Особенности эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной в среднюю школу



Дата11.02.2016
Размер450 Kb.

На правах рукописи


БИКМЕТОВА АСИЯ КУРБАНОВНА


ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва

2011
Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО

«Московский государственный областной университет»

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты – доктор психологических наук, профессор



Быков Александр Владимирович

доктор психологических наук, профессор



Екимова Валентина Ивановна
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет» им. М.А.Шолохова

Защита состоится «15» сентября 2011 года на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.
Автореферат размещен на сайте университета: http://www.mgou.ru
Автореферат разослан « 2 » августа 2011 г.
Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Л.П. Крившенко



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определена современными требованиями к образованию учащихся, направленными на осуществление личностного развития школьников, формирование общеучебных навыков и предметных знаний. В процессе обучения школьники должны научиться находить средства осуществления учебной деятельности; определять наиболее эффективные способы достижения результата; понимать причины успеха или неуспеха учебной деятельности и конструктивно действовать в ситуациях неуспеха. Особенно важно учитывать эти требования при переходе от начального этапа обучения к обучению в средней школе. На успешность обучения в средней школе влияет много факторов: кризис 10-12 лет, усиление умственной, физической, эмоциональной нагрузки, отсутствие необходимых предпосылок (неготовность детей и учителей, а также их родителей). Изменение ситуации обучения при переходе из 4 в 5 класс сопровождается повышением требований к учебным умениям, к способности управлять собой и своей деятельностью, которая определяется уровнем развития эмоционально-волевой регуляции школьника. Несформированность эмоционально-волевой регуляции приводит к неумению преодолевать трудности, снижению мотивации в учебной деятельности, чувству неуверенности в себе.

Теоретический анализ показал, что проблемы эмоциональной и волевой регуляции на различных этапах школьного обучения рассматривались во многих психологических исследованиях. Исследования готовности детей к школьному обучению затрагивают вопросы эмоциональной и волевой регуляции (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, В.В.Лебединский, Н.Г.Салмина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин). В исследовании Н.В.Сидячевой эмоционально-волевая регуляция выделена в отдельный вид психологической готовности к обучению в школе. Эмоциональную и волевую регуляцию, их роль в учебной деятельности младшего школьника, описывают исследования Н.П.Гаврилюк (1999), К.И.Дьяченко (1999), Е.В.Славутской (2000), И.С.Сорокиной (2002) и других. Исследуя деятельность старших подростков, О.В.Дашкевич (1985), М.В.Чумаков (1996, 2007) выделяют структурные блоки ее регулятивной стороны. В исследовании Т.И.Шульги (1994, 1999, 2007) рассмотрено становление волевой регуляции в онтогенезе, выделены особенности ее развития в зависимости от возрастных и половых различий школьников. Особенности волевой регуляции в критические периоды развития личности на протяжении школьных возрастов, представлены в исследованиях В.А.Быкова (2003, 2007). Особенности эмоционально-волевой регуляции при переходе из начальной школы на вторую ступень образования остаются недостаточно изученными. В средней школе учащиеся отличаются как разным уровнем волевой регуляции, так и особенностями эмоциональной сферы. Школьники, у которых эмоционально-волевая регуляция несформирована, имеют ряд проблем: неумение преодолевать трудности, владеть собой, овладевать учебными навыками, самостоятельно организовывать свою деятельность и т. п., что затрудняет их обучение в средней школе.

Анализ практики обучения в школе показывает, что переход в пятый класс обостряет как явные, так и скрытые проблемы учащихся, а также провоцирует появление новых проблем, связанных с изменением отношения школьников к себе, окружающим, учебной деятельности. Выявление причин отставания пятиклассников в учебной деятельности и отклонений поведения проведено в ряде психологических исследований (Л.И.Божович, Е.Е.Данилова, В.И.Екимова, А.К.Маркова, А.М.Прихожан, Л.С.Славина, Г.А.Цукерман, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Т.И.Юферева и другие). Исследователями описан ряд трудностей: недостаточный для нового этапа обучения уровень интеллектуального развития, низкий уровень сформированности определенных учебных умений и навыков, потеря интереса к учебе и др. Важную роль в успешности учебной деятельности пятиклассника играет уровень развития эмоционально-волевой регуляции.

Научная проблема заключается в разработке психологической готовности школьников к обучению в средней школе, способствующей их дальнейшему успешному обучению. Отсутствие практических рекомендаций по осуществлению поддержки школьников в этот период обучения побудило к поиску путей совершенствования волевых качеств учащихся и снижения факторов школьной тревожности на этом этапе обучения.



Цель исследования.

Изучить особенности эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из четвертого в пятый класс как вида психологической готовности.



Объект исследования.

Эмоционально-волевая регуляция школьников младшего подросткового возраста.



Предмет исследования.

Особенности эмоционально-волевой регуляции школьников как вида психологической готовности при переходе из начальной в среднюю школу.



Гипотезы исследования:

- существуют различия в эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 и 5 класса, существенно обуславливающие психологическую готовность к обучению в средней школе;

- более высокий уровень сформированности эмоционально-волевой регуляции существенно обуславливает более плавный переход из начальной в среднюю школу;

- занятия по психокоррекционной программе, направленной на совершенствование волевых качеств и снижение факторов школьной тревожности способствует формированию психологической готовности к обучению в средней школе.



Задачи исследования:

– На основе теоретического анализа исследований уточнить психологическую сущность понятия эмоционально-волевой регуляции и выявить концептуальные подходы к ее изучению в отечественной и зарубежной психологии с целью постановки проблемы, определения задач, методов исследования и выбора методик.

– Разработать модель психологической готовности к обучению в средней школе.

– Изучить уровень развития эмоционально-волевой регуляции учащихся четвертых и пятых классов.

– Описать эмоционально-волевую регуляцию при переходе из четвертого в пятый класс.

– Выделить особенности эмоционально-волевой регуляции как вида психологической готовности при переходе из начальной школы в среднюю.

– Разработать и апробировать психокоррекционную программу совершенствования эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе в пятый класс.

Теоретико- методологической основой исследования являются:

- концептуальные подходы к рассмотрению волевой регуляции как личностного уровня произвольной регуляции (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Иванников, В.И.Казаренков, А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн);

- личностно-ориентированный подход к обучению в школе (Д.А.Белых, В.И.Екимова, И.С.Якиманская);

- теоретические представления о влиянии социальной ситуации развития на формирование личностных качеств учащихся (Л.И.Божович, А.М.Прихожан, Г.А.Цукерман, Л.М.Фридман);

- теория функциональной структуры процесса волевой регуляции и становления волевой регуляции в онтогенезе (А.В.Быков, Т.И.Шульга);

- концепция единства и взаимосвязи эмоционального и волевого компонентов в структуре эмоционально-волевой регуляции (М.В.Чумаков);

- концепция осознанной психической регуляции деятельности (О.А. Конопкин);

- теоретические положения о психологической готовности детей к обучению в школе (М.Р.Битянова, Н.И.Гуткина, А.Я.Коджаспиров, Н.В.Лебедева, Т.И.Юферева);

- теоретические и практические аспекты психологической поддержки (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.И. Баева, С.В. Кривцова, Е.А. Мухуматуллина, Л.М. Митина, Е.В.Ризванова, Т.В. Черникова, О.В. Хухлаева).

В соответствии с целью, гипотезами для решения теоретических и эмпирических задач были использованы следующие методы:

-теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

-метод экспертной оценки;

-метод анкетирования;

-метод тестирования;

-методы математической обработки (метод линейных корреляций Пирсона, t-критерий Стьюдента, критерий x-квадрат).

Изучение показателей эмоционально-волевой регуляции школьников проводилось с помощью следующих методик:



    1. Анкета изучения волевых качеств (Т.И.Шульга).

    2. Анкета школьной мотивации (Н.Г.Лусканова).

    3. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И.Шульга).

    4. Методика цветодиагностики эмоционального отношения к учебным предметам (А.Н.Лутошкин).

    5. Тест школьной тревожности Д.Филипса.

    6. Групповой интеллектуальный тест (модификация М.К.Акимовой).

    7. Модификация анкеты изучения волевых качеств с оценкой значимости 11 волевых качеств учащимися.

Эмпирическая база исследования

Исследование было проведено на базе МБОУ «Лицей №3» города Стерлитамака Республики Башкортостан. В рамках исследования были изучены эмоционально-волевые особенности учеников, которые обучались в 4 и 5 классах. Это 70 школьников 9-10 лет, обучающихся в 4 классе и 70 школьников в возрасте 10-11 лет, обучающихся в 5 классе. Таким образом, в констатирующем эксперименте приняли участие 140 школьников. В оценке волевых качеств детей приняли участие их родители (140 человек) и 14 учителей. Это учителя 4 классов и классные руководители 5 классов.



Основные этапы работы

На первом этапе (2006-2007гг.) - проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме на основе которого были определены цели и задачи исследования; подобран и обоснован комплекс психодиагностических методик для выявления показателей интеллектуального, мотивационного, волевого и эмоционального компонентов эмоционально-волевой регуляции при переходе школьников из четвертого в пятый класс.

На втором этапе (2007-2009гг.) – проведено эмпирическое исследование школьников четвертого и пятого классов с помощью комплекса диагностических методик.

На третьем этапе (2009-2010гг.) - проведен корреляционный анализ эмпирических данных и сравнение результатов с помощью t-критерия Стьюдента и критерия x-квадрат; выявлена и описана структура эмоционально-волевой регуляции учащихся 9-11 лет и определены ее особенности при переходе школьников из начальной школы в среднюю.



На четвертом этапе (2010-2011гг.) – разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие волевых качеств и снижение факторов школьной тревожности. С группой учащихся 4 классов поведены занятия по разработанной программе. Осуществлен сравнительный анализ исследуемых показателей с помощью t-критерия Стьюдента контрольной и экспериментальной групп, участвующих в формирующем эксперименте. Обобщались и анализировались результаты исследования, формулировались выводы, выполнялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования и результаты, полученные лично автором:

  1. Создана модель эмоционально-волевой регуляции как составляющей психологической готовности к обучению в средней школе. Выделена структура эмоционально-волевой регуляции, которая включает эмоциональный, волевой, интеллектуальный и мотивационный компоненты, каждый из которых вносит свой вклад в готовность к обучению в средней школе. Эмоциональный компонент характеризует отношение к изменениям социальной ситуации развития при переходе из начальной школы в среднюю. Волевой компонент – психологические возможности овладения способами действий, поведения и самоизменения. Мотивационный компонент – две стороны отношения к учебной деятельности: интеллектуальную и эмоциональную. Интеллектуальный компонент – интеллектуальные возможности обучения в средней школе.

  2. Получены новые экспериментальные данные об уровне сформированности эмоционально-волевой регуляции как вида психологической готовности к обучению в средней школе у младших школьников. Выделены особенности эмоционально-волевой регуляции у учащихся 4 и 5 класса:

  • Эмоционально-волевая регуляция школьников при переходе из начальной школы в среднюю характеризуется своеобразным проявлением эмоционального компонента. В 4 классе – характеризует отношение школьников к учителям, к учебной деятельности и влияет на проявление мотивационного компонента, а в 5 классе – общий эмоциональный фон внутренних переживаний школьника.

  • При переходе из начальной школы в среднюю в структуре эмоционально-волевой регуляции проявляются различия. В 4 классе эмоционально-волевая регуляция характеризуется тесной взаимосвязью двух компонентов: интеллектуального и волевого. В 5 классе все четыре компонента эмоционально-волевой регуляции тесно между собой взаимосвязаны.

  • Выраженность волевого компонента учащихся 4 класса обеспечивала возможность достижения эффективности учебной деятельности, в 5 классе она становится недостаточной в связи с изменением проявлений эмоционального компонента и изменением выраженности мотивационного компонента.

  • Эмоционально-волевая регуляция школьников 4 класса и 5 класса отличается по проявлению отдельных ее компонентов. Эти отличия обуславливаются тем, что учащиеся продолжают применять сформированные в начальной школе способы управления поведением и деятельностью, но не все из них оказываются эффективными в новых условиях обучения, что может вызвать трудности обучения.

  1. Разработана психокоррекционная программа, направленная на совершенствование волевых качеств и снижение факторов школьной тревожности. В 4 классе она оказалась эффективной для направленного формирования эмоционально-волевой регуляции достаточной для успешного обучения учащихся в 5 классе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании структуры эмоционально-волевой регуляции в период перехода из начальной в среднюю школу. Материалы исследования вносят вклад в разделы психология обучения и психология воспитания педагогической психологии в характеристику переходного периода из начальной школы в среднюю. Материалы исследования обогащают теоретические представления о роли эмоционально-волевой регуляции на этапе перехода из 4 в 5 класс в педагогической психологии. Знание особенностей эмоционально-волевой регуляции младшего школьника вносит вклад в возрастную психологию, психологию развития, расширяя и обогащая представления о переходных периодах обучения в школе и характеризуя особую психологическую готовность к переходу в среднюю школу.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и апробации психокоррекционной программы, способствующей совершенствованию волевых качеств учащихся начальной школы и снижению факторов школьной тревожности при переходе из четвертого в пятый класс. Показана возможность применения комплекса методик для оценки значимости эмоционально-волевой регуляции в различных возрастных группах, которая может быть использована в практической деятельности педагогами и психологами.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности к обучению в средней школе имеет свою структуру и включает четыре компонента и их составляющие. Волевой компонент представлен 11 волевыми качествами, их средним баллом и волевым усилием в интеллектуальной деятельности. Составляющими эмоционального компонента являются: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Составляющие интеллектуального компонента: интеллектуальное развитие, математическая направленность, гуманитарная направленность, интеллектуальная лабильность. Составляющие мотивационного компонента: направленность мотивации как интеллектуальная сторона; настрой на учебную деятельность – как эмоциональная сторона.

  2. Высокий уровень эмоционально-волевой регуляции обуславливает возможности успешного обучения школьников в пятом классе. Недостаточный уровень развития этого вида психологической готовности может вызывать трудности обучения на новом этапе.

  3. Эмоционально-волевая регуляция как активность личности и ее способность управлять своей деятельностью и поведением обеспечивается включением четырех компонентов: эмоционального, волевого, интеллектуального и мотивационного. Взаимосвязь этих компонентов может изменяться в зависимости от направленности эмоционально-волевой регуляции. В начальной школе она направлена на регуляцию активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. При переходе в пятый класс эмоционально-волевая регуляция направлена на умение подчинять поведение и деятельность новым требованиям обучения.

  4. Эмоционально-волевая регуляция при переходе из начальной в среднюю школу имеет ряд особенностей:

  • в 4 классе волевые качества направлены на усвоение способов управления учебной деятельностью, поведением и овладением собой, предложенные взрослыми; уровень их развития обеспечивает обучение в начальной школе, что проявляется в тесной взаимосвязи двух компонентов – волевого и интеллектуального; волевой компонент обеспечивает усвоение способов преодоления трудностей, а интеллектуальный – усвоение способов учебной деятельности;

  • при переходе из начальной в среднюю школу эмоционально-волевая регуляция характеризуется не только усвоением способов управления своей деятельностью, поведением и овладения собой, предложенных взрослыми, но и формированием собственных способов самореализации, что обеспечивается взаимосвязью всех четырех компонентов;

  • эмоциональный компонент учащихся 4 класса проявляется при наличии выраженных противоречий между требованиями взрослых (родителей и учителей) и возможностями школьника;

  • у учащихся 5 класса эмоциональный компонент характеризует наличие выраженных противоречий между требованиями взрослых (родителей и учителей) и требованиями сверстников.

5. Разработана и апробирована психокоррекционная программа «Учусь управлять собой». Она предполагала психологическую поддержку учащихся 4 класса, которая способствовала совершенствованию волевых качеств, повышению их роли в обучении, снижению факторов школьной тревожности, формировала готовность учащихся к обучению в пятом классе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертации представлены докладами на следующих конференциях:

IV Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов» (г.Стерлитамак, РБ, 23-24 ноября 2008г); четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Шолоховские чтения» (Республика Башкортостан, г.Стерлитамак, 18 декабря 2008 года); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в формировании молодежного потенциала современного общества» (Уфа, 21-22 октября 2010 года); XVI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 20 ноября 2010 года); VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов» (г.Стерлитамак, РБ, 24-25 ноября 2010 года);Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования: опыт, проблемы, перспективы» (г.Уфа, РБ, 31 марта 2011г).

Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре социальной психологии МГОУ, методическом совете МБОУ «Лицей №3» г.Стерлитамак РБ. По теме диссертации опубликовано 8 статей, 2 из которых в журналах, рекомендованных ВАК.



Надежность и достоверность исследования обеспечены теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических подходов, согласованностью результатов с теоретическими положениями и с общепринятыми представлениями исследователей, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 161 наименования, в том числе 8 на иностранном языке, 11 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, графиками.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, методологическая основа, общая характеристика методов, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе диссертации «Теоретический анализ проблемы эмоционально-волевой регуляции школьников» дан анализ современных подходов к изучению эмоционально-волевой регуляции в отечественной и зарубежной психологии, исследования трудностей перехода из начальной школы в среднюю и разработанности проблемы готовности школьников к обучению основной школе.

Ряд исследователей (К.А.Абульханова-Славская, М.Я.Басов, А.В.Быков, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.И.Екимова, Т.В. Ендовицкая, А.В.Запорожец, В.А.Иванников, З.М. Истомина, В.К.Калин, О.А.Конопкин, В.К.Котырло, А.Ф.Лазурский, А.Р.Лурия, Е.С.Махлах, И.А.Раппопорт, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванов, Т.И.Шульга и другие) акцентирует внимание на волевой стороне регуляции деятельности. Наиболее полной и развернутой является концепция становления волевой регуляции в онтогенезе Т.И.Шульги (1994). Она включает в функциональную структуру три звена: мотивационно-побудительное, исполнительское и оценочно-результативное. Каждое звено волевой регуляции характеризуется своим набором компонентов и их показателей, организация и совокупная реализация которых определяет основу становления волевой регуляции как развивающейся системы. В исследовании Т.И.Шульги рассмотрено становление волевой регуляции в онтогенезе, выделены новообразования, сопутствующие каждому возрастному периоду и особенности ее развития в зависимости от половых различий. В становлении волевой регуляции, как отмечает Т.И.Шульга, волевым качествам, прямо влияющим на ее действенность и эффективность, отводится особая роль. Она отмечает отсутствие однозначного списка волевых качеств, практически у каждого исследователя этот список свой (В.А.Иванников, С.А.Петухов, А.Ц.Пуни) и предлагает список 11 волевых качеств, метод экспертной оценки их выявления с помощью анкеты волевых.

В процессе исследования динамики формирования волевых качеств Т.И.Шульга выявила возрастные и гендерные особенности роста уровня сформированности волевых качеств в различных школьных возрастах. По мнению автора, в младшем школьном возрасте на высоком уровне проявляются качества, прежде всего отвечающие требованиям взрослых, а в среднем и старшем возрасте повышается роль тех волевых качеств, которые детерминируют развитие учащегося как субъекта деятельности и поведения. Проявление волевых качеств школьников при переходе из начальной в среднюю школу автором не рассматривалось.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал различные подходы к изучению эмоциональной регуляции (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, Е.И.Головаха, О.В.Дашкевич, В.В.Лебединский, Д.Либин, А.Либина, И.М.Никольская, Н.В.Панина, И.А.Переверзева, Ю.В.Саенко, Е.В.Сидоренко, А.Я.Чебыкин, О.А.Черникова и другие). Она рассмотрена и как уровневая модель регуляции эмоциональных состояний, и как регуляция деятельности в экстремальных условиях, и как аспект регуляции учебной деятельности, и как способ регуляции эмоций. Проблема эмоциональной регуляции по сравнению с волевой регуляцией менее разработана в психологической науке.

Накоплен огромный опыт исследования волевой и эмоциональной регуляции в конкретных видах деятельности: игровой (Л.И.Божович, С.Е. Кулачковская и др.); учебной (М.Н.Костикова, А.Я.Чебыкин и др.); в общении (М.А.Федоров, В.Г.Хроменко и др.).

Проведением исследований различных аспектов эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения занимались Н.П.Гаврилюк, К.И.Дьяченко, О.В.Дрокина, Н.В.Сидячева, И.С.Сорокина, М.В.Чумаков и другие исследователи. В исследованиях выделена психорегулирующая функция эмоций, взаимосвязь развития когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности, зависимость качества продуктивного мышления от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляции.

Большая часть исследований эмоционально-волевой сферы в зарубежной психологии посвящена саморегуляции (H.Hekhausen, J.Flavell, J.Block, C.Kopp, J.Kuhl). Она сводится к умению затормозить свои действия или заставить себя быть более активными. Развитие саморегуляции рассматривается ими как прерывистый процесс качественного преобразования поведения, перехода его на более высокий уровень. Психологические исследования зарубежных авторов (H.Pohracher, H.Hekhausen, J.Flavell, J.Block, C.Kopp и др.) указывают на то, что свойства личности субъекта принимают активное участие в волевой регуляции его поведения, что уровень выраженности тех или иных личностных свойств во многом влияет на успех волевой активности. Эмоционально-волевая регуляция как осознанная активность личности и ее способность управлять своей деятельностью и поведением в зарубежной психологии мало изучена.

Теоретический анализ исследований эмоционально-волевой регуляции показывает единство мнений исследователей в том, что она необходима при преодолении трудностей. Период перехода из начальной школы в среднюю характеризуется обилием трудностей. Исследователи трудностей перехода из 4 в 5 класс рассматривают их в двух аспектах: учебной деятельности и общения (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Г.А.Цукерман, Т.И.Юферева и др.). Они отмечают, что жизнь пятиклассников имеет множественные отличия от жизни младшего школьника, как в учебной деятельности, так и по общении. Среди них выделяются новая форма организации учебного процесса – предметное обучение, увеличение объема изучаемого материала и снижение внешнего контроля над учебной деятельностью. Эти изменения создают определенные трудности и проблемы, которые могут быть связаны как с задачами обучения, так и с построением общения со сверстниками и взрослыми. Трудности обуславливают низкий уровень учебно-познавательной мотивации, рост общей тревожности, дезориентацию в жизненных ситуациях. Исследователи едины во мнении, что обучение в средней школе отличается от начальной школы по ряду проблем. Оно предъявляет к учащимся более серьезные требования и вызывает трудности обучения в 5 классе. Одной из основных причин трудностей перехода младших школьников в среднюю школу является недостаточный уровень психологической готовности к новым условиям учебной деятельности.

В психологической науке возможности успешности деятельности связывают с понятием «готовность» и существует два подхода к его пониманию. Первый связан с оценкой состояния готовности как определенного функционального состояния (А.В.Запорожец, Е.П.Ильин, Н.Д.Левитов, В.С. Нерсесян, А.В.Петровский, А.И.Щербаков и др.). Второй характеризует готовность как подготовленность к деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, И.С.Марьенко, А.Ц.Пуни, В.И.Соколов и др.). В исследовании мы опираемся на понятие готовности, как существенной предпосылки целенаправленной деятельности, включающей убеждения личности, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, настроенность на определенное поведение (А.Ю.Коджаспиров, 2005).

Ряд авторов (М.Р.Битянова, А.Ю.Коджаспиров, Н.В.Лебедева, Н.Л.Сомова, Т.И.Юферева и др.) описывает психологическую готовность к обучению в средней школе как важнейший интегральный показатель психологических возможностей обучения школьников в средней школе. Существуют разные точки зрения на готовность к обучению в средней школе. Их объединяет выделение компонентов учебной деятельности, успешного усвоения учебного материала, владения приемами и навыками межличностного общения со сверстниками и взрослыми; готовности к коллективным формам деятельности; поведенческой саморегуляции. Многие авторы включают в психологическую готовность произвольность, но критерии ее выделения разные. Т.И.Юферева рассматривает произвольность как умение удерживать внимание на учебной задаче, М.Р.Битянова – высокий уровень учебной активности, самостоятельности, принятие целей, заданных учителем. Н.В.Лебедева произвольность характеризуется внутренней ориентированностью в отношении будущей деятельности и общения в пятом классе, осознанием требований, которые будут ему предъявляться учителями-предметниками. А.Ю.Коджаспиров в качестве критериев произвольности рассматривает уровень развития таких волевых качеств как самостоятельность, настойчивость, инициативность, организованность. Таким образом, многие авторы вносят в психологическую готовность показатели произвольности и воли, но нет единой точки зрения на то, что включает психологическая готовность к обучению в средней школе. Обобщая и систематизируя исследования готовности к обучению в средней школе, нами разработана модель психологической готовности, включающую различные ее виды (см. рисунок 1).

Анализ результатов диагностики уровня адаптации, проведенной рядом исследователей (М.Р.Битянова, Е.Е.Данилова, А.А. Денисова, Н.Л.Сомова, Г.А.Цукерман и другие) показывает, что только 34% выпускников начальной школы успешно адаптируются к новым условиям обучения. Около 48% пятиклассников имеют средний уровень адаптированности, а 18% учащихся испытывает весьма серьезные трудности адаптации. Развитие готовности к обучению в средней школе через формирование навыков учебных действий, развитие познавательных процессов, осознание и принятие мотивов поведения и эмоциональных проявлений не решает проблем адаптации школьников к обучению в средней школе, следовательно, в рассмотренных видах готовности отсутствует какое-то важное звено. Мы считаем необходимым введение нового вида психологической готовности: эмоционально-волевая готовность к обучению в средней школе.

Эмоционально-волевая готовность

(А.К.Бикметова):

- интеллектуальный компонент;

- мотивационный компонент;

- волевой компонент;

- эмоциональный компонент.


Интеллектуальная готовность

(Т.И.Юферева):

- сформированность основных компонентов учебной деятельности;

- успешное усвоение учебного материала;

- новообразования младшего школьного возраста (произвольность, рефлексия, мышление в понятиях).

Социально-психологическая готовность

(М.Р.Битянова):

психологические параметры школьного статуса психических процессов пятиклассника (познавательная сфера, особенности поведения и общения, особенности мотивационно-личностной сферы, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе).
Операционально-функционально-личностная готовность

(Н.В.Лебедева):

- успешное усвоение программного материала;

- сформированность основных компонентов учебной деятельности;

- внутренняя ориентированность в специфике переходного периода;

- направленность личности на дальнейшую учебу в пятом классе.



Личностная готовность

(А.Ю.Коджаспиров):

- достаточно устойчивые положительные мотивы учебной деятельности;

- адекватная самооценка;

- произвольность поведения и возрастание роли самоконтроля в учебной работе;

- сформированность коммуникативных умений, требующихся в новых условиях обучения.

Виды психологической готовности к обучению в средней школе

Рисунок 1. Виды психологической готовности к обучению в средней школе.


В основе ее лежит эмоционально-волевая регуляция. Эмоционально-волевая регуляция как вид готовности к обучению в средней школе имеет свою структуру, включающую четыре компонента, представленные определенными составляющими (см. рисунок 2).



  • уровень интеллектуального развития;

  • математическая направленность;

  • гуманитарная направленность;

  • интеллектуальная лабильность.



  • интеллектуальная сторона, представленная положительной или отрицательной направленностью мотивации;

  • эмоциональная сторона, представленная положительным, нейтральным или отрицательным настроем на учебную деятельность.



  • общая тревожность в школе;

  • переживание социального стресса;

  • фрустрация потребности в достижении успеха;

  • страх самовыражения;

  • страх ситуации проверки знаний;

  • страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

  • низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

  • проблемы и страхи в отношениях с учителями.

  • дисциплинированность;

  • настойчивость;

  • упорство;

  • выдержка;

  • решительность;

  • смелость;

  • самостоятельность;

  • организованность;

  • деловитость;

  • инициативность;

  • целеустремленность;

  • средний балл волевых качеств.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

Интеллектуальный компонент

Мотивационный

компонент

Эмоциональный компонент

Волевой


компонент

Эмоционально-волевая регуляция

как вид психологической готовности

КОМПОНЕНТЫ

Рисунок 2. Эмоционально-волевой вид готовности.
Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности характеризует особенности развития личности учащихся при переходе из начальной в среднюю школу. Показатели эмоционально-волевой регуляции позволяют оценить личность младшего школьника. Мы считаем, что проведение исследования по теме «Особенности эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной в среднюю школу» позволит изучить уровень развития эмоционально-волевой регуляции учащихся при переходе из 4 в 5 класс, выявить ее соответствие требованиям, предъявляемым на новом этапе обучения. Полагаем, что выявление особенностей эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной в среднюю школу внесет существенный вклад в решение проблемы психологической готовности к обучению в основной школе.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной в среднюю школу» описываются методы и результаты исследования эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 и 5 классов, интерпретируются и систематизируются результаты корреляционного анализа полученных в исследовании данных.

Эмоционально-волевую регуляцию мы понимаем как активность личности и ее способность управлять своей деятельностью и поведением. Изучение эмоционально-волевой регуляции проведено на основании комплекса методик, позволяющих определить особенности эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе в среднюю школу.

Проведенное исследование позволило выявить и сравнить выраженность всех четырех компонентов эмоционально-волевой регуляции.

Сравнение показателей волевого компонента при помощи t-критерия Стьюдента показало, что значимых различий уровня развития волевых качеств между школьниками четвертого и пятого класса нет, но проявляется тенденции к выраженности значимых различий двух волевых качеств: выдержка и целеустремленность. Однако отдельные показатели волевого компонента у учащихся 4 класса отличаются от соответствующих показателей учащихся 5 класса (см. рисунок 3).


Рисунок 3. Выраженность волевых качеств (в баллах)

Результаты исследования выявили одинаково выраженные показатели решительность и деловитость и в 4, и в 5 классе. Уровень развития таких волевых качеств как дисциплинированность, настойчивость, упорство, выдержка и целеустремленность у школьников 4 класса выше, чем у пятиклассников. Это можно объяснить тем, что желая быть одобренным взрослыми, младший школьник усваивает моральные ценности и старается следовать правилам и нормам. Смелость, самостоятельность, организованность и деловитость у пятиклассников выше, чем у четвероклассников, в связи с формированием субъектной позиции школьников 5 класса. Выраженность смелости и организованности имеет самые большие различия. Мы можем объяснить это началом подросткового периода, когда каждый школьник стремиться найти свое место и быть популярным среди сверстников.

Оценка значимости волевых качеств (см.рисунок 4) показала, что такие волевые качества как самостоятельность, организованность, деловитость и инициативность оценивается пятиклассниками выше, чем учениками четвертого класса. Возможно, что новые условия обучения и общения требуют от школьников большей самостоятельности, организованности, деловитости и инициативности. Эти волевые качества могут быть востребованы школьниками для формирования новых способов управления деятельностью, поведением и общением и обуславливаются формирующимся у них чувством взрослости, независимости, внутренней свободы.

Рисунок 4. Значимость волевых качеств (%)

Дисциплинированность пятиклассники оценивают ниже, чем четвероклассники. Однако, дисциплинированность учащихся четвертого класса высока в силу того, что младшие школьники в большей степени считают выполнение рекомендаций учителя способом достижения успешности, пятиклассники же подвергают это сомнению. Сравнение результатов показало, что значимость волевого качества у школьников не всегда совпадает с его выраженностью. Четвероклассники стремятся к достижению еще более высокого уровня развития дисциплинированности, упорства, решительности и целеустремленности, потому что именно эти качества позволяют им успешно осуществлять эмоционально-волевую регуляцию. А пятиклассники считают недостаточно сформированными такие качества как самостоятельность, организованность, деловитость и инициативность, так как они являются наиболее важными для эмоционально-волевой регуляции в новых условиях жизнедеятельности.

Мотивационный компонент эмоционально-волевой регуляции имеет значимые различия в выраженности направленности мотивации, характеризующей ее интеллектуальную сторону. Наличие значимых различий, выявленных в показателе направленность мотивации с помощью t-критерия Стьюдента (см.таблицу 1), свидетельствует о желании учащихся 5 класса получить глубокие и прочные знания по тем учебным предметам, которые они считают наиболее важными в выбранном профиле обучения.

Таблица 1

Выраженность показателей мотивационного компонента



Показатели

4 класс

5 класс

Значимость

Направленность мотивации

18,34

20,34

,029

Настрой на учебную деятельность

4,21

3,77

,687

Параметры, по которым имеются различия (при р<0,05)
Результаты исследования показывают, что положительный настрой на учебную деятельность, выявленный методом цветодиагностики эмоционального отношения к учебным предметам, при переходе из четвертого в пятый класс сохраняется. Настрой на учебную деятельность значимых различий не имеет, так как и в 4, и в 5 классе школьники по-разному относятся к школьным предметам. Одни предметы учащимся нравятся как по содержанию учебного материала, так и по стилю деятельности учителя, другие по каким-то причинам вызывают негативное отношение школьников.

В эмоциональном компоненте эмоционально-волевой регуляции выявлены значимые различия выраженности отдельных показателей (см.таблицу 2). Таблица 2

Выраженность показателей эмоционального компонента



Показатели

4 класс

5 класс

значимость

Общая тревожность в школе

10,99

12,23

,041

Переживание социального стресса

6,21

3,56

,000

Фрустрация потребности в достижении успеха

6,63

4,16

,000

Страх самовыражения

3,23

3,01

,449

Страх ситуации проверки знаний

3,34

3,00

,209

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

2,36

2,16

,404

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

1,66

1,63

,896

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

5,17

3,80

,000

Параметры, по которым имеются различия (при р<0,05)
Повышение выраженности общей тревожности в школе у учащихся 5 класса характеризует нарушения эмоционального состояния. Возможно, что одна из причин этого нарушения – появление противоречий между требованиями семьи, школы и группы сверстников, возникших в связи с переходом к новому этапу обучения. В 4 классе проявляются проблемы и страхи в отношениях с учителями, фрустрация потребности в достижении успеха, переживание социального стресса, которые могут быть обусловлены выраженными противоречиями между требованиями взрослых (учителей и родителей) и возможностями ребенка.

Выраженность показателей интеллектуального компонента: уровень интеллектуального развития, математическая и гуманитарная направленность, интеллектуальная лабильность школьников 4 и 5 класса оказалась различной (см.рисунок 5).


Рисунок 5. Показатели интеллектуального компонента учащихся 4 и 5 класса (%)

Сравнение результатов интеллектуального компонента эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 и 5 класса с помощью t-критерия Стьюдента показывает, что имеются значимые различия между классами по всем показателям (таблица 3). Мы предполагаем, что при переходе из начальной в среднюю школу учащиеся в большей мере направлены на дальнейшую учебу в пятом классе, так как осознают важность учебы и имеют возможность выбора профиля. Уровень сформированности учебной деятельности, осознанный выбор профиля обучения позволяет пятиклассникам лучше выполнять простые инструкции, решать арифметические задачи, находить логические закономерности, осуществлять умозаключения по аналогии, поэтому выраженность показателей интеллектуального компонента у них выше.

Таблица 3

Выраженность показателей интеллектуального компонента





Показатели интеллектуального компонента

4 класс

5 класс

Значимость

Интеллектуальное развитие

54

77

,000

Математическая направленность

13

18

,000

Гуманитарная направленность

34

48

,000

Интеллектуальная лабильность

22

31

,000

Параметры, по которым имеются различия (при р<0,05)
Корреляционный анализ полученных данных позволил составить графы выраженности показателей эмоционально-волевой регуляции и на их основе выделить корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь показателей различных компонентов.

Результаты учащихся 4 класса позволили выделить 5 плеяд. Научный интерес вызывает плеяда №1, которая состоит из 16 элементов. Она показывает взаимосвязь интеллектуального компонента и волевых качеств эмоционально-волевой регуляции. Мы предполагаем, что эта взаимосвязь обусловлена направленностью эмоционально-волевой регуляции на применение способов управления деятельностью, предложенных взрослыми. Развитие таких волевых качеств как настойчивость, упорство, выдержка, целеустремленность на более высоком уровне позволяет школьникам 4 класса ее осуществлять. Плеяды №2, №3, №4 и №5содержат в четыре раза меньше показателей, которые характеризуют отношение школьников к учителям, к сверстникам и к себе. Проявление эмоционального компонента прослеживаются у незначительного количества учащихся, но они достаточно велики. Плеяды эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 класса позволяют представить структуру эмоционально-волевой регуляции (см. рисунок 6).



Эмоционально-волевая регуляция



Волевой

компонент



Интеллектуальный компонент

Рисунок 6. Эмоционально-волевая регуляция учащихся 4 класса.
Картина плеяд школьников пятого класса иная: по результатам исследования получено только две плеяды. Плеяда №1 включает все компоненты эмоционально-волевой регуляции и состоит из 24 показателей. В ней представлены все показатели интеллектуального, волевого и мотивационного компонента, большинство показателей эмоционального компонента. Тесная взаимосвязь интеллектуального и волевого компонента детерминирована страхами и указывает на недостаточное владение эмоционально-волевой регуляцией. Повышение роли эмоционального компонента в 5 классе характеризует противоречие между требованиями взрослых (учителей, родителей) и возможностями школьника. Недостаточный уровень внутренней мотивации способствует повышению выраженности эмоционального компонента. Плеяда №2 содержит в 5 раз меньше показателей и не представляет научного интереса. Структура эмоционально-волевой регуляции учащихся 5 класса имеет другую картину (рисунок 7). В ней представлены все компоненты эмоционально-волевой регуляции, которые взаимосвязаны между собой.

Эмоционально-волевая регуляция

Интеллектуальный компонент

Волевой

компонент



Эмоциональный компонент

Мотивационный компонент


Рисунок 7. Структура эмоционально-волевой регуляции учащихся 5 класса.

В структуре эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной школы в среднюю прослеживаются особенности проявления эмоционального компонента. Однако это проявление в 4 и 5 классе имеет отличия. В 4 классе эмоциональный компонент проявляется в четырех плеядах, которые описывают отношение школьников к учителям и к учебной деятельности. В 5 классе это одна плеяда, описывающая общий эмоциональный фон внутренних переживаний школьника.

Таким образом, исследование выявило существенные различия в структуре эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 и 5 класса. Эмоциональный и мотивационный компоненты эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 класса выражены незначительно и их выраженность характеризуется слабой взаимосвязью. Эмоционально-волевая регуляция младшего школьника направлена на овладение навыками учебной деятельности и применение способов преодоления трудностей, предложенных взрослыми. Тесная взаимосвязь интеллектуального и волевого компонентов обеспечивает владение эмоционально-волевой регуляцией на уровне, необходимом для младшего школьника. При переходе в пятый класс этого уровня оказывается недостаточно. Изменившиеся условия обучения требуют от пятиклассника применения собственных способов преодоления возникающих трудностей, формирования субъектного отношения к деятельности, построения нового типа отношений со взрослыми и сверстниками. Противоречие между требованиями взрослых и возможностями школьника стимулирует рост выраженности показателей эмоционального компонента. Все это определяет изменение структуры эмоционально-волевой регуляции.

Психологическая готовность к обучению в средней школе, как показало исследование, определяется не только уровнем интеллектуального развития и мотивационной направленностью на учебу в пятом классе, но и развитием эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности. Известные программы формирования готовности к обучению в средней школе (М.Р.Битянова, Е.Г.Коблик, А.Ю.Коджаспиров, Н.В.Лебедева, Н.П.Локалова, Н.П.Слободянник, Н.Л.Сомова и др.) не уделяют внимания совершенствованию эмоционально-волевой регуляции. При подготовке младших школьников к обучению в средней школе необходимо обратить внимание не только на формирование основных компонентов учебной деятельности и осознание возможных трудностей обучения в 5 классе, но и на эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности и поведения. Это показывает необходимость разработки программы, направленной на совершенствование волевых качеств и минимизацию факторов школьной тревожности.



В третьей главе диссертации «Проведение формирующего эксперимента развития волевых качеств с помощью программы «Учусь управлять собой»» описывается психокоррекционная программа, которая включает: цель, задачи, условия проведения, необходимое оборудование, структура занятий и проводимые игры и упражнения, затем проводится анализ результатов формирующего эксперимента.

Цель программы – формирование эмоционально-волевой регуляции учащихся 4 класса как вида психологической готовности к обучению в 5 классе. Программа предусматривает групповую работу и самостоятельную деятельность учащихся. Занятия проводились в последней четверти обучения в 4 классе. Программа ориентирована на 15 занятий по 45 – 60 минут каждое. В формирующем эксперименте приняло участие 30 человек.

Задачи программы:


  1. Формирование у детей позитивной Я – концепции, имеющей следующие элементы: принятие себя; уверенность; инициативность.

  2. Снижение школьной тревожности по факторам: фрустрация потребности в достижении успеха; страх самовыражения; проблемы и страхи в отношениях с учителями.

3) Развитие следующих волевых качеств школьников 4 класса: самостоятельность; настойчивость; организованность; решительность; дисциплинированность; самостоятельность; целеустремленность.

4) Формирование конструктивных способов эмоционального реагирования на трудности: сдерживание негативных эмоций, решительность в действиях, инициативность в поисках путей выхода из сложившихся ситуаций.

Психокоррекционная программа включает несколько видов упражнений и игр.


  1. Ролевые игры. Проигрывание различные ситуации, исполнение ролей различной эмоциональной окраски позволяют формировать конструктивные способы реагирования на возникающие в процессе деятельности и общения трудности.

  2. Метафорические сказки и притчи, позволяющие формировать у детей позитивную Я – концепцию и снижать уровень школьной тревожности.

  3. Дискуссии с целью обсуждения вопросов по теме занятия.

  4. Рисуночная арттерапия. Изображение в рисунке эмоциональных состояний, чувств и образов, возникающих в процессе деятельности. Работа с мандалами, с целью осуществления самоанализа и формирования волевых качеств.

  5. Моделирование образцов поведения для расширения представлений о стратегиях выхода из затруднительных ситуаций и формирования собственных стратегий преодоления трудностей.

Структура занятий.

  1. Каждое занятие начиналось ритуалом приветствия, придуманным самими учащимися. Этот ритуал выполняет функцию эмоционального настроя на совместную работу, демонстрирует мотивационную готовность к занятию.

  2. Настроиться на работу, мобилизовать активность, формировать групповую сплоченность помогает разминка. Разминка включает задания и упражнения, в которых принимают участие все участники группы. В процессе разминки осуществляется переход от предыдущей учебной деятельности к играм и упражнениям, направленным на решение основных задач тренинга.

  3. Основная часть содержит многофункциональные игры, упражнения и приемы, направленные на формирование у учащихся позитивной Я – концепции, устойчивой учебной мотивации, конструктивных способов эмоционального реагирования на трудности, развитие волевых качеств и коммуникативных способностей детей.

  4. Рефлексия предполагает эмоциональную и смысловую оценку упражнений и всего занятия в целом. Она проводится сразу после выполнения некоторых упражнений и в конце занятия.

  5. Завершается занятие ритуалом прощания.

Проведенный анализ результатов формирующего эксперимента позволил определить изменения в показателях эмоционально-волевой регуляции в результате работы, проведенной с экспериментальной группой. Прослеживается значительное изменение показателей эмоционально-волевой регуляции в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Наибольшее развитие получили показатели интеллектуального компонента. Изменения эмоционального компонента произошли в меньшей мере. Дисциплинированность, упорство, самостоятельность изменились, остальные волевые качества, а также показатели мотивационного компонента в результате применения коррекционной программы получили тенденцию к изменению.

Таблица 5

Сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп

после проведения формирующего эксперимента




Показатели

контрольная

группа


экспериментальная

группа


значимость

Дисциплинированность

2,12

2,31

,010

Настойчивость

2,18

2,24

,596

Упорство

2,14

2,45

,002

Выдержка

2,13

2,28

,107

Решительность

2,04

2,08

,591

Смелость

1,98

2,08

,214

Самостоятельность

2,03

2,26

,032

Организованность

2,13

2,26

,147

Деловитость

2,03

2,09

,428

Инициативность

2,10

2,16

,539

Целеустремленность

2,23

2,39

,139

Средний балл

2,13

2,23

,111

Общая тревожность школе

11,20

6,77

,000

Переживание социального стресса

6,53

3,43

,000

Фрустрация потребности в достижении успеха

7,00

3,90

,000

Страх самовыражения

3,47

2,10

,003

Страх ситуации проверки знаний

3,60

2,63

,008

Страх не соответствовать ожиданиям

2,57

1,83

,033

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

2,00

1,60

,272

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

5,37

3,40

,000

Интеллектуальное развитие

74,97

101,67

,000

Математическая направленность

13,4

18,9

,000

Гуманитарная направленность

38,33

50,67

,000

Интеллектуальная лабильность

22,83

32,23

,000

Параметры, по которым имеются различия (при р<0,05)
Все показатели эмоционального компонента эмоционально-волевой регуляции (общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями), кроме низкой физиологической сопротивляемости стрессу, имеют значимые различия. Это подтверждает наше предположение о том, что соответствие волевых качеств предъявляемым требованиям обучения снижает школьную тревожность обучающихся.

В заключении дается краткий анализ всей работы, подводятся итоги проведения формирующего эксперимента в двух группах.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:





  1. Теоретический анализ показал, что психологическая готовность к обучению в средней школе представлена во многих исследованиях (М.Р.Битянова, Н.В.Лебедева, А.Ю.Коджаспиров, Г.А.Цукерман, Т.И.Юферева и др.). Однако в них недостаточно полно описываются ее виды. Психологическая готовность к обучению в средней школе понимается как определенный набор показателей, по которым можно предполагать успешность обучения в средней школе. На первый план выдвигается уровень сформированности учебной деятельности как ведущее условие обеспечения успешности обучения в пятом классе. Все авторы едины в том, что в психологическую готовность входят компоненты эмоционально-волевой регуляции, но нет единых критериев их определения. Разработана модель психологической готовности к обучению в средней школе, которая включает различные виды готовности к обучению в средней школе. Она дополнена эмоционально-волевым видом готовности, в основе которого лежит эмоционально-волевая регуляция.

  2. Выделена структура эмоционально-волевой регуляции, которая включает четыре компонента, каждый из которых содержит ряд составляющих. Компонентами структуры эмоционально-волевой регуляции являются интеллектуальный, волевой, эмоциональный и мотивационный. При переходе из начальной в среднюю школу взаимосвязь компонентов эмоционально-волевой регуляции претерпевает изменения. Выявлено, что проявление уровня развития волевых качеств у школьников 4 класса выше, чем в 5 классе (у школьников 4 класса волевой компонент имеет 195 связей, а в 5 классе 165 связей) и соответствует требованиям к личностному развитию младшего школьника. Проявление волевых качеств у пятиклассников показывает необходимость дополнительной работы по их совершенствованию.

3. Получены экспериментальные данные, обогащающие теоретические представления о роли эмоционально-волевой регуляции на этапе перехода из начальной в среднюю школу. При переходе из 4 в 5 класс прослеживается ряд изменений эмоционально-волевой регуляции:

  • Изменяется выраженность отдельных показателей эмоционального компонента: переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, проблемы и страхи в отношениях с учителями выше у школьников 4 класса по сравнению с 5 классом (различия значимы при р < 0,05). Общая тревожность в школе выше у учащихся 5 класса по сравнению с 4 классом (различия значимы при р < 0,05).

  • Повышается выраженность мотивационного компонента эмоционально-волевой регуляции при переходе в пятый класс (различия значимы при р < 0,05) за счет изменения уровня мотивации в связи с возможностью выбора физико-математическим профиля в лицее.

  • Повышается выраженность интеллектуального компонента у школьников 5 класса по сравнению с 4 классом (различия значимы при р < 0,05), которая обусловлена целенаправленной подготовкой к обучению в классах предпрофильной подготовки.

  • Выявлено противоречие между высокой выраженностью компонентов и их слабым проявлением в структуре эмоционально-волевой регуляции. Оно показывает, что уровень актуального развития эмоционально-волевой регуляции учащихся 5 класса не соответствует требованиям к обучению в средней школе. Это проявляется в составляющей волевого компонента средний балл волевых качеств, который ниже в 5 классе, чем у учащихся 4 класса.

  1. Разработана и апробирована психокоррекционная программа, направленная на совершенствования волевых качеств и снижения факторов школьной тревожности, которая оказалась эффективной для формирования эмоционально-волевой готовности к обучению в средней школе.


Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК:
  1. Бикметова, А.К. Влияние особенностей эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения учащихся пятых классов на успешность усвоения учебного материала // Биология в школе. – М.:ООО Издательство «Школа-Пресс», 2009. –№ 5. – С. 13 – 18. – 0,39 п. л.


  2. Бикметова, А.К. Исследование особенностей эмоционально-волевой регуляции при переходе из начальной школы в среднюю // Вестник МГОУ, серия «Психологические науки». – Москва: Издательство МГОУ, 2011. – №2. – С.67-72. – 0,47 п.л.

  3. Бикметова, А.К. Эмоционально-волевая регуляция деятельности и поведения личности в переходный период как важная психолого-педагогическая проблема // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Году семьи 24-25 ноября 2008г. – Стерлитамак: Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, 2008. – С.77 – 81. – 0,19 п.л.

  4. Бикметова, А.К. Некоторые аспекты эмоционально-волевой регуляции школьников на этапе перехода из начальной школы в среднюю // Шолоховские чтения: Материалы четвертой всероссийской научно-практической конференции (18 декабря 2008г). Часть I. – Стерлитамак: СФ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – С. 318-322. – 0,27 п.л.

  5. Бикметова, А.К. Особенности эмоционально-волевой регуляции младших подростков на этапе перехода из начальной школы в пятый класс //Инновационные технологии в формировании молодежного потенциала современного общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 октября 2010 года. Часть II. – Уфа: ИСЭИ УНЦ РАН, 2010. – С. 23-25. – 0,24п.л.

  6. Бикметова, А.К. Исследование и развитие волевых качеств школьников //Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 24-25 ноября 2010г. – Стерлитамак: Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, 2010. – С.95 – 98. – 0,19 п.л.

  7. Бикметова, А.К. Характеристика эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной школы в среднюю //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть I / под общ. ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. – С. 189 – 194. – 0,32 п.л.

  8. Бикметова, А.К. Развитие эмоционально-волевой регуляции младших школьников // Практическая психология образования: опыт, проблемы, перспективы: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2011. – С. 85 – 89. – 0.3 п.л.

Всего: 2,37 п.л.


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница