«Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений»



страница1/6
Дата10.02.2016
Размер1.51 Mb.
  1   2   3   4   5   6


Правительство Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования
«Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Институт образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему: «Особенности реализации



личностно-ориентированного подхода

в профессиональной подготовке студентов

высших учебных заведений»

Студентка группы № 804

Н.А. Тиботкина

Руководитель ВКР:


д.п.н., профессор

А.И. Подольский

Москва, 2014
содержание
Введение 3
Первая глава «Личностно-ориентированное обучение:

теоретическая концепция и практические принципы» 11
Вторая глава «Личностно-ориентированный подход:

условия, возможности и проблемы реализации» 42
Третья глава «Реализация

личностно-ориентированных технологий» 78
Заключение 102
Список использованной литературы 104
Приложение 119

Введение
Глобальные изменения в мире в политической, экономической, социальной и культурной сферах ведут к большим переменам в системе высшего образования. Современное состояние российского общества, обусловленное сложными процессами перехода к новой экономической формации, вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы.

В связи с вхождением РФ в Болонский процесс и активным внедрением многоуровневой системы подготовки высшее образование в России находится в стадии кардинального реформирования. Необратимые процессы глобализации способствуют расширению научных и деловых контактов отечественных университетов с зарубежными вузами, установлению сотрудничества с иностранными коллегами-специалистами, что естественно требует соответствия качества знаний, предоставляемых российскими вузами, международным стандартам.

Современное состояние социально-экономического и культурного развития России определяется серьезными изменениями всех структур и уровней общества, сменой привычного жизненного формата, следствием чего является построение новой образовательной парадигмы, в которой доминирующими оказываются принципы личностно-ориентированного образования, обеспечивающего возможность становления, эффективного функционирования и профессионального роста личности в постоянно меняющихся нестабильных условиях.

С точки зрения Н.С. Кемеровой, «многими исследователями (А.В. Хуторской (Хуторской, 2008), Д.В. Чернилевский, А. Мелецинек, В.П. Беспалько (Беспалько, 1995) и др.) подчеркивается идея о необходимости смены педагогических цивилизаций, т.е. переход от «педагогики техногенной цивилизации» к «гуманной педагогике антропогенной цивилизации», целью которой является такая организация процесса обучения и воспитания, при которой обучающиеся становятся субъектами собственного развития» [50].

Главной чертой новой парадигмы образования является смена концепции передачи студентам знаний, умений и навыков, требующихся им в процессе деятельности в заданных стандартных условиях, определенных полученной квалификационной категорией, к концепции личностно-ориентированного образования. Новая «педагогическая цивилизация» предполагает достижение высокого уровня профессиональной компетентности, синтезирующего принципы фундаментальности и инноватики, индивидуализации и в то же время универсализации любого образования и позволяющего выпускникам реализовать себя в любых направлениях. Новая парадигма ориентирована на развитие процессов самоорганизации и самосовершенствования личности, актуализации ее творческих способностей и создание условий для профессиональной и жизненной самореализации, что в большей степени продиктовано веянием времени.

Таким образом, потребность современного общества в активных, самостоятельных людях определяет приоритет личностно-ориентированного образования среди других образовательных концепций.

Особое внимание уделяется современной наукой внедрению личностно-ориентированного подхода в сфере высшего образования, использованию дифференцированных форм работы и методов обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Важно учитывать, что приобретаемые студентами знания должны быть для них личностно-значимыми, потенциально востребованными и реально применимыми в обычной жизни. Одновременно процесс овладения знаниями должен быть направлен на раскрытие внутреннего потенциала человека, всестороннего развития его личности.

Новая уровневая система подготовки высшего профессионального образования предполагает индивидуальный выбор личной образовательной траектории студентами, руководствующимися при выстраивании дальнейшего пути собственным жизненным опытом, финансовыми и интеллектуальными возможностями и профессиональными интересами. Кроме того, бакалавриат и магистратура как две основные ступени подготовки – перспективный шаг на пути к получению полноценного, доступного и качественного высшего образования, распространенного и признанного в большинстве стран мира.

Изучение опыта работы высшей школы, обзор научной литературы по вопросам образования, анализ исследовательских статей позволили определить и обосновать проблему исследования, вытекающую из сложных противоречий:

между традиционно сложившейся организацией учебно-воспитательного процесса в вузах и необходимостью в инновационных методах и подходах при подготовке специалистов в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях;

между активными попытками внедрения опыта и достижений ведущих европейских университетов и вписывания отечественных вузов в мировой образовательный контекст и невозможностью или затрудненностью воспринять какие-либо изменения российскими университетами;

между мобильностью и способностью к быстрой адаптации частных элементов системы высшего образования в РФ и консервативностью и чрезвычайной сложностью трансформации системы в целом;

между нарастающей потребностью в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании и существующей практикой функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

Как отмечает Б.А. Сазонов в своей статье «Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования», «…отказ от поточно-групповой организации обучения обеспечит подлинную гибкость и индивидуализацию образовательных программ, предоставит студентам возможность формирования индивидуальных семестровых учебных планов и расписаний учебных занятий. В сочетании с современными подходами к оценке достижений студентов индивидуально-ориентированная организация обучения может быть одним из важнейших условий модернизации высшего образования» [87, с. 10].

Отсутствие университетов-лидеров и консервативная нормативно-правовая база являются главными сдерживающими факторами на пути широкого внедрения организационных инноваций в отечественном высшем образовании.

Противоположное мнение на данную проблему было высказано в статье «Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность» Р.М. Петруневой, утверждающей, что личностно-ориентированный подход не является идеальной формой организации обучения и при условии реализации в современном российском образовании будет иметь много проблем: «…собственный педагогический и административный опыт, да и здравый смысл убеждают в том, что «индивидуализации образования» приписывается много достоинств, которые на практике оказываются труднодостижимыми» [75, с. 65].
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: затрудненность реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования РФ, сложность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий студентов в современных условиях.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационной работы: «Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений».



Цель исследования:

  1. определение условий, необходимых для реализации личностно-ориентированного подхода в вузе,

  2. формулирование и обоснование принципов внедрения данного подхода в учебный процесс в российских вузах (на примере ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»).

Основные задачи:

  1. Уточнить содержание понятий «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированный подход».

  2. Сформулировать концептуальные особенности личностно-ориентированного обучения (ЛОО) в высшем учебном заведении в современных условиях.

  3. Проанализировать существующие примеры (образцы) реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования (зарубежные вузы и университеты РФ).

  4. Сравнить подходы к личностно-ориентированному обучению в различных системах высшего образования.

  5. Выделить и обосновать необходимые организационно-педагогические и учебно-методические условия, обеспечивающие успешное внедрение и эффективное функционирование личностно-ориентированного подхода в системе высшего профессионального образования.

  6. Провести внутреннее исследование «Я» в системе личностно-ориентированного обучения» (на примере Тверского государственного университета) с целью выявления потенциальных возможностей, имеющихся в вузе, для внедрения и успешного использования данного подхода, и спектра существующих проблем, с которыми университет сталкивается при реализации личностно-ориентированных технологий в учебном процессе.

  7. Представить систему принципов внедрения и методов реализации личностно-ориентированного подхода в высшем учебном заведении.

Объект исследования – процесс обучения студентов высших учебных заведений.

Предмет рассмотрения – организационно-педагогические и учебно-методические условия процесса обучения в контексте личностно-ориентированного подхода.

Гипотеза проводимого исследования. Процесс обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода согласно заданной (выбранной обучающимся) индивидуально-образовательной траектории будет более эффективным, если в его ходе реализуются следующие условия: создание учебных ситуаций, в которых решаются нестандартные задачи различного характера и уровня сложности, предполагающие самореализацию и развитие обучающихся; субъектное включение студентов в учебный процесс, вариативный по содержанию и инструментальным характеристикам; индивидуальное выстраивание своей образовательной траектории на основе личностных и профессиональных интересов; «сотворчество» преподавателя и студента в процессе обучения; вербализация смысла совместных действий и анализ их результативности.

Теоретическую основу диссертационной работы определяют главные идеи психологии и педагогики, касающиеся процессов самореализации и самоактуализации в развитии личности (У. Джеймс [39], А. Маслоу [63], A.B. Петровский [72-74], К. Роджерс [83]); труды ведущих психологов по теории воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому (Л.C. Выготский [26-27], О.С. Гребенюк [33-34], А.Н. Леонтьев [55-56], Л.C. Рубинштейн [86] и др.); взгляды исследователей, изучающих личностно-ориентированный подход и особенности его реализации (H.A. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [18], И.С. Якиманская [128-129], В.В. Сериков [92], А.А. Плигин [76], В.П. Беспалько [12-13]); современные исследования по проблемам высшего образования (В.И. Байденко [7-8], Е.В. Шевченко [121-123], А.И. Гретченко [37]).

Методология исследовательской работы. Для достижения поставленной цели и решения выделенных задач, проверки исходных положений в исследовании будет использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера: анализ научной литературы по теме исследования; сбор данных и их диагностика; статистические методы; методы социологического исследования (анкетирование, интервьюирование, опросный метод), сравнительный и прогностический методы.

Исследовательские вопросы:

  1. Каковы исходные заданные рамки функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в вузе?

  2. Каковы особенности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов вуза в условиях реформирования системы образования?

  3. Какие трудности и риски могут возникнуть при попытках реализации личностно-ориентированного подхода?

  4. Какие пути существуют для внедрения ЛОО (элементов ЛОО) в университетах и какие потенциальные возможности есть у вузов?


Структура диссертационной работы включает в себя:

  1. Введение, в котором представляется обоснование темы работы, ее актуальности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, описываются теоретическая база и методологическая основа данной диссертационной работы.

  2. Первую главу «Личностно-ориентированное обучение: теоретическая концепция и практические принципы», в которой рассматриваются исторические аспекты личностно-ориентированного обучения, анализируется личностно-ориентированный подход в системе высшего образования, его концептуальное видение и понимание; затрагиваются проблемы индивидуализации обучения в современной высшей школе; обосновываются принципы и условия реализации личностно-ориентированного образования. Отдельное внимание уделяется вопросам интеграционных процессов в российском и европейском образовании (Болонский процесс), сравниваются практические примеры зарубежных вузов и университетов РФ в реализации принципов ЛОО.

  3. Вторую главу «Личностно-ориентированный подход: условия, возможности и проблемы реализации», представляющую результаты исследования «Я» в системе личностно-ориентированного обучения», проведенного на базе Тверского государственного университета с целью определения существующих возможностей и условий для реализации личностно-ориентированного подхода в университете, выявления существующих проблем внедрения ЛОО в современном вузе.

  4. Третью главу «Реализация личностно-ориентированных технологий», включающую описание действующего личностно-ориентированного проекта «Центр международных отношений», реализуемого в Тверском государственном университете, и анализ результативности и эффективности данной проектной разработки.

  5. Заключение, обобщающее основные выводы исследования и подводящее главные итоги диссертационной работы.

  6. Список использованной литературы, включающий 154 наименования, в том числе 22 источника на иностранных языках.

  7. Приложение.


глава 1.

личностно-ориентированное обучение:

теоретическая концепция и практические принципы


    1. Исторические аспекты личностно-ориентированного обучения

Сегодня многие исследователи занимаются проблемами личностно-ориентированного обучения. И теоретические, и практические аспекты данного подхода тщательно разрабатываются в отечественной педагогике.

Возникновение «личностной компоненты» в образовательной системе России относят к XIX веку.

Анализ трудов педагогов и общественных деятелей XIX века позволяет констатировать, что они предвосхитили разработку положений и принципов индивидуально-ориентированного обучения. Работы А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова послужили основой для постановки проблемы индивидуальности развития и воспитания человека.

История российского образования непосредственно связана с идеей человека и его места в мире в философско-религиозном истолковании. В связи с этим в конце XIX - начале XX веков в России широкое распространение получает концепция свободного воспитания, или «первый вариант индивидуально-ориентированной педагогики» [2, с. 16].

У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой, который сформулировал основные принципы индивидуально-направленного обучения и успешно использовал их в собственной педагогической практике. Особое внимание Л.Н. Толстой уделял разным сторонам личности человека, его характерным и неповторимым особенностям.

Мы можем говорить о том, что российский вариант школы свободного воспитания с момента возникновения был субъектно-ориентированным, связанным с проблемой самоопределения и актуализации человека во всех областях жизни. Но так как в России издавна все соотносилось с канонами христианства и веры, то, с одной стороны, христианская антропология послужила отправным пунктом развития практической педагогики, а с другой стороны, в такой же степени «ограничивала» реализацию принципов свободного воспитания. Таким образом, будучи обозначенной, провозглашенной и даже частично апробированной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала ХХ века.

Важным событием в педагогической практике того времени стало создание Петербургской педагогической лаборатории им. К.Д. Ушинского, которая занималась исследованием физического состояния и психического портрета личности ребенка. Ведущие педагоги лаборатории во главу угла ставили индивидуальность, считая, что процесс обучения должен быть ориентирован на характер, поведение и особенности каждого отдельного ребенка [105].

После революционных событий 1917 года, после изменений политического формата, идеологических предпочтений и социального мироустройства в целом, понятие «индивидуальный подход» остается актуальным, но меняется его контекстуальная канва, что смещает акценты с общечеловеческих ценностей на общественно значимые.

В советской системе науки и образования проблемы личностно-ориентированного обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на личностный аспект и индивидуализацию обучения в идеологии и теории образования сопровождались рассмотрением личности учащегося как материала для формирования в практике обучения определенного «винтика» общей системы с заданными параметрами.

Тезис о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.) послужил отправной точкой для формирования в молодом поколении «марксистского мировоззрения» и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» целевых установок на содержание и результат учебного процесса выглядела как «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [23, с. 17].

Одним из ведущих понятий становится «коллектив». Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности в этом ключе получил опыт А.С. Макаренко, который занимался разработками принципа индивидуального подхода к детям при организации, создании и воспитании детского коллектива [61]. Но «несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А.С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности» [76, с. 24].

Среди основоположников личностно-ориентированной педагогики можно выделить имена П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но, стоит отметить, что в целом массовая школа в то время была очень далека от реализации современных принципов и идей индивидуально-направленного обучения.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что политическое положение, экономическое состояние страны, идеологические принципы достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Второй этап развития советской педагогики, который хронологически связывают с 30-50-ми годами ХХ столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама идея формирования самостоятельности обучающихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей при организации процесса обучения продолжают декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний.

Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных принципов принципа сознательности и активности. Полное и систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период [29].

Одновременно с этим, в 30-ые гг. ХХ века возникает концепция развивающего обучения Л.С. Выготского (Выготский, 2005), где в качестве главной и конечной цели выдвигалось развитие личности.

В этот же период С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2003) и А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 2005) обосновывают важнейшую психологическую теорию деятельности, которая во многом уточнила и конкретизировала понятие личностно-ориентированного подхода и индивидуальной деятельности.

Важно заметить, что психолого-педагогическая наука обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социализации и механизмы интериоризации.

Таким образом, данный период в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что оно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период – 60-80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой:

а) содержание образования и познавательные возможности учащихся;

б) условия формирования самостоятельности обучающихся;

в) целостность учебного процесса и его движущие силы;

г) проблемное обучение, его методы и принципы;

д) оптимизация учебного процесса;

е) программированное обучение, сущность и способы реализации.

Характерной чертой развития педагогики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (методов, организационных форм и т.п.), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии П.Я. Гальперина (Гальперин, 2005), В.В. Давыдова (Давыдов, 2004), Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1989), Л.В. Занкова (Занков, 1990), Н.Ф. Талызиной (Талызина, 1998) и др.

В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» активно входит в педагогическую лексику. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще воспринимаются как единый «образовательный процесс».

Настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных методов и подходов. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор – это уникальная и неповторимая личность учащегося.

Кроме того, современный этап отличается повышенной чувствительностью к технологии обучения, которая преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.




    1. Концепция личностно-ориентированного обучения

Тема реализации личностно-ориентированного обучения в высшем учебном заведении стала активно разрабатываться во второй половине ХХ века. Многие исследователи в сфере высшего образования затрагивали вопрос внедрения системы личностно-ориентированного обучения (ЛОО) в вузах. Изначально данный тезис был выдвинут как проблемный. Поиск ответов на поставленные вопросы (Что такое ЛОО? Каковы методы его реализации?) породил множество трактовок и интерпретаций нового понятия, но не указал конкретный маршрут пути решения проблемы. Современная ситуация в российских университетах является яркой иллюстрацией того, что и по сей день многие ответы остаются неопределенными.

В научном дискурсе существует несколько взглядов на данную проблему.

И.С. Якиманская пишет о том, что «личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [128, с. 32].

Н.А. Алексеев в своей работе «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики», опираясь на опыт И.С. Якиманской и В.В. Серикова, представляет сущность личностно-ориентированного обучения через ряд характеристик:

«1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения...

2. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

3. Сущность ЛОО <…> раскрывается через создание условий для их (личностных функций) активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа…» [2, с. 65-67].

С точки зрения М.А. Акоповой, «личностно-ориентированное образование основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности» [1]. Исследователь делает принципиальный акцент на двусторонности образовательного процесса в разрезе личностно-ориентированного обучения, субъектами в данном случае становятся как преподаватель, так и обучающийся. Взаимодействие между этими участниками ведет к их саморазвитию и самореализации, что и составляет сущность ЛОО.

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, на данный момент не имеет однозначного понимания. Мы можем говорить о множественности парадигм личностно-ориентированного обучения.

Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена [92, с. 14-15]:



  1. Личностный подход в образовании как гуманистический принцип взаимодействия педагога и обучающихся – «педагогика сотрудничества».

  2. Личностный подход как совокупность разных видов и направлений педагогической деятельности вокруг ее центрового ориентира – личности. Личность как итог образовательного процесса является главной педагогической целью.

  3. Личностный подход как система принципов обучения, направленная на формирование глобального и целостного мироощущения учащегося, его ценностных установок и жизненных приоритетов, влияющих на самовосприятие и самовыражение индивидуальности обучающегося посредством его действий и поступков.

  4. Личностный подход как принцип свободы личности обучающегося в образовательном пространстве: выбор приоритетов, образовательных «маршрутов», индивидуальных траекторий, формирование собственного, личностного восприятия окружающей действительности (личностного опыта).

  5. Мнение исследователей, распространенное в педагогической науке советского времени.

Личностный подход как процесс формирования и воспитания личности по заранее определенным, заданным параметрам – эталон человека будущего.

Таким образом, мы можем рассматривать личностный подход как определенную систему педагогических принципов (со специфическими целями, содержанием, технологиями), которая, с одной стороны, ориентирована на развитие и совершенствование личностных качеств и свойств обучающегося, а с другой стороны, направлена на формирование и раскрытие профессиональных компетенций и квалификационных характеристик обоих субъектов обучения. Двусторонний образовательный процесс с ориентацией на личность субъектов обучения.



Полипарадигмальное видение проблемы – картина пространственной многомерности представлений и идей о личностно-ориентированном обучении.


Рисунок 1.
Под личностно-ориентированным обучением мы понимаем взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающихся), в течение которого создаются оптимальные условия для развития их способностей к самоактуализации, самообразованию и самореализации себя в социальной сфере и профессиональной деятельности.

Личностно-ориентированный подход [100] – это методологическая позиция в педагогической деятельности, которая опирается на систему взаимосвязанных понятий и идей, форм и методов, и позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности, развития ее уникальности и индивидуальности.

При использовании данного подхода в высшем учебном заведении преподаватель ориентируется на личность обучаемого, прилагая основные усилия для развития в каждом студенте уникальных личностных свойств и качеств.

Кроме того, личностно-ориентированный подход предполагает перераспределение субъектных полномочий в образовательном процессе, что ведет к трансформации взаимоотношений между преподавателем и студентом – оба становятся субъектами процесса обучения.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода мы относим следующие:

- индивидуальность – уникальный «портрет» человека, состоящий из единичных, особенных черт, отличающих его от других индивидов;

- личность - устойчивая совокупность свойств индивида, характеризующая социальную сущность человека;

- самоактуализация – стремление выразить себя, проявить свои способности и раскрыть существующие возможности;

- самовыражение – процессуальная характеристика, отражающая результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъектность – ощущение себя отдельным человеком в качестве активного деятеля, обладающего возможностью свободы выбора в реализации любого вида деятельности;

- Я-концепция – осознаваемая, оцениваемая и переживаемая каждым отдельным человеком система взглядов и представлений о самом себе в окружающем мире, которая влияет на выстраивание им собственной жизнедеятельности, процесса взаимодействия с другими членами социума, конструирование картины мира в целом;

- выбор (альтернатива) - осуществление человеком возможности реализации своих предпочтений для проявления активности;

- поддержка - деятельность педагогического сообщества по оказанию превентивной помощи обучающимся в решении их индивидуальных проблем (состояние физического и психического здоровья, взаимодействие с другими участниками процесса обучения, коммуникативные трудности, выстраивание индивидуальной жизненной и образовательной траектории, профессиональная самореализация).

В соответствии с выделенными понятиями можно легко сформулировать принципы личностно-ориентированного обучения:

- Принцип индивидуальности.

- Принцип самоактуализации обучающихся.

- Принцип субъектности.

- Принцип успешности (формирование Я-концепции учащихся).

- Принцип альтернативы.

- Принцип доверия и поддержки.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской (Бондаревская, 1997), составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального личностного развития;

предоставление обучающемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, свободы творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Все это способствует планированию учащимися собственных индивидуальных маршрутов и выстраиванию образовательных и жизненных траекторий.



Индивидуальная образовательная траектория – это индивидуальный путь самореализации личности в процессе образования, проявляющийся в осознанном принятии решений и выборе предпочтительных вариантов действий.

Образовательные маршруты составляются из разных категориальных выборов:

– право на личные трактовки и понимание изучаемого материала;

– выбор собственных целей и задач в процессе освоения каждого учебного курса;

– составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов;

– право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных (учебных) задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности;

– индивидуальный набор изучаемых предметов, предпочтительных видов деятельности в соответствии с базисным учебным планом;

– превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

– право на собственную картину мира и индивидуальную обоснованную позицию и систему взглядов.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности – это формулирование смысловой доминанты любой деятельности (зачем я это делаю); постановка личной конкретной цели (с ориентацией на ожидаемый результат); составление плана деятельности и распределение на этапы реализации; рефлексия в ходе деятельности (осознание и переживание); оценка результатов; корректировка и новая постановка.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является целостное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на развитие их индивидуальных личностных и профессиональных особенностей.

В заключение мы можем выделить основные тезисы личностно-ориентированного обучения:

- всестороннее развитие личности обучающегося – главная педагогическая цель, изменяющая субъектные позиции участников образовательного процесса, в котором происходит смещение акцентов на самообучение и усиливается личностная составляющая;

- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности; учащиеся (слушатели, студенты) в зависимости от позиционирования себя в окружающей действительности сами выстраивают собственные образовательные маршруты с четкой ориентацией на свои возможности, способности и желания; важную роль при этом играют процессы самоопределения, самовыражения и самореализации;

- гарантом качественной подготовки и профессиональной адаптации обучающихся к требованиям современного социума является личность педагога, который, используя инновационные подходы, личностно-ориентированные технологии, в свою очередь сам становится субъектом образовательного процесса, что обеспечивает диалогичность и двунаправленность обучения;

- таким образом, образовательный процесс создается в фокусе взаимодействия преподавателей и обучающихся, в результате чего возникают условия для взаимного развития всех субъектов обучения.

На современном этапе реализация личностно-ориентированного подхода остается одной из самых острых проблем в высшем учебном заведении.

Сложность внедрения личностно-ориентированного обучения в высших учебных заведениях, трудности выстраивания индивидуальных образовательных траекторий студентов в современных условиях обуславливаются разными причинами:

консервативностью вузов по отношению к образовательным инновациям,

приспособленностью под поточно-групповой учебный процесс,

ориентацией на массовые потребности и ценностные установки,

решением комплексных коллективных учебных задач и др.




    1. Личностно-ориентированный подход в разных системах обучения

В современной европейской системе высшего профессионального образования основным принципом является «принцип ориентирования на личный успех специалиста – обеспечения профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической состоятельности. Главное условие реализации этого принципа – индивидуализация и повышение гибкости образовательного процесса» [37, с. 11], что достигается за счет внедрения кредитно-модульной системы обучения, компетентностного подхода, развития академической мобильности, поддержки дистанционных форм образования и др. Все эти условия легко просматриваются в тезисах Болонской декларации, подписанной в 1999 году европейскими государствами [138].

Определение архитектуры европейского высшего образования в рамках Болонского процесса основывается на общности фундаментальных принципов функционирования системы образования:

– введение двухуровневого обучения (бакалавриат – магистратура);

– внедрение кредитно-модульной системы (ECTS);

– установление контроля качества образования;

– расширение мобильности студентов и преподавателей;

– обеспечение трудоустройства выпускников.

Ожидаемым результатом проведения данных реформ должно стать увеличение прозрачности и привлекательности европейской системы высшего образования.

В терминах Болонского процесса личностно-ориентированный подход обозначен студентоцентрированным обучением, которое подразумевает «расширение прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся во всех трех циклах» [146].

Идея приверженности принципу студентоцентрированного обучения продублирована в последнем Бухарестском Коммюнике: «Высшее образование должно быть открытым процессом, в котором студенты приобретают интеллектуальную независимость и уверенность в себе наряду со знаниями и навыками избранной предметной области. В ходе академического обучения и исследовательской работы у студентов должна сформироваться способность адекватно оценивать ситуацию и критически обосновывать свои действия» [140].

Личностно-ориентированное обучение воспринимается на Западе как особая миссия высшего образования, органично вписывающаяся в либеральную модель образовательных систем Европы и США. Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, где устойчивы «традиции уважения автономии университетов и академических свобод» [37, с. 21]. В либеральной модели университеты обеспечивают индивидуально ориентированную организацию учебного процесса: выстраивание студентами собственных образовательных траекторий, составление индивидуальных учебных планов, варьирование расписания занятий, самостоятельный набор кредитов, свободное определение последовательности освоения дисциплин, академическая мобильность и др.

В России существует иная постадминистративная модель образования, свойственная государствам бывшего советского пространства. Данная модель является наследием недавнего исторического прошлого – командно-административная система управления с плановой экономикой и жестким государственным регулированием. Характерные отличия постадминистративной модели ярко проявляются в современной образовательной структуре: наличие определенного государством перечня направлений подготовки, ежегодно утверждаемые контрольные цифры приема в высшие учебные заведения, разработанные федеральные государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования руководства к содержанию и условиям реализации основных образовательных программ, и др.

Многие особенности национальной системы создают определенные трудности и серьезные проблемы в российском образовательном пространстве. Решение спорных вопросов и ликвидация существующих несоответствий в сфере высшего образования были связаны со вступлением России в Болонский процесс.

Российская Федерация присоединилась к членам-участникам Болонского процесса в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонской декларации.

Интеграция России в европейское образовательное пространство предполагает кардинальные изменения системы высшего образования по следующим направлениям:

– введение сопоставимой с общеевропейской системы многоуровневого высшего образования, состоящей из нескольких ступеней (бакалавр – магистр);

– внедрение кредитно-модульной системы учета объема изучаемых дисциплин (вместо принятого расчета учебных часов), главным принципом которой является индивидуально ориентированная организация учебного процесса;

– создание соответствующей требованиям Европейского сообщества системы контроля и оценки качества образования (внутренние механизмы контроля качества);

– введение европейской формы приложения к диплому и признание российского высшего образования.

Несмотря на то, что 2010-ый год остался позади, мы пока в начале длительного пути интеграции. Существующие нормативно-законодательные акты и исторически сложившаяся система не позволяют реализовать все пункты Болонской декларации.

В европейской модели образования личностный подход воплощается в студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. «Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель» [49, с. 366].

В первой ступени западной системы обучения (бакалавриат) изначально заложена основная идея – выбор студентом дисциплин и курсов по самым разным направлениям, которые представляются ему интересными и полезными, и в результате, получение широкой и разнонаправленной общей подготовки.

Преподаватели в свою очередь нацелены на создание универсальных курсов, адаптированных под обобщенный «портрет» студента, с различными интересами, разным уровнем специализированной подготовки и объема остаточных знаний. С одной стороны, это позволяет каждому студенту самостоятельно определять свою академическую программу в соответствии с собственными предпочтениями. С другой стороны, встает проблема подготовки подобного курса, отвечающего запросам и удовлетворяющего потребностям всех слушателей. В результате преподаватели чаще всего предпочитают ориентироваться на средних и слабо подготовленных студентов, что естественно отрицательно сказывается на общем уровне читаемых курсов.

Следует отметить, что у зарубежной профессуры есть полная свобода выбора в составлении содержательной и методологической оболочки преподаваемой дисциплины (тематическое планирование, отбираемый материал, методические приемы). Отсутствие образовательных стандартов, рекомендуемых учебников и учебных пособий способствует вариативности представленных курсов.

Опыт зарубежных университетов свидетельствует об уходе от деления на специализации программ в рамках бакалавриата. На первой ступени, как правило, дается общее образование, с последующим углублением в теоретическую и прикладную области в магистратуре и докторантуре.

Особо стоит выделить идею возрастающей роли междисциплинарных магистерских программ, предлагающих студентам выбор из широкого пула элективных курсов, что дает обучающимся прекрасную возможность получения второго диплома по другой специальности или диплома в междисциплинарных областях.

По мнению российских исследователей высшего образования, подобный междисциплинарный подход «объективно труден и исторически непривычен для российских вузов, ибо предполагает иные способы работы с разнодисциплинарным контингентом и использование принципа «понемногу о многом» вместо привычного для россиян принципа «помногу об одном» [49, с. 372].

Как и мобильная организация ступенчатого образовательного процесса, зарубежные учебные планы и графики имеют значительно более гибкий характер, позволяя каждому студенту самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Российские учебные планы составляются с четкой ориентацией на ФГОС, что минимизирует возможности выбора обучающегося. Вариативная часть в современных стандартах «третьего поколения» позволяет вносить в учебный процесс новые дисциплины, необходимые с точки зрения руководства основной образовательной программы. Но, в то же время, курсы по выбору, как правило, даются в жестких связках по принципу «или – или», что опять ограничивает возможности студента.

Переход российского образования к более гибким учебным планам (в перспективе – к индивидуальным учебным планам) влечет за собой серьезную перестройку не только организации учебного процесса, но и решения вопросов кадрового и финансового обеспечения.

Болонская декларация, кроме введения двухуровневой системы высшего образования, новых механизмов и процедур обеспечения качества, включает одним из своих основных пунктов внедрение единой европейской кредитно-модульной системы (ECTS).

Важнейшим элементом кредитно-модульной системы (системы зачетных единиц), отличающей её от традиционного для российских вузов поточно-группового процесса обучения, является личностно-ориентированная доминанта в образовании, переход на которую требует отказа от формирования студенческих учебных групп и курсовых потоков, устойчивых по составу в течение всего срока обучения. В зарубежных университетах учебные группы формируются для изучения курсовых модулей в начале каждого семестра в соответствии с выбором дисциплин и преподавателей, сделанным индивидуально каждым студентом. Это и обеспечивает студентоцентрированность европейского образования, включающего индивидуализацию учебных планов, графиков расписания, образовательных траекторий, академической мобильности обучающихся.

В российском высшем образовании переход на систему зачетных единиц уже несколько лет тщательно отрабатывается в рамках широкого эксперимента. Вузы-участники провели много преобразований, но им не удалось отказаться от поточно-групповой организации учебного процесса и перейти к полному индивидуально-ориентированному обучению. Согласно новому законодательству [107], в рамках Федеральных государственных стандартов «третьего поколения» перед системой высшего образования стоит первоочередная задача – ввести зачетные единицы для расчета и планирования трудоемкости образовательных программ и студенческой учебной нагрузки. В ближайшем будущем «предстоит разработать нормативно-правовые документы, регламентирующие содержательное наполнение, сопоставимость зачетных единиц, оплату труда преподавателей» [71, c. 181-185].

Существенные недоработки выделяются и в европейской системе образования. Ориентация вуза на личность, координация ее действий в выстраивании образовательного маршрута, академическая мобильность, безусловно, соответствуют требованиям студентоцентрированного подхода. Но напрямую возникает негативное следствие в увеличении сроков обучения европейских студентов. По результатам исследований, проведенных OEGD, это приводит к:

– «большому проценту отсева, особенно на первых курсах;

– позднему вступлению на рынок труда (в возрасте 28 – 30 лет);

– уменьшению привлекательности для иностранных студентов;

– неоправданно высоким затратам…» [37, с. 55].
Таким образом, практика широкого использования личностно-ориентированного подхода за рубежом и недолгая российская история позволяют выделить определенные преимущества и недостатки данного подхода в разных системах обучения.
Преимущества ЛОО в вузе


  1. Учет индивидуальных особенностей каждого студента в процессе обучения (составление индивидуальных образовательных программ и учебных планов);

  2. Выстраивание обучающимся собственной индивидуальной образовательной траектории (возможность самообучения и самореализации);

  3. Индивидуальное планирование и выбор студентом предпочтительных модулей и интересных и полезных для него дисциплин;

  4. Исключение дублируемых модулей, курсов, углубленно освоенных в школе;

  5. Оценка собственных достижений и успехов;

  6. Возможность освоения индивидуальных учебных программ в ускоренные сроки;

  7. Междисциплинарный подход;

  8. Глобальность образовательного пространства и широкий выбор возможностей;

  9. Академическая студенческая и преподавательская мобильность;

  10. Возможность совмещения обучения с работой;

  11. Отсутствие необходимости разработки преемственных образовательных программ СПО-ВПО.


Недостатки ЛОО в вузе

  1. Слом профессиональных устоев и традиций;

  2. Уход от фундаментальности и всеохватности системы высшего образования;

  3. Рост непродуктивных издержек учебного процесса --> отказ от бесплатного образования;

  4. Увеличение учебной занятости студента и усиление нагрузки преподавателя;

  5. Увеличение сроков обучения;


Возможные следствия:

  1. Сокращение количества и усиление дифференциации высших учебных заведений;

  2. Снижение престижности российского высшего образования.

Учитывая вышеизложенные тезисы, мы можем говорить о комплексности и неоднозначности личностно-ориентированного подхода, внедрение и реализация которого в российских вузах влечет за собой определенные перемены в системе высшего образования в целом.




    1. Сравнительная характеристика 2-х вузов

В настоящее время можно констатировать, что высшие учебные заведения в России находятся на разных этапах и уровнях внедрения личностно-ориентированного обучения.

С этой точки зрения представляется интересным сравнить НИУ «Высшая школа экономики» [153] и Тверской государственный университет [154].



Ракурс рассмотрения – особенности образовательного процесса в разрезе студентоцентрированного обучения.

  1. История создания вуза, ключевые события истории вуза и изменения

  2. Миссия и представление руководителей о будущем вуза

  3. Характеристика ППС и студентов вуза

  4. Специфика реализации образовательной деятельности




    1. История создания вуза, ключевые события истории вуза и изменения

Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

История создания вуза

У Тверского государственного университета – долгий и сложный путь развития.

Свою историю университет ведет с 1 декабря 1870 года, когда в Твери была открыта частная педагогическая школа П.П.Максимовича, переформированная в 1917 году в Тверской учительский институт, и, несколько позднее, в Калининский педагогический институт. До начала 1970-х гг. педагогический институт выпустил десятки тысяч специалистов с высшим образованием.



1 сентября 1971 года в истории пединститута произошло знаменательное событие: он был реорганизован в Калининский государственный университет.

В 1990 году Калининский университет был переименован в Тверской государственный университет.



В 2010 году университету был присвоен статус инновационного вуза.

Идея создания ВШЭ связана с тем, что существовавшая система экономического образования в России перестала соответствовать требованиям новой политической и экономической ситуации.

27 ноября 1992 года - постановление правительства РФ № 917 о создании Высшей школы экономики (первоначально как центр подготовки магистров).

1995 г. – первый выпуск магистров; расширение направлений подготовки студентов (социологи, управленцы и юристы) и создание системы научных центров ВШЭ, ориентированных на прикладные исследования по заказам.

1996 г. – первый выпуск бакалавров,

ВШЭ присваивается статус государственного университета. Открывается филиал в Нижнем Новгороде.



1997 г. – переименование в Государственный университет – Высшая школа экономики.

Открытие Пермского и Санкт-Петербургского филиалов.

2001 г. – эксперимент с ЕГЭ, начало процесса создания многочисленных научных центров и институтов ВШЭ.

2008 г. – переход ВШЭ от Минэкономразвития в ведение правительства РФ, постановка задачи превращения Вышки в основной экспертный центр для правительства.

2009 год – статус национального исследовательского университета.

2010 г. – изменение статуса – от ГУ ВШЭ к НИУ ВШЭ.


ВЫВОДЫ: Принципиальные отличия заключаются в историческом прошлом университетов и их статусности, что определяет стратегические направления развития вузов. Тверской государственный университет имеет большую историю, богатые сложившиеся традиции, и, несмотря на инновационность современного вектора развития, определяется как классический университет. НИУ Высшая школа экономики не имеет столь длительной исторической парадигмы, но 20 лет существования вуза позволили ему стремительно достичь высоких вершин и приобрести статус главного национального исследовательского университета страны с большим научным и образовательным потенциалом.

Что касается сходства, то позволим себе провести такое сравнение: роль Высшей школы экономики – маяка в российском образовательном пространстве можно спроецировать на значимость Тверского государственного университета – генератора инновационного развития – в пределах Тверского региона.






    1. Миссия и представление руководителей о будущем вуза

Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

Миссия вуза

Двигатель инноваций в Верхневолжском регионе. Миссия включает 5 основных компонентов:

  1. Образовательный – развивать инновационную, соответствующую мировым стандартам систему подготовки квалифицированных кадров по фундаментальным и приоритетным направлениям, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к созданию новых рабочих мест, ориентированных на самореализацию, гражданские ценности и социальную ответственность;

  2. Научный – готовить кадры высшей научной квалификации, развивать фундаментальные и прикладные исследования в приоритетных направлениях;

  3. Культурный – быть центром культуры в регионе, содействуя изменению социальной среды, создавая определенную духовную атмосферу, обучая интеллигентному и конструктивному решению проблем, творческому подходу к реализации моделей жизнедеятельности, необходимости сочетания материальных и духовных компонентов на всех стадиях человеческой жизни;

  4. Инновационный – быть ведущим научно-координационным центром развития инновационной среды региона и формирования в регионе особой инновационной культуры и инноваций как образа мышления и повседневной действительности;

  5. Предпринимательский – развивать социально-ориентированную и инновационную предпринимательскую активность, использовать механизмы государственно-частного партнерства.




Миссия включает в себя следующие направления:

- обеспечивать высокое качество образовательных программ и научных исследований, ориентированных на перспективные потребности российского общества и конкурентоспособных по отношению к образовательной и исследовательской деятельности лучших европейских университетов;

- делать доступными для широкой общественности современные достижения мировой социально-экономической науки, в том числе с помощью переподготовки и повышения квалификации преподавательских и иных кадров, интернет-порталов и изданий университета;

- максимально содействовать творческой самореализации преподавателей, научных сотрудников, студентов и аспирантов.



ВЫВОДЫ: Сразу стоит отметить многовекторность миссии университетов: образовательная, научная, инновационная деятельность, культурно-социальная роль и др. Это свидетельствует в первую очередь о комплексности функционального наполнения вуза как социального института.

Но, с другой стороны, четко прослеживается расстановка акцентов в разных ценностных установках университетов. Если ТвГУ ориентирован на интересы и запросы региона и нишевую политику на российском образовательном пространстве, то ВШЭ расширяет горизонты до уровня ведущих мировых университетов. Несмотря на классические традиции, Тверской госуниверситет реализует современные подходы, что позволяет ему удерживать ведущее место среди университетов области. К новым мобильным и привлекательным решениям и находкам вуза можно отнести 2 последних компонента, зафиксированных в Миссии университета. В ВШЭ принципиально важным направлением нам представляется последнее – самореализация сотрудников, которая совмещает в себе и культурно-просветительскую, и духовную функции образования. Причем ценным становится не только и не столько «выпускаемый продукт», сколько «выпускающий механизм».






    1. Характеристика ППС и студентов вуза

Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

ППС и контингент вуза

Подготовку высококвалифицированных кадров в Тверском госуниверситете ведут около 700 преподавателей, в числе которых 117 (17%) докторов наук, профессоров и 436 (62%) кандидатов наук, доцентов.
В настоящее время (2012 – 2013 учебный год) в вузе обучается около 20 тысяч человек, из них студентов очной и заочной форм обучения - свыше 10 тысяч, 298 аспирантов и 9 докторантов, в том числе в Тверском государственном университете обучается около 200 иностранных студентов.

Всего в НИУ ВШЭ в Москве в 2011/2012 учебном году работали: 405 (19%) докторов наук и профессоров, 1008 (47%) кандидатов наук, доцентов и преподавателей без ученой степени и звания 712 (34%).
Общий контингент студентов НИУ ВШЭ с учетом всех форм обучения на 1 октября 2012 года составляет 23257 студентов.
Москва – 16437 чел. (очное отделение – 14919 чел.; очно-заочное – 1424 чел. (с учетом ДПО); заочное – 94 чел. (из них ДПО – 53 чел. и МИЭМ – 41 чел. (бакалавры).


ВЫВОДЫ: Оба вуза, безусловно, представляют собой крупные образовательные центры высококвалифицированных кадров, ведущие подготовку специалистов (бакалавров, магистров) по многочисленным направлениям и осуществляющих обучение по разным формам. Важно отметить, что ВШЭ привлекает к себе лучшие кадры из столичного региона и из-за рубежа, что делает ее конкурентоспособной на международном образовательном рынке. Многие специалисты приходят из сферы бизнеса и предпринимательства. ТвГУ объединяет в себе сильнейший академический кадровый состав региона, но, к сожалению, не имеет возможности привлечения иностранных и столичных специалистов. В связи с изменением ФГОС постепенно увеличивается % приглашенных специалистов из числа работодателей.




Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

Специфика образовательной деятельности

Ориентация на жесткие стандарты

(ФГОС ВПО):

  • Укрупнение учебных дисциплин в связи с процессами оптимизации в вузе

  • Изменение учебных планов в связи с процессами оптимизации в вузе




Разработка собственных стандартов:

  • Укрупнение учебных дисциплин

  • Индивидуализация учебных планов

  • Изменение подхода к преподаванию непрофильных дисциплин (СГЭ, ЕН)

  • Развитие исследовательской составляющей (научно-исследовательские семинары)

  • Введение практик и практикумов




Учебные планы, ориентированные и приспособленные под поточное обучение с минимальным выбором, слабо функционирующая система кредитно-модульного обучения

Индивидуальные учебные планы:

  • Резко сокращено число обязательных дисциплин (не более 35-40)

  • Выбор осуществляется не только из фиксированных альтернатив, но из широкого пула элективных дисциплин

  • Можно выбрать дисциплины из других программ и факультетов и засчитать кредиты

  • Расчетная функция кредитов дополнена накопительной функцией

  • Переход к системе более гибких специализаций

ВЫВОДЫ: Из приведенных выше данных четко видно, что в Высшей школе экономики реализуется система индивидуально ориентированного обучения за счет введения индивидуальных учебных планов, кредитно-модульных отношений, различных образовательных опций, позволяющих обучающимся самим выстраивать свою образовательную траекторию. В Тверском государственном университете наблюдается жесткая привязка к госстандартам (в том числе играют свою роль ограниченное финансирование, политика подчинения унификации вузовского образования и др.), что пока не позволяет внедрить принципы личностно-ориентированного обучения в вузе. Тем не менее университет пытается модернизировать образование, адаптировать его под требования современного «клиента».




    1. Реализация двухуровневого обучения

Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

Бакалавриат / магистратура

Установка на реализацию программ бакалавриата:


  • В 2013 году ведется набор на 48 направлений подготовки бакалавров, 31 направление подготовки магистров и 5 специальностей.

  • Основной % поступающих в магистратуру – студенты ТвГУ (за исключением некоторых направлений);

  • Равное соотношение платных и бюджетных мест в магистратуре.

Установка на создание магистерского университета:


  • Интенсивная разработка магистерских программ (104 программы в 2013 г., из них 14 программ – платные)

  • 55% поступающих приходят из других вузов

  • 30% поступающих меняют направление обучения

  • 87% поступают на бюджетные места

  • Открытие подготовительного отделения и адаптационные дисциплины для поступающих из других вузов и с других направлений

  • Создание совместных магистерских программ с зарубежными университетами

  • Концепции научно-исследовательских семинаров




ВЫВОДЫ: Ценностные установки вуза определяют и набор в университет, и качество контингента и его характеристики. Исследовательская миссия НИУ ВШЭ способствует активному формированию научно-исследовательского потенциала, расширенного спектра магистерских программ в вузе, тогда как ТвГУ сосредотачивается в большей степени на базовых уровнях образования (бакалавриат), но тем не менее последовательно осваивает и развивает новые возможности реализации. Большая часть направлений подготовки, открытых в Тверском государственном университете, ориентирована на потребности региона, на кадровый дефицит рынка области.




    1. Стратегическое партнерство вуза

Тверской государственный университет

НИУ Высшая школа экономики

Стратегическое партнерство

Университет как центр фундаментальных и прикладных разработок, в его структуре сосредоточены такие подразделения, как:

  • НИЛ математического моделирования сложных ядерных систем и процессов (совместно с Объединенным институтом ядерных исследований, г. Дубна);

  • Научно-методический центр по инновационной деятельности высшей школы (Тверской ИнноЦентр);

  • Региональный технологический центр;

  • Областной центр новых информационных технологий (совместно с Администрацией Тверской области);

  • Научно-образовательный центр «Ботанический сад ТвГУ»;

  • Центр тверского краеведения и этнографии (совместно с Администрацией Тверской области, Объединенным музеем Тверской области);

  • Научно-образовательного центра исследований международных отношений и пропаганды русского языка и культуры (совместно с Администрацией Тверской области)

Привлечение практиков к чтению курсов, проведению мастер-классов


  • Создание более 20 базовых кафедр с ведущими корпорациями и органами государственной власти;

  • Привлечение практиков к чтению курсов, проведению мастер-классов;

  • Создание проектно-учебных лабораторий при участии внешних организаций

Производство знания для внешних сред:

  • Развитие консультационных и экспертных услуг

  • Создание бизнес-инкубатора, МИПов

  • Активное развитие программ дополнительного профессионального образования (Институт непрерывного образования)




Производство знания для внешних сред:

  • Аналитическая поддержка реформ

  • Развитие консультационных услуг

  • Создание бизнес-инкубаторов

  • Опережающее развитие программ дополнительного профессионального образования

  • Площадка для публичных экспертных обсуждений




ВЫВОДЫ: Данные структурные подразделения и вспомогательные образовательные механизмы помогают университетам не просто развиваться и совершенствоваться, но устанавливать тесные партнерские взаимоотношения с властью, бизнесом, работодателями, представителями мирового сообщества, что выводит образовательный процесс на совершенно иной качественный уровень реализации. Формируются новые базы практик, центры последующего трудоустройства, появляются новые заказчики и клиенты и новые возможности развития вуза.

Завершая сравнительный анализ двух университетов, мы можем сделать следующие выводы.

Оба вуза представляют собой крупнейшие образовательные кластеры, каждый из которых выполняет свое функциональное предназначение, соответствующее определенной обозначенной миссии.

Высшая школа экономики является одним из главных исследовательских университетов России, ориентированным на зарубежный опыт построения системы высшего образования и активно позиционирующим себя в мировом пространстве.

Тверской государственный университет как старейший классический вуз региона старается сохранить имеющиеся традиции и накопленный опыт и, в то же время, стремится соответствовать постоянно изменяющимся реалиям времени.

Данные позиции вузов принципиально меняют установки руководства и стратегии развития университетов в будущем.

Комплексное содержание миссий Тверского государственного университета и Высшей школы экономики свидетельствует о значительной роли вузов не только в образовательном пространстве, но и в социально-экономической, научно-инновационной и духовно-просветительской сферах жизни общества.

Особое внимание следует обратить на особенности процесса обучения в обоих университетах.

Веяния времени диктуют свои требования и заставляют подстраиваться под изменившиеся условия. И Высшая школа экономики, и Тверской государственный университет реализуют двухуровневое обучение по многочисленным направлениям подготовки в соответствии с действующим законодательством. Но в каждом вузе существует своя специфика организации образовательного процесса.

Анализируя особенности обучения в разрезе личностно-ориентированного подхода, мы можем констатировать, что в Высшей школе экономики реализуется студентоцентрированная модель обучения, складывающаяся из индивидуализации учебных планов, вариативности элективных дисциплин, введения кредитно-модульной системы, новых подходов к преподаванию учебных курсов и других образовательных опций, способствующих выстраиванию студентами собственных индивидуальных траекторий. Кроме того, отдельное внимание в политике университета уделяется развитию кадрового состава вуза, реализации его потенциала и профессиональному и личностному росту сотрудников. Самореализация и самосовершенствование ППС – важный аспект Миссии Высшей школы экономики.

В Тверском государственном университете учебный процесс осуществляется в жестких рамках государственного образовательного стандарта, что существенно ограничивает возможности личностно-ориентированного обучения в вузе. Достижения, которыми может гордиться ВШЭ, пока можно назвать приоритетными перспективами ТвГУ.

  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница