занимают важное место. В школах РТ изучают английский, немецкий, французский и арабские языки, а в вузах изучаются еще китайский, японский и корейский языки. Учитывая расширение интеграционных процессов в мировом экономическом и культурном пространстве, руководство республики уделяет особое внимание проблеме качественного преподавания западноевропейских языков в средней и высшей школе. «Программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 – 2014 годы» (2003) содержит концепцию совершенствования преподавания ИЯ на государственно–административном уровне.

После приобретения независимости РТ связи между университетами РТ и многими зарубежными странами, в частности с вузами ФРГ значительно расширились и укрепились. Большое количество программ межвузовского сотрудничества свидетельствует об интересе, который испытывают друг к другу вузы РТ и ФРГ, ученые, выпускники и студенты. Сотрудничеством охвачены почти все отрасли науки, причем в последнее время все больше внимания уделяется гуманитарным наукам, в частности лингвистическим и литературоведческим. Нередко выпускники вузов, студенты и ученые делают это благодаря материальной помощи, стипендиям или средствам, предоставляемым в рамках программ межвузовского сотрудничества и партнерства [ДААД (DAAD-Служба по академическому обмену Германии), ГИП (GIP - Германское межвузовское партнерство)]. В реализации положений Болонского процесса относительно подготовки бакалавров и магистров представлены совместные программы с присвоением совместных степеней, преимущественно магистерскиев вузах РТ и ФРГ, что значительно облегчает взаимный доступ к обучению (Программы ТЕМПУС).

Научно–методическая концепция преподавания ИЯ основывается на знании педагогической технологии, психолингвистики, социолингвистики, психологии обучения ИЯ и др. Неоспоримой является мысль о перенесении акцентов в обучении ИЯ с овладения языковой системой (грамматикой) на практическое пользование языком/речью. В связи с этим приоритетным являетсясознательно–практический метод преподавания немецкого и английского языков в педагогическом вузе на начальном этапе. На продвинутом этапе обучения ИЯ в языковом вузе существенное значение имеют активные и инновационные методы преподавания, в данном случае коммуникативый(Е.И. Пассов) и социокультурный методы (В.В. Сафонова) обучения. В основу этих методов положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Существенна в данном случае теория педагогизации учебного процесса (Ю.С. Бродский,Т.В. Кружилина и др.). Применительно к обучению филологов–преподавателей педагогизация учебного процесса проявляется в профессиональной направленности обучения по всем дисциплинам учебного плана. При этом обучающийся выступает в роли активного участника процесса преподавания, осваивающего свою будущую профессию (Э.Г. Азимови А.Н. Щукин, С.Н.Алиев и др.).

Как известно, действующие в РТ Закон «Об образовании» и Закон «О высшем профессиональном и послевузовском образовании» предусматривают выбор между двумя образовательными циклами: двухуровневое образование с последовательной реализацией программы бакалавриата (нормативный срок освоения – 4 года) и магистратуры (2 года) или одноуровневая программа дипломированного специалиста (5 лет).

В связи с исследованием проблемы модернизации высшего профессионального образования РТ считаем целесообразным рассмотреть ее в свете мировой тенденции развития образования. В педагогической науке выполнен ряд исследований (Г.А. Андреева, А.Э. Бабашев, Н.Е Воробьёв, Б.Л. Вульфсон, О.В. Новакова и др.), анализирующих содержание подготовки преподавателей на Западе. В них отмечается , что в европейских вузах общие требования к подготовке преподавателя вуза формулируются следующим образом:

- высокая профессиональная компетенция (ПК), предусматривающая глубокие знания и эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач; педагогическая компетентность, включающая знание основ педагогики и психологии, владение современными формами, методами, средствами, технологиями обучения; коммуникативная компетенция (КК), предусматривающая развитую литературную устную и письменную речь, совершенное владение ИЯ и современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения;

- высокий уровень профессиональной и общей культуры, включающей сформированное научное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных и других ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

По мнению российского исследователя Н.В.Негребецкой к ведущим тенденциям развития западноевропейского высшего педагогического образования конца XX века можно отнести следующие: обусловленность интернациональной унификации систем, структур и содержания педагогического образования объективной необходимостью создания единого европейского образовательного пространства (ЕОП); гуманизация, гуманитаризация профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания на мировом уровне; создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основание для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма; функционирование и развитие существующей системы непрерывного (последипломного) педагогического образования как условие постоянного повышения уровня профессионализма педагогов. В большинстве стран Европейского союза в практику обучения постоянно вводятся новые стратегии подготовки преподавателей.

Большое внимание в контексте подготовки преподавателей в Европе уделяется области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), научить применять которые должен современный европейский преподаватель. Об этом свидетельствует постановление Европейского совета от 6 мая 1996 г. о мультимедиальных программах обучения. Задачей преподавателя является также «передать знания о воздействии данных технологий на учебный процесс обучаемого» (В.И.Байденко).В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к Документу среди «основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире» выделены три главных направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как «многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию» (Реформа).

В Декларации Всемирной конференции «Высшее образование в ХХI веке: подходы и практические меры» (1998 г.) подчёркивается, что решение важнейшей задачи - повышение качества в сфере высшего образования - требует, «чтобы высшее образование имело международное измерение: обмен знаниями, создание интерактивных сетей, мобильность преподавателей и студентов, международные научно-исследовательские проекты, наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий» (Декларация).

Таким образом, в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика РТ - «гуманистический характер образования», для подготовки будущих учителей ИЯ всвете мировой тенденции развития образования, является ведущая тенденция развития поликультурного образования: как европеизация, гуманитаризация, технологизация и стандартизация, диверсификация, модернизация, интернационализация, так и специфические тенденции развития мультикультурного образования как педагогической системы, отражающие закономерности развития целей, содержания, организационных форм и моделей многокультурного образования в РТ.



Во втором разделе«Инновационный процесс и инновационные технологиив обучении иностранному языку в педагогическом вузе» раскрываются вопросы создания основы для прорывного инновационного развития страны, укрепления ее конкурентоспособности и реализация инновационных образовательных программ вузов. Основным объектом инновационной образовательной программы (ИОП) являются ключевые компетенции специалистов (И.А.Зимняя).

Достижение соотносительности («релевантности») высшего образования с европейским рынком труда, понимаемой как поддержание оптимального соотношения между количеством и качеством выпускаемых специалистов и спросом на них в рамках объединенной Европы, является по существу одной из главных задач осуществляемых реформ образования. РТ вошла в пространство Болонских соглашений. В высшей школе РТ основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Не менее важным показателем качества образования является и наличие квалифицированного профессорско-преподавательского состава. На наш взгляд, интернационализация университетов (Дж.Найт) предполагает прежде всего интернационализацию учебного процесса, что означает включение в учебные планы вузов дисциплин, интернациональных по своей природе (иностранные языки, культурология, политология, менеджмент и др.); обогащение образовательных программ международным знанием, позволяющим осуществлять сравнительный анализ; применение в образовательном процессе технологий, подтвердивших свою эффективность в образовательных системах других стран; использование новых способов и приёмов оценивания учебных достижений студентов.

Следует отметить, что в ТГПУ им. С.Айни активно развивается магистерская подготовка. По направлению «Иностранные языки» реализуются магистерские программы, учебные планы которых включают дисциплины, по сути своей интернационального характера. Например, в рамках магистерской программы осваиваются такие дисциплины, как «Теория и практика педагогической деятельности», «Компютерная технология в лингвистическом исследовании». Данные дисциплины включают достаточно большой объём зарубежного знания и предполагают его сопоставление с отечественными знаниями в данной области. Такие дисциплины, как «Актуальные проблемы немецкого языка», «Теория немецкого языка», «Переводоведение» содержат информацию о продуктивном зарубежном опыте. Существует прочная взаимосвязь между интернационализацией учебных планов, мобильностью студентов и преподавательского состава.

Демонополизация высшего образования в РТ привела к тому, что в государственной системе образования стали возникать новые научные и педагогические течения и школы,создания филиалов российских вузов,внедрение интерактивных методов обучения, а также зарубежная практика, основанная на нетрадиционных для общества РТ формах и методах обучения.

В качестве«Инновационной технологии» диссертант исследуетприменение в учебном процессеинформационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Одной из ее видов является интерактивная технология. Основным методом использования интерактивной технологии является интерактивный диалог, который представляет собой взаимодействие пользователя с программной системой. К примеру, активное внедрение намиинтерактивных досок в учебный процесс. С их использованием преподавание действительно становится креативным и увлекательным. Применение в образовательном процессе таких технологий, как технологии развития критического мышления, технологии проектирования, технологии модульного обучения, интерактивные технологии, автор рассматривает как средства обеспечения инициирования активности студента, активизации сотрудничества обучающихся и учителя, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к образованию.

На факультетах романо-германских языков и английского языка ТГПУ многое сделано в сфере совершенствования языковой подготовки студентов и умения их работы с компьютерной технологией. Создано четыре специализированных центра (комплекса аудиторий) для изучения немецкого, французского и английского языков. Каждый центр оснащен техническими средствами и учебно-методической литературой, в том числе и зарубежных изданий (из ФРГ, Австрии, Франции и США), позволяющей изучать ИЯ на уровне, соответствующем международным сертификатам. Носители языка (граждане ФРГ, Франции, США) читают лекции по страноведению и проводят практические занятия с применением ИКТ. Всё это дает хорошие результаты в познании ИЯна аудиторных и внеаудиторных занятиях, в реализации МКВ.



Третый раздел «Развитие профессиональной автономии будущих учителей иностранных языков в учебном процессе» посвящен рассмотрению автономной учебно-познавательной деятельности, в которой студенты принимают решения в центральных областях учебной деятельности самостоятельно, т.е. они должны понимать, что они учат, как они действуют, чтобы чему-либо научиться, какие материалы и средства они используют, работают ли они индивидуально либо в сотрудничестве с кем-то, как они контролируют успешность своей учебной деятельности (Н.Ф. Коряковцева). Преподаватели при этом получают функцию модератора, когда они информируют, советуют, продвигают к чему-либо.

Основной тезис, который развивается в диссертации, состоит в том, что в качестве одного из основания формирования учебной автономии (и, соответственно, навыков самоуправления) обучающихся могут рассматриваться учебные стратегии и стили. Учебная стратегия формулируется обучающимся по формуле: «Если я хочу (моя цель)…, то я должен (сделаю)…». Следовательно, учебные стратегии - группа действий и операций, подчиненных движению к общей конечной цели; они предполагают умения плюс желание «könnenpluswollen» (в этом состоит отличие учебных стратегий от учебных приемов) (U.Rampillon).

Диссертант отмечает, что овладение способностью и готовностью общаться на ИЯ, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопровождается большими трудностями, провоцирующими снижению мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов речевой деятельности на изучаемом языке. В связи с этим диссертантом предпринята попытка разработки методического пособия, которое, прежде всего, ориентировано на организацию профессиональной автономии студентов в современных условиях. Особая роль в этом процессе, отводится курсу «Теория и методика обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах», который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами. Указанное пособие автором рассматривается как одно из ведущих средств организации самостоятельной работы студентов, источником учебной информации, которое дополняет учебник и способствует расширению, углублению и лучшему усвоению знаний по этой дисциплине, где технология организации самостоятельной работы и технология сотрудничества взаимосвязаны и взаимообусловлены и они рассматриваются как возможные способы самореализации студента и развития его автономии.

Разработана и апробирована технология индивидуализированного наблюдения за автономной деятельности студентов с целью выявления тенденции формирования и укрепления ЛСКК во время аудиторных занятий, внеаудиторной деятельности и в период педпрактики, что позволило проследить процесс развития профессиональной деятельности и совершенствования ЛСКК.



Каталог: Aref 2014
Aref 2014 -> Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего возраста с высоким риском нарушения психического развития в педиатрической практике
Aref 2014 -> Коррекционное обучение детей с тяжелой черепно-мозговой травмой /в условиях стационарной реабилитации
Aref 2014 -> Развитие теоретических основ мужского и женского дворянского образования конца XVIII первой трети XIX века как фактор формирования духовно-интеллектуальных элит россии 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Патриотическое воспитание студентов техникума средствами народной педагогики 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Воспитание у старших подростков уважительного отношения к пожилым людям 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
Aref 2014 -> Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия
Aref 2014 -> Подготовка дизайнеров к решению профессиональных задач средствами новых информационных технологий
Aref 2014 -> Методология этнопедагогического исследования
Aref 2014 -> Религиозно-архаический бредовый комплекс при параноидной шизофрении
Aref 2014 -> Дискурс сферы туризма в прагматическом и лингвистическом аспектах


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница