Отчет об итогах научно-исследовательской работы получение первичных навыков
Задание 1. Описать особенности психического развития обучающихся определенного возраста на основе теоретического анализа литературы
Скачать 2,86 Mb.
|
Отчет НИР психология Томск
СТОЛКНОВЕНИЕ ЛЕГИЗМА И КОНФУЦИАНСТВА В ПЕРИОД ЭПОХИ ЧУНЬЦУ и ЧЖАНЬГО
- Навигация по данной странице:
- Задание 2. Подобрать и описать психодиагностические методики, направленные на изучение личностного развития обучающихся
- Задание 3. Провести психодиагностическое обследование обучающихся, используя выбранные методики
Задание 1. Описать особенности психического развития обучающихся определенного возраста на основе теоретического анализа литературыТема: Исследование когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста Младший школьный возраст это один из возрастных периодов, занимающий промежуточное место между дошкольным и подростковым возрастом. В зависимости от того, в каком возрасте ребенок идёт в школу, начало младшего школьного возраста относится к 6-7 годам. Верхняя граница периода – 11 лет. Выделятся две стадии младшего школьного возраста: - ранний младший школьный возраст – 6 (7) – 8 (9) лет; - поздний младший школьный возраст – 8 (9) – 11 лет. Базовые психические новообразования младшего дошкольного возраста имеют ярко выраженный познавательный характер. В результате активного развития личности младших школьников, в рамках ведущей учебной деятельности, возникают (формируются) следующие основные, личностно актуальные психические новообразования: - произвольность основных психических процессов; - начало формирования личностной и интеллектуальной рефлексии; - развитие внутреннего плана действий (операции, производимые в уме; мысленное планирование своих действий; зачатки анализа) [21]. Младший школьный возраст связан с одним из возрастных кризисов. Согласно Д.Б. Эльконину, меняется ведущий вид деятельности ребенка - учение становится на первый план [26]. Данный возраст характеризуется еще и тем, что на первый план у ребенка выходит учитель, как наиболее авторитетное лицо, родители же отходят на второй план. Кризис легче и проще проходит в тех семьях, в которых родители это принимают и понимают, и не стремятся противоречить ребенку, которые во всех своих примерах старается приводить учителя. Такое установление эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни [Error: Reference source not found]. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его переживаний, ожиданий и т.д. (Одна отметки - для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды). С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний влияет на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. [9] Начавшаяся дифференциация внешности и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои колебания и переживания, пытается не показывать, что ему плохо. Хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплескивать все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [15]. Часто кризисным проявлением дифференциации внешней к внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. Рисунок 1 - Особенности развития компонентов сфер индивидуальности младшего школьника и его внимания Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память. Как отмечал Л.С. Выготский, социальная ситуация, в которой оказывается младший школьник, определяет центральное положение мышления в системе прочих психических функций, которые, в свою очередь, также приобретают интеллектуальный и произвольный характер [4]. Е.Я. Горлач [6] называет младший школьный возраст вершиной детства, когда ребенок, еще сохраняя массу детских качеств – наивность, несерьезность, взгляд на взрослого «снизу вверх» уже начинает иначе мыслить, понимаю учение как очень значимую для себя деятельность, теряет детскую непосредственность поступков, и, придя в школу, совершенно меняет свой социальный статус, приобретая новые ценности, приоритеты, интересы и увлечения. Нормативный возрастной кризис 7-ми лет (который может проявляться и 6-ть, и в 8-мь), не сильно связанный с объективной ситуацией, - это прежде всего «сбой» для прежних видов деятельности (игровой) и непосредственности эмоций, уже имеющий четкие задатки новой структуры дифференциации чувств и эмоций (ребенок начинает понимать свои переживания «я грущу», «я добрый» и т.д.), т.е. переживания для него уже обретают смысл, что рождает новое самоотношение (в том числе и объективная самооценка), где уже заявляют о себе аффективные обобщения, логика чувств и эмоций. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая в полной мере определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей этот момент. Поэтому именно посредством именно учебной деятельности складываются определенные психологические новообразования, которые и могут охарактеризовать наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, что является определенным фундаментом, что и обеспечивает необходимое развитие на следующем возрастном этапе. Младший школьный возраст за счет своего активного и интенсивного развития, а также качественного преобразования познавательных процессов, начинает приобретать опосредствованный характер, а также их поведение становится более осознанным и произвольным, поскольку именно на данном этапе своего развития ребенок начинает овладевать своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Ученые отмечают, что одной из главных особенностей возраста младших школьников является то, что в качестве доминирующей функции выделяется мышление, поскольку активно и интенсивно развиваются, а также перестраиваются сами мыслительные процессы у ребенка. И от того, насколько данный фактор будет развит и сформирован, в полной мере происходит зависимость последующих психических функций. Более того, происходит необходимое в данном возрасте завершение перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, начинают появляться обоснованные и верные рассуждения, что позволяет оказывать влияние на школьное обучение таким образом, что в последствии словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие и применение в рамках образовательного процесса [4,18,19]. Мышление постепенно начинает свой путь от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Формы», «краски», «звуки» «ощущения вообще» (К.Д. Ушинской) под влиянием школьной программы в акценте необходимости понимать причинно-следственные взаимосвязи начинаю развивать интеллект ребенка, который именно в школе, по Л.С. Выготскому, развивается как в никакое другое время [4]. Однако младший школьник с его свежестью и остротой восприятия и созерцательной любознательностью все еще в своем малом различении в дифференцировке сходных объектов совершает массу неточностей и ошибок. Будучи тесно связанным с практической деятельностью, восприятие все еще также конкретно связано с действием (пощупать, потрогать, поиграть) и лишь в обучении такое восприятие постепенно становится анализирующим, организованно наблюдательным, углубленно-дифференцирующим [1]. В младшем школьном возрасте внимание содержит несколько отличительных свойств, значение которых важно как с точки зрения готовности ребенка к обучению в школе, так и для организации необходимых условий обучения и воспитания. У младшего школьника развиты в разной степени и основные виды внимания: «природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание» [32,c.210]. В младшем школьном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Ученые, проводившие исследование динамических свойств внимания у детей младшего школьного возраста, отмечали такие его характеристики, как узкий объем, неустойчивость и плохое распределение [24]. Младшие школьники не способны к целенаправленному анализу наблюдаемого, выделению главного. Внимание удерживается в основном на том, что интересно ребенку, объяснением этого может служить динамика развития мотивации учения в этом возрасте. Более устойчиво внимание при выполнении внешних действий, выполняя внутренние умственные действия ребенок чаще отвлекается. В качестве основной причины неустойчивости внимания младшего школьника исследователи выделяют неразвитость такого его свойства, как переключаемость, то есть целенаправленного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым в учебных ситуациях [25]. Неустойчивость внимания объясняется быстрой сменой процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга ребенка. Волевое регулирование, крайне ограниченное на момент поступления в школу, с высоко развитым в этот момент непроизвольным вниманием, очень медленно и лишь к более страшим классам «движется» под действием сильной (прежде всего в начале внешней) мотивации от «близких» (и лишь потом, через достаточно длительный период времени) к «далеким» задачам. При относительной осознанности и организованности памяти младшего школьника по сравнению с дошкольником все же наглядно-образная существенно продолжает превалировать над смысловой (дети гораздо лучше запоминают конкретные лица, факты, цвета, предметы, события). В младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, когда новое (по заданной схеме или описанию) создается из уже «имеющегося» и использование и развитие такого воображения в учебном процессе влечет за собой развитие познавательных возможностей ребенка [2]. При этом воображение для младшего школьника – это магический театр, в который он погружается или переносится каждый раз, оказавшись неспособным действовать в реальной ситуации. Новая ситуация развития – а именно, обучение и принятие учебной ситуации, кардинальным образом оказывает влияние на личность ребенка: предъявляемые новые требования новой же ситуации (обучения и развития), включение в новый вид деятельности, новые отношения со сверстниками и взрослыми формируют и закрепляют новые системы отношения к людям и коллективу, к со связанным с учением обязанностями, и, как следствие, формируется воля и характер, развиваются творческие способности, расширяется круг интересов, через усвоение моральных норм и правил поведения закладывается фундамент нравственности, задается вектор общественной направленности личности. М.Х. Махошева и К.К. Кешева [12] отмечают, что улучшении у младшего школьника (по сравнению с дошкольником) показателей восприятия неполных контурных изображений, точности и скорости восприятия признаков многомерных стимулов, росте умений устанавливать идентичность и тождество предметов в их соответствии эталонам, совершенствования восприятия сложных форм предметов и умения их последовательного обследования, у них могут существовать трудности анализа сочетания цветов, форм и величин предметов достаточно сложной структуры, что говорит о недостаточности аналитичности восприятия. А.В. Обухов [16] на массовой (160 человек) выборке младших школьников (3-4-е классы) при исследовании внимания («таблицы Шульте», «корректурная проба» и «счет по Крепелину») показывает, что к началу 3-го и особенно к 4-му классу у основной массы школьников средний и высокий уровни развития внимания являются преобладающими, и у лишь не более чем 10% третьеклассников фиксируется низкий уровень распределения внимания, что напрямую связано с уровнем интеллекта, и здесь у умственно отсталых детей как 1-2-й, так и 3-4-й групп показатели внимания остаются низкими и очень низкими, что также (свойства внимания и уровень интеллекта) безусловно связано с успешностью детей в обучении (хотя устойчивость внимания у умственно отсталых детей 1-2-й групп и повышается к 4-му классу, но крайне слабо повышается переключаемость). Н.А. Бодялова [3] акцентирует внимание на том, что, как и восприятие, память младших школьников перцептивно-представленческая, и запоминание здесь происходит в основном через ассоциации, повторение, группировку и перекодирование, а такие приемы овладения своей памятью, как аналогии, схематизация, систематизация и структурирование фактически не используются. Слабо работает и самоконтроль, т.е. ребенок крайне мало способен дать себе отчет о том, выучил он материал или нет. Вместе с тем к концу начальной школы у ребенка складываются три формы непроизвольной памяти, одна из которых обеспечивает системное и осмысленное запоминание материала, а две другие, встречающиеся у большинства учащихся, зависят от особенностей материала или стереотипов действования с ним, но не от фактических задач деятельности. В связи с тем объемом материала, который оказывается необходимым запоминать младшему школьнику, непосредственной памяти ему уже оказывается недостаточным, что требует со стороны учителя целенаправленной развивающей работы по организации по овладению ребенком своей мнестической деятельностью, в том числе – с индивидуальным учетом индивидуальных для каждого конкретного ребенка ее особенностей (ее объема, доминирующей модальности (моторной, слуховой, зрительной) [20]. В то же время младший школьник уже стремится в начале понять материал (т.е. – осознать и осмыслить), и уже затем его запомнить, для чего используется деление текста на части, составление плана, запись, повторение и пр. Кроме того, запоминаемый материал должен быть включен в деятельность ребенка, но также и должна быть создана установка на длительное хранение этого материала в памяти. Исследователями отмечается тот факт, что младшие школьники обладают хорошей механической памятью, поскольку в рамках учебного процесса активно происходит заучивание учебных материалов, что в дальнейшем может привести к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Отсутствует понимание воспринимаемой учеником информации. При этом, отметим, что среди школьников, в том числе и младших классов, достаточно часто можно встретить детей, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать его, либо же внимательно прослушать объяснение учителя. Они не только быстро запоминают, но достаточно хорошо сохраняют заученное, а также в дальнейшем легко его воспроизводят. При этом есть и те, кто быстро запоминает, но и так же быстро забывают материал, например, на второй-третий день его уже плохо воспроизводят. И наиболее трудный случай – это когда ребенок медленно запоминает и быстро забывает информацию. Отметим, что в данном случае плохие результаты запоминания – это не столько результат низкого уровня памяти, сколько плохого внимания. Младший школьный возраст считается возрастом формирования категориального аппарата мышления, когда житейские понятия все более прорастают вверх через научные (Л.С. Выготский), но усваивая новые слова и все более их используя в своем практическом опыте, дети часто делают ошибки в их применении [5]. Известный отечественный психолог Л.С. Выготский указывал на тесную связь творчества и воображения, каждый ребенок сам себя формирует и понимает больше истин, чем содержат все взятые вместе педагогические учебники всего мира. Из этого следует, что задачей педагогов является оказание максимальной помощи ребенку в раскрытии и реализации его творческих, духовных и физических способностей и сил. Как считает автор, каждый ребенок представляет неповторимую индивидуальность, которая активно развивается и приспосабливается к окружающей ее внешней среде [5]. Творческие способности неразрывно связаны с воображением. Однако развитие воображения на разных этапах развития ребенка значительно отличается. Так, появление в воображении детей 6-9 лет не ситуативной внутренней позиции позволяет им не просто управлять своим воображением, а создает возможности для управления собой как субъектом воображения. Именно эта особенность обеспечивает детям возникновение коллективного творчества. Кроме того, дети начинают сознательно учиться друг у друга, что не мешает ребенку фантазировать, но и становится необходимым условием развития воображения в этом возрасте [22]. Теоретическое и понятийное мышление только формируется через овладение основными мыслительными операциями (абстрагирования от вторичных свойств, анализа, синтеза, сравнения и обобщения) и опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объектов все еще очень сильна; форма нередко путается с содержанием, смешиваются величина и качество. Процесс формирования мышления неравномерен и сочетание его операционных характеристик у младшего школьника сильно неравнозначно. Усвоение понятий лишь через практику идет к выводам о том, что один предмет больше другого и произведенные обобщения лишь частны либо относятся к конкретным случаям и лишь после этого могут быть перенесены к различным ситуациям. Т.е. успешность овладения понятиями напрямую зависит от уровня развития мыслительных операций. Развитие анализа следует от практически действенного к чувственному, и лишь после этого – к умственному (и от частного – к комплексному и системному (преобладающие для младшего школьника виды анализа – частичный и комплексный; свойства предмета очень часто выделяются в крайне малом (1-2) объеме, и они редко соотносится, но – рядополагаются друг с другом). При этом развитие анализа и синтеза происходят совместно – от простого суммирования признаков к сложному их объединению, взаимообусловленности и взаимодействию (в частности, в рассказе в начале выделяется 1-2 эпизода, что, постепенно, переходит в запоминание и осмысление всего пока короткого рассказа). Однако анализ («расчленение» объекта) для ребенка пока гораздо более успешен, чем синтез (но чем глубже анализ, тем и продуктивнее синтез). Однако уже одни младшие школьники более эффективно проводят анализ, другие – синтез, как есть индивидуальные проявления у детей различий, что делают одни, и – различий и сходств – что делают другие, и, при этом, одни дети обращают внимание лишь на выделяющиеся признаки, другие – также и на мелкие, менее «приметные», но не менее важные, что также касается и количества выделяемых признаков, и плановости и системности анализа (анализ по[9]) (т.е. уже у младших школьников – отдельных детей - есть очень значимые различия и в характере мыслительной деятельности, и в сформированных у них когнитивных картах ремарка наша). Сравнение младших школьников специфично и здесь опора чаще всего идет на рядоположение (последовательно перечисляются знаемые школьником признаки одного, затем другого предмета) и особую трудность вызывает сравнение мало знакомых предметов, с которыми ребенок не оперировал в своей практической деятельности. Специфика способностей к абстрагированию чаще всего сводится к тому, что за существенные признаки чаще всего принимаются внешние, яркие и часто воспринимаемые признаки, и чаще всего абстрагируются свойства предметов и явлений, но – не связи между ними. Обращая внимание на наиболее заметные внешние свойства предметов и явлений, в своих обобщениях младшие школьники чаще говорят о том, что с этими предметами можно делать (или что «делает» сам этот предмет («солнце светит»)), а – не об их понятийной функции. Таким образом, из всего спектра обобщений - чувственного, практически-действенного, образно-понятийного, понятийно-образного и научного - младшему школьнику ориентировочно к 3-му классу чаще всего, при достаточной для этого возраста конкретизации явлений («у коровы 4-е ноги, корова дает молоко, …, и т.д. в - «корова – домашнее животное») может быть доступно понятийно-образное мышление. Деятельностный компонент креативного мышления учащегося как составляющая функциональной грамотности формируется и проявляется в социальной среде, во взаимодействии с внешним миром. И.А. Кибальченко и Т.В. Эксакусто сообщают, что креативность проявляется в условиях социального взаимодействия [7], которое является коммуникативным компонентом социального интеллекта. Таким образом, младший школьный возраст – это начало формирования произвольности, в ее наиболее активной форме, всех психических процессов. При этом, даже не говоря фактически о всех процессах мышления, в этом возрасте еще далеко не полностью «оформленном» «виде» оказываются процессы восприятия, которые продолжают «оформляться» посредством продолжающегося активного манипулирования с предметами, в чем так себя активно «проявляла» игра дошкольника. В младшем же школьном возрасте подобное манипулирование уже целенаправленное, во многом внутренне, но более внешне (процессом обучения) направленное на системный более качественный анализ свойств предметов и явлений, выделений главного, с постепенным переходом абстрагированных свойств к их к синтезу, сменой частного анализа на системно-комплексный, усвоением понятий, с медленным движением от чувственного и практически-действенного восприятия мира к образно-понятийному, понятийно-образному и научному, что в последних 2-х ипостасях отражает характер здравого мышления взрослого человека. Процесс «движения» от конкретики мышления через созревание операций анализа с опорой на наиболее важные свойства и абстрагированием от вторичных признаков, через верно произведенные сравнения и обобщения к синтезу самых важных характеристик (что уже лежит в основе самостоятельного формирования понятия) – процесс всегда неравномерный и неравнозначный, где с легкостью могут сочетаться относительно глубокие обобщения, например, с избыточной конкретизацией, перемежаться основанный на главных признаках синтез с искаженным «не абстрагированным» и т.д., в норме своего развития у младшего школьника к концу 3-4-го классов ведет к формированию гибкости мышления и рефлексии как самоконтролю над его «работой», что, безусловно, прямо связано с переходом действования в умственный план. Безусловно, развитие мышления невозможно без понимания, что фактически означает осознанность и осмысленность (лично для себя) того, чем ребенок занимается. Однако всегда следует иметь ввиду, что именно развитие мышления оказывает прямое и непосредственное влияние на все предикторы когнитивной организации – внимание, память и даже на перцептивную деятельность, однако также необходимо иметь ввиду, что и степень развития этих процессов оказывает тесное влияние на когнитивную функцию. В исследования последних дет исследуется такой феномен, как клиповость мышления младших школьников. Изменение моделей мышления происходит с самого раннего возраста. По результатам международного проекта EU Kids Online, в Европе 80-90% детей в возрасте3-6 лет используют интернет [23]. Примерно половина детей в возрасте 2-6 лет зарегистрированы в детских социальных сетях. Наиболее популярные ресурсы среди детей до 7 лет: App Store, Google Play, YouTube. Информация, полученная в виде клипа, сохраняется в памяти человека, и, таким образом, чтение новостей или зрительное восприятие клипа создает иллюзию осознания процессов, происходящих в мире, в то время как, в сущности, это ряд отдельных фактов, которые почти невозможно связать между собой, установить между ними причинно-следственные связи. Формат клипа заставляет мозг совершать фундаментальную ошибку понимания: события считаются связанными, если они имеют временную близость, а не фактическую связь. Поэтому неудивительно, что клиповое мышление возникло как ответ на возросший объем информации. Такое положение вещей влияет не только на восприятие человеком окружающего мира, но и изменяет его в разных аспектах. У ребенка с клиповым мышлением: снижается коэффициент усвоения знаний; фрагментируется потребление информации; выстраиваются эмоциональные связи взамен логических. Изменения в восприятии ребенка ведут к дефициту и снижению устойчивости внимания и концентрации, снижению способности к анализу, а также снижению объема логической и увеличению объема механической памяти. По результатам проведенного исследования у детей были диагностированы качественные психофизиологические и личностные изменения: за период с 1997 по 2012 гг. почти в два раза увеличилось число детей 6–10 лет с нарушениями речевого развития [11]. Выросло число детей, испытывающих серьезные проблемы с чтением, пониманием текста. Эмпирические данные вполне согласуются с перечнем черт, отмеченных авторами как характерные для клипового мышления: конкретность мышления; фрагментарность (отсутствие целостного восприятия); ориентация на понятия меньшей степени общности; алогичность; лабильность [8]. Привычный клиповый режим работы с информацией отключает потребность мысленно концентрироваться, видеть преемственность событий. Отсюда ослабление способностей к воображению, рефлексии, пониманию. Явление «клиповости» в полной мере еще не получило научно обоснованного толкования, исследования данного феномена ведутся, в основном Но есть и положительные стороны формирования клипового мышления. Согласно теории, М. Маклюэна, на современном этапе своего развития общество трансформируется в электронное общество, в котором Интернет и социальные сети создают многоплановое восприятие мира [23]. Формируя навыки фрагментирования информации, человек становится «многозадачным» в том смысле, что он научается очень быстро переключаться между простыми и часто повторяющимися действиями, не требующими большой концентрации вниманиям. Сейчас часто учащийся может одновременно выполнять различные действия: выполнять домашние задания, говорить по телефону, потреблять пищу, слушать музыку. На самом деле эта многозадачность не является процессом мышления и переработки поступающей информации, а представляет собой простое фрагментирование и быстрое переключение с одного процесса на другой. Безусловно, у ребенка с клиповым мышлением отмечается рассеянность внимания, неусидчивость, гиперактивность, снижение познавательного интереса, преобладание конкретного мышления над абстрактным. Это создает определенные сложности для педагогов, которые сами не успели пере строиться с привычной, годами отработанной системы на новую, информационно перенасыщенную среду. В то же время, клиповое мышление открывает широкие возможности для педагога, ведь ребенок, обладающий таким мышлением, отличается быстротой реакции и принятия решений, способностью подстраиваться под изменяющиеся условия. Сравнительно небольшой словарный запас компенсируется у современных учеников способностью поглощать и перерабатывать большие объемы информации в динамичной форме с помощью разнообразных знаковых систем – через символы, образы и схемы. Благодаря этому увеличился объем внимания современных учеников, которое характеризуется хорошей переключаемостью и распределением. Авторами (в частности это Т.Н. Осина [17]) показано, что у младшего школьника объем непроизвольной памяти уже достигает объема, характерного для объема мгновенной и оперативной памяти взрослого человека, а из анализа работы А.В. Обухова по изучению внимания младших школьников можно сделать вывод, что внимание выступает фактически первой психической функцией, «воспринимающей на себя» эффективность овладевания ребенком произвольности (т.е. – самоуправления и самоконтроля) [16] В этот период происходит развитие познавательной активности ребенка. Под познавательной активностью младших дошкольников следует понимать личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания [10]. Выражается познавательная активность в стремлении к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, готовность ребёнка к учению и желание процесса обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей. Задание 2. Подобрать и описать психодиагностические методики, направленные на изучение личностного развития обучающихсяТема: Исследование когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста В связи с выбранной темой были подобраны методики, при помощи которых можно изучить такие когнитивные способности, как внимание, память, мышление младшего школьника. 1. Для оценки объем динамического внимания использована методика «Отыскивание чисел по таблицам Шульте» [13]. Первые варианты таблицы изобрел немецкий психиатр Вальтер Шульте во второй половине XX века. Профессор создал их для психодиагностики. Методика помогает измерить ряд свойств внимания: устойчивость, концентрацию, переключаемость, распределение, скорость включения в работу. Испытуемому поочерёдно предлагается пять таблиц (приложение 1), на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Размер каждой таблицы 60 х 60 см. Допустимо использование таблиц с другими форматами. Но тогда также следует и адаптировать особенности проведения эксперимента. Например, поочерёдное предъявление испытуемому таблицы осуществляется на таком расстоянии, чтобы он мог видеть целиком всю таблицу. Следует также набрать достаточное количество испытуемых, чтобы по предъявляемому стимульному материалу получить стандартизированные оценки. В ситуации эксперимента обследуемый должен отыскивать числа по порядку, показывая и называя их вслух. Инструкция при этом может быть следующей: «На этой таблице числа от 1 до 25, но они расположены в любом порядке. Вам необходимо отыскивать их, показать указкой и назвать вслух. Начинайте. Вот цифра один». Время выполнения каждого задания (по пяти таблицам) регистрируется в протоколе исследования, что позволяет при последующем анализе представить полученные данные графически. Кроме количественной оценки деятельности испытуемого, осуществляется и качественный анализ темпа сенсомоторных реакций. В графу «Особенности выполнения задания» следует записывать, как испытуемый вёл себя при счёте, называл ли числа «пачками», обнаруживал ли длительные паузы, какие проявлял вербальные и эмоциональные реакции. Для детей 6-7 лет нормой темпа сенсомоторной реакции считается время от 1 до 1,5 мин на одну таблицу, у средних школьников – от 45 с до 1 мин. Дети старшего дошкольного возраста и учащиеся 1-2 классов в ситуации эксперимента могут иногда путать цифры. У них наблюдается явно выраженная тенденция «застревания» на отдельных цифрах, их поиске, отмечается также разделение внимания на поиск числа, показ и его называние. Основной показатель - время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена кривая истощаемости (утомляемости), отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике. С помощью этого теста можно вычислить еще и такие показатели, как: – эффективность работы (ЭР), –степень врабатываемости (ВР), – психическая устойчивость (ПУ). Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле: ЭР = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) / 5, где Тi - время работы с i-той таблицей. Оценка ЭР (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого.
Степень врабатываемости (ВР) вычисляется по формуле: ВР= Т1 / ЭР Результат меньше 1,0 - показатель хорошей врабатываемости, соответственно, чем выше 1,0 данный показатель, тем больше испытуемому требуется подготовка к основной работе. Психическая устойчивость (выносливость) вычисляется по формуле: ПУ= Т4 / ЭР Показатель результата меньше 1,0 говорит о хорошей психической устойчивости, соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость испытуемого к выполнению заданий. Анализируя данные, полученные по пяти таблицам, а также особенности выполнения каждого задания, исследователь определяет динамику нервных процессов, явления физической и психической пресыщаемости. Например, если увеличивается время выполнения каждого последующего задания, то есть основание предполагать о наличии повышенной утомляемости, истощаемости уровня активного внимания. Если числа по таблицам Шульте называются «пачками», то есть основание предполагать о склонности испытуемого к группированию ответных реакций с необходимостью переключения внимания на неосознаваемый отдых. 2. Тест Б. Бурдона. Корректурная проба (Приложение 2). Материалы: стандартный бланк методики «Корректурная проба» (на котором в случайном порядке напечатаны буквы русского алфавита, в том числи буквы «К» и «Р»; всего 2000 знаков, 40 строк по 50 букв в каждом), две ручки разного цвета, секундомер. Ход работы: Форма проведения исследования - индивидуальное. Работа с «корректурной пробы» рассчитана на десять минут. Начинать надо только убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно складываться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения этой задачи позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурными пробы» и разъясняет сущность задачи инструкцией. Инструкция: «На бланке напечатано буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «К» и «Р» и зачеркните их. Задачи следует выполнять быстро и точно. Кроме того, по моему сигналу «Черта!» Вы должны будете поставить вертикальную черту в той буквы, в которой вас подоспел мой сигнал, а затем продолжить выполнять задание к следующему моего сигнала. И так далее до конца бланка». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Экспериментатор в ходе исследования фиксирует, подавая сигнал «Черта», сиюминутно промежутки времени. По истечению времени, отмечается последняя буква, которая была рассмотрена. Обработка результатов: Из протокола опыта к психологическому паспорта школьника вносятся следующие данные: - общее количество букв, рассмотренных за 10 минут - количество правильно вычеркнутых букв за время работы; - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Для того, чтобы определить производительность выполнения задания необходимо вычислить количество знаков, которые просмотрел испытуемый за 10 минут, то есть количество знаков, начиная с первого знака второй строки и заканчивая последним знаком. Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв. Норма объема внимания - 850 знаков и выше. Концентрация внимания оценивается по формуле: К = 2С / П, где С – число строк, просмотренных испытуемым, П – количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний). Чем больше получившаяся цифра, тем выше концентрация. Этот показатель не имеет установленных числовых значений, так как зависит от конкретного стимульного материала. Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания. Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле: A = S / t, где А – темп выполнения, S – количество просмотренных букв, t – время выполнения. 3.Тест Джекобсона «Определение объема кратковременной памяти» Материал и оборудование: бланк с четырьмя наборами рядов чисел, лист для записи, ручка и секундомер. Процедура исследования: Исследование можно проводить с одним испытуемым и с группой из 8 – 16 человек. Оно состоит из четырех аналогичных серий. В каждой серии экспериментатор зачитывает испытуемому один из наборов следующих цифровых рядов (Приложение 3) Исследование проводится на цифровом материале. Испытуемому последовательно предъявляются семь рядов цифр, содержащих от 4 до 10 элементов. Экспериментатор по одному разу читает по очереди каждый ряд, начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, через 2–3 с, 34 испытуемый письменно воспроизводит в протоколе элементы ряда в том же порядке, как их читал экспериментатор. Исследование повторяется четыре раза (на других числовых рядах). Объем памяти вычисляется по формуле: где А – наибольшая длина ряда, воспроизведенного во всех исследованиях, n – число опытов (в данном задании n = 4), m – количество правильно воспроизведенных рядов, больших K – интервал между рядами (в данном задании К = 1). Можно индивидуальные результаты сопоставить со средними по группе (объем кратковременной памяти и график зависимости продуктивности запоминания от длины ряда). Анализируя результаты исследования, важно обратить внимание на крайние варианты получаемых уровней запоминания. Запоминание, равное 10, как правило, является следствием использования испытуемым логических средств или специальных приемов мнемотехники. В редких случаях такое запоминание являет собой феномен. Если получен очень низкий уровень запоминания, то исследование памяти испытуемого нужно повторить через несколько дней. В норме объем памяти 3-4 вызывается непринятием инструкции. Низкий и средний уровень кратковременного запоминания может быть повышен благодаря систематической тренировке памяти по специальным программам мнемотехники. 4. Методика изучения словесно - логического мышления Э. Ф. Замбацявичене (для детей начальных классов 2-4) Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста. Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий. В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе школьников. Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений. Третий субтест — задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями. Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных. Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях. Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий в приложении. Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности: Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для 1 и 2 субтеста - 26 баллов; для 3 субтеста - 23 балла; для 4 субтеста - 25 баллов. Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников: 100—75 баллов - высокий уровень развития; 74-50 баллов – средний уровень развития; 49-25 баллов – низкий уровень развития. Таким образом, в период практики был подобран инструментарий для диагностики внимания, памяти и мышления. Все методики адаптированы для младшего школьного возраста. Задание 3. Провести психодиагностическое обследование обучающихся, используя выбранные методикиОбучающийся 3 класса. Возраст 9 лет 11 месяцев. Мальчик Тест «Корректурная проба»
За 10 минут выполнения методики допустил 14 ошибок. Количество ошибок увеличилось во второй половине задания. Это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением, снижение работоспособности. Результаты исследования свойств внимания при помощи методики «Корректурная проба» Бурдона показывает ограниченный объём внимания у испытуемого – малое количество просмотренных знаков. Устойчивость внимания недостаточная, выявлены сложности сосредоточения и распределения внимания. Темп выполнения задания постепенно снижался. Тест «Таблицы Шульте»
ЭР = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) / 5 = ( 55+60+50+65+68)/5 = 59,6 секунд Эффективность работы средняя Степень врабатываемости (ВР): ВР= Т1 / ЭР = 55/59,6 = 0,92 Результат меньше 1,0 - показатель хорошей врабатываемости, соответственно. Психическая устойчивость (выносливость) вычисляется по формуле: ПУ= Т4 / ЭР = 68/59,6 = 1,14 Психическая устойчивость снижена. Числа отыскивает неравномерно, изредка подолгу не может найти какое-нибудь одно число. Иногда допускает ошибки. Объём внимания снижен. Тест «Объем кратковременной памяти» («Метод Джекобса»)
После неудачных попыток стал отказываться от выполнения задания. Объём кратковременной памяти снижен. Методика изучения словесно - логического мышления Всего набрал 40,4 балла. Это низкий уровень развития словесно-логического мышления. Плохое выполнение 1 субтеста говорит о несформированной операции выделения существенных признаков и о низком словарном запасе. 3 субтест оказался наиболее сложным для выполнения. Это говорит о том, что данная операция мышления у мальчика ещё не сформирована. 4 субтест показывает слабое развитие навыков обобщения и низкий словарный запас
Скачать 2,86 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||