Особенности межличностного общения подростков в школе-интернате


Психологические особенности подростков, проживающих в школе-интернате



Скачать 213,38 Kb.
страница7/17
Дата21.04.2020
Размер213,38 Kb.
ТипКурсовая
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17

1.2 Психологические особенности подростков, проживающих в школе-интернате

В школе-интернате общение со сверстниками и взрослыми является ведущим способом получения чужого опыта, знаний, умений и навыков. В подростковом возрасте оно принимает важнейшую роль, так как именно в этом возрасте, в период пубертата, ценностные и личностные ориентации претерпевают значительные изменения. Личность учителя (воспитателя, администрации) уходит с пьедестала почета, на это место ставится личность авторитетного сверстника или старшего подростка.

Л. И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками[6].

Иногда это место занимает малая группа, имеющая большую власть над личностью воспитанника. Он старается быть похожим на них, идентичным им. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства. Подростки, воспитывающиеся в интернате, находятся как бы среди своих «братьев и сестер»: группа сверстников является аналогом семьи. В результате складывается так называемое интернатское «мы», которое подчиняет индивидуальные мнения и стили поведения. Подростки, образуя некое «мы», становятся конформными, у них не формируются навыки общения и равноправные отношения со сверстниками.



В. С. Мухина считает этот феномен иждивенческой позицией, выражающейся в установках «нам должны» и «нам обязаны»[24].

Как показывает педагогическая практика, нередко такая "безусловная" принадлежность ребенка или подростка к группе не гарантирует ему эмоциональной стабильности и становления чувства защищенности, не обеспечивает формирования взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе. Кроме того, характерный для членов таких групп ограниченный круг контактов, как правило, не способствует выработке у воспитанников навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме[3].

И. В. Дубровина пишет, что из-за постоянного длительного нахождения подростка в одной и той же группе сверстников у него случается перегрузка общения, вследствие чего появляется желание быть в одиночестве, не видеть и не контактировать ни с кем. Она также утверждает, что эта особенность является депривированной, что может вылится в негативизм, агрессию по отношению к группе.

Также Дубровина указывает на недоразвитие «интимно-личностной» стороны общения. В основе этого, по ее мнению, лежит отсутствие эмпатии, способности сопереживать, делится своими чувствами с другими[14; 16].

О недостаточном внимании к интимно-личностной стороне общения говорит и тот факт, что в интернате лишь незначительное количество подростков говорят о своих трудностях, связанных с пониманием других людей. Подобное понимание предполагает признание автономности, особенности и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к нему как к личности [15].

Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности [3].

Наблюдения и специальные исследования показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение [16; 17; 26].

По данным исследования Н. Велихановой, у 80% воспитанников интерната отмечена пониженная общительность, у 78% – податливость отрицательным воздействиям, у 69% – негативизм, у 56% – противодействие педагогическим воздействиям, у 96% – несформированность мировоззрения. Все вышеперечисленное она характеризует как особенности комплексной социальной дезадаптации[17].



В.Н. Куницина, Л.И. Рюмшина замечают, что воспитанникам этих учреждений в большей степени, чем их сверстникам из семьи, характерны узость, недифференцированность, меньшая глубина образов воспринимаемых людей[34].

Ранняя материнская депривация в дальнейшем порождает два типа глобальных личностных изменений:

Вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности, то есть неспособности к эмоциональной привязанности и любви, отсутствия чувства общности с другими людьми, глобального отвержения себя, мира социальных отношений и своего места в этом мире;

Вариант развития с ведущим невротическим радикалом, выражающемся в низком самоуважении, повышенной тревожности, зависимости от мнения и поведения окружающих, навязчивом страхе потери объекта привязанности[22].

На основании проведенного ею исследования, Т. И. Шульга выделила 2 группы подростков:


  1. Группа с неустойчивой эмоциональной регуляцией, которую характеризует агрессия, выраженная задержка в эмоциональном развитии, мало осознанный образ себя.

  2. Группа с недоразвитием эмоциональной регуляции, которую характеризует отсутствие агрессии, отсутствие чувства одиночества, грубые нарушения в эмоциональном и интеллектуальном развитии, амбивалентное представление о себе и других[36].

Как отмечают Г. Крайг и A Райс, подростки, проживающие в учреждениях интернатного типа, характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности)[13].

Согласно исследованиям Э.А. Минковой, эмоциональный портрет воспитанника детского дома, характеризуется такими чертами, как [35]:



  1. бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

  2. склонность к быстрой смене настроения (приподнятое настроение переходит в угрюмость, агрессию);

  3. однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

  4. неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности);

  5. нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

  6. непонимание эмоционального состояния другого человека.

Л. М. Шипицина отмечает, что дети из учреждений интернатного типа инфантильны, зависимы от мнения окружающих, как в поведении, так и в самооценке. Их самооценка однозначна, ориентирована на чужое мнение, что в основном связано с преобладанием «Мы»-концепции над «Я»-концепцией. Они открыто признают, что им нужен контроль над их деятельностью [35].

Исследователь Л. Ярроу установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт малой яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), неадекватного количества коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по роду других линий[34].

В. И. Погорелова отмечает депривацию потребности в любви и понимании, вследствие чего появляются такие особенности как обособленность, поверхностность чувств, нарушение аффективно-личностных отношений и т.д[17].

Овчарова Р. В. в своем учебном пособии [26] пишет, что воспитанники учреждений интернатного типа перенесли глубокую психологическую травму. Из за этого они страдают от социальной депривации. Она также отмечает, что они оторваны от реальной жизни, на фоне чего испытывают сенсорный голод, у них развивается инфантилизм, чувство брошенного, ненужного, неполноценного ребенка.

Овчарова также указывает на то, что воспитанники интернатных учреждений находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности.

По мнению И. В. Дубровиной[16], длительное эмоциональное напряжение воспитанников интернатных учреждений препятствует адекватному психосоциальному развитию, способствуя фиксации инфантильных форм поведения, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за свое поведение, отсутствии планов на будущее.

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без попечения родителей детей в интернате. В дальнейшем они должны вступить в самостоятельную жизнь, но чаще всего, оказываются не готовы к переходу от постоянной опеки к самостоятельности.

1.3 Оптимизация межличностных отношений подростков в условиях школы-интерната


Овчарова Р. В. предлагает использовать социально-психологический тренинг для развития коммуникационных умений. По ее мнению, он помогает подросткам изучить новые стили и формы общения, научится доверять себе и другим, усвоить необходимые коммуникационные навыки. Также она утверждает, что прежде чем приступать к тренингу, необходимо познать и научится воспринимать себя.

Овчарова Р. В. приводит в пример тренинг из 7 занятий, в каждом из которых по 6-7 упражнений разного профиля: анализ и самоанализ, тренировка навыком общения, умения адекватно строить предложения, преодоление психологических барьеров, и другие [26].

Например: упражнение «Экстрасенс» позволяет настроить участников на дальнейшую работу, активизировать знания друг о друге, полученные в предыдущие дни, создать атмосферу доброжелательности и взаимной заинтересованности.

Игра «На воздушном шаре» развивает навыки анализа окружающей среды, повышает сплочение группы и внутригруппового взаимодействия, повышает навыки эффективного решения задач через диалогическое общение.

Автор предлагает использовать и другие формы психотерапевтических методик: «Арена» А. Б. Добровича и психодраматическое разыгрывание жизненных историй А. Ф. Шадуры, выражающиеся в представлении различного рода ситуаций для прорабатывания проблем.

Так же Овчарова Р. В., Дубровина И. В. предлагает использовать разыгрывание ситуаций, в том числе и конфликтных. Проигрывание такого типа ситуаций позволяют подростку развить умение понимать других, анализировать чужое поведение и точку зрения.

Также она утверждает, что необходимым и важным элементом оптимизации общения является развитие умения сопереживать, сочувствовать, выражать другому человеку свою симпатию и расположение[15].

С. В. Березин и Е. Ю. Евдокимова предлагают для развития интимно-личностной сферы общения психологам помочь воспитанникам в развитии эмпатии, способности сопереживать, в формировании потребности обмениваться своими чувствами с другими[3].

Психолог также должен обогащать и развивать конкретно-чувственную сферу детей в учреждениях интернатного типа. Он должен помнить, что сверхценное общение ребенка с взрослым приводит к практически полной зависимости ребенка от взрослого. Поэтому лучше постепенно развивать автономию ребенка.

Многие дети, проживающие в интернате, имеют заниженную самооценку и критическое, оценивающее отношение к себе. Психолог-педагог должен косвенно помочь ребенку с поднятием его самооценки, привить ему адекватный взгляд на себя. Общение всегда должно носить поддерживающий, доверительный характер.

Следует помнить, что многие воспитанники школ-интернатов плохо переносят участие в групповых занятиях, что обусловлено постоянными контактами с группой. Поэтому рекомендуется проводить индивидуальные встречи и диагностическую работу.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница