Основная образовательная программа бакалавриата «Социальная работа»


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ C УЧЕТОМ ГЕНДЕРНОГО АСПЕКТА



страница7/29
Дата08.10.2019
Размер1,6 Mb.
#79259
ТипОсновная образовательная программа
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   29

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ C УЧЕТОМ ГЕНДЕРНОГО АСПЕКТА

1. 1. Социально-психологический анализ детско-подростковой возрастной группы. Гендерные особенности и различия


В начале данной работы рассмотрим возрастную периодизацию учащихся школ, проведем социально-психологический анализ детско-подростковой возрастной группы, определим базисные гендерные особенности развития.

Гендер (англ. gender — род) — обозначает «социальный пол», социально-психологические характеристики индивида, его социальный статус, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества1.

Половая принадлежность ребенка является фактором, определяющим его социальное поведение и развитие.

Каждый человек развивается как представитель определенного пола. Родившись мальчиком или девочкой, ребенок в процессе социализации усваивает спектр моделей поведения, правил, норм, приближающих его к устоявшимся и принятым в конкретном обществе образцам мужского или женского, способствуют формированию необходимых качеств личности, соответствующих его гендеру. Таким образом, индивид приобретает гендерные отличия, особенности и характеристики.

Дети разного пола являются разными с психологической, биологической и социальной точек зрения. Научная литература констатирует следующие различия2:


  • различаются познавательные стратегии и пути формирования познавательных функций, темпов, способов усвоения и переработки информации;

  • различается организация внимания;

  • различаются формы эмоционального реагирования и активация эмоций;

  • различается мотивация деятельности и достижений;

  • различается поведение.

Младший школьный возраст — это период развития ребенка в возрасте от 6 до 11 лет. Для младшего школьника приход в школу связан с перестройкой всей системы взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Меняется все: от основных сфер его жизни до его деятельности. Ребенок, поступивший в школу, сталкивается с новыми взаимоотношениями с окружающими его сверстниками и взрослыми, появляются новые серьезные обязанности, связанные с обучением в школе3.

Ребенок получает новый социальный статус в обществе. Он выражается в том, что ребенок словно бы исключается из ежедневных и более-менее свободных принципов существования и включается в новую, общественно-значимую для него среду: его наделяют обязанностью учиться. Теперь ребенок должен подчиняться обязательным социальным правилам, с которыми он сталкивается в школе. Переход к систематическому обучению в общеобразовательном учреждении позволяет ребенку вступать с новые взаимоотношения с окружающими его людьми, то есть занять новое, пока непривычное для него место в обществе. Этот переход является основной предпосылкой формирования личности. Изменяются основные виды деятельности ребенка — теперь это учеба в школе. Меняется и его самовосприятие — теперь он школьник.

Учеба в школе меняет всю систему отношений ребенка. Как пишет в своем труде Д. Б. Эльконин, роль школы приоритетна потому, что, в первую очередь, посредством нее осуществляются базисные взаимоотношения между ребенком и обществом; а во вторую, в них происходит формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов4.

Младший школьный возраст представляет собой период изменений и преобразований личности. В этой связи чрезвычайно важен уровень достижений, которых добивается ребенок. Если в младшем школьном возрасте человек не сможет почувствовать радость познания, не обретет уверенность в своих силах, возможностях и способностях, то в дальнейшем сделать это будет очень трудно — ведь закончится так называемый «сенситивный период», когда человек наиболее легко воспринимает и усваивает новую информацию, наделяя свою личность новыми гранями. Чем больше позитивных приобретений будет в младшем школьном возрасте, тем легче ему будет преодолевать трудности, присущие подростковому возрасту.

В системе межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми у него появляется и находит свое развитие сложная гамма чувств. Данные чувства характеризуют ребенка как человека социализированного. В первую очередь это самолюбие, которое выражается в стремлении ребенка к соперничеству и самоутверждению в коллективе5.

Наиболее существенное свойство взаимоотношений ребенка со сверстниками — их принципиальное равноправие, в которое включено равенство прав на собственную эмоциональную оценку событий, происходящих в детской группе. Удовольствие от совместных занятий, совместного времяпровождения, желание продолжать совместные действия помогают ребенку преодолеть трудности, связанные с разницей в намерениях, желаниях и мнениях. Практика согласовывать те или иные моменты позволяет развить в ребенке способность выстраивать равноправное сотрудничество с окружающими людьми, чувствующими и мыслящими по-разному, отлично от него. Развитие общения ребенка с окружающими формирует в нем новую стадию эмоционального развития, характеризующейся возникновением способности к эмоциональной децентрации.

Главная особенность развития познавательной сферы детей в младшем школьном возрасте — это переход психических познавательных процессов на уровень выше, что выражается в формировании абстрактно-логических форм мышления, развитии смысловой памяти, произвольного внимания и письменной речи. Очень серьезные изменения происходят и в формировании коммуникативной, эмоционально-волевой и личностной сфере младшего школьника. В данном возрасте происходит формирование умения оценивать и рефлексировать собственную деятельность, приобретаются навыки общения со сверстниками, ребенок учится дружить и владеть собственными чувствами.

Друзей выбирают в основном по внешним причинам: например, дружат с теми, с кем сидят за одной партой, живут по соседству или в одном направлении от школы, и так далее. Описывая своих друзей, младшие школьники говорят о том, что «с ними весело» и «они ведут себя хорошо». В данный возрастной период дружеские связи недолговечны и непрочны, они легко возникают и легко обрываются. В период 8–11 лет дети называют друзьями тех, кто помогает им, разделяет их интересы, отзывается на просьбы. Для возникновения дружбы и симпатии между детьми важными являются честность, уверенность в себе, самостоятельность, внимательность, доброта. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует тот факт, что в 9–10 лет (в отличие от детей более младшего возраста) школьники намного более остро переживают замечания, которые они получают в присутствии сверстников. В этом возрасте дети более застенчивы и стесняются не только незнакомых взрослых, но и незнакомых сверстников6. Данный момент является одним из ключевых, присущих этому возрасту.

Младшие школьники проявляют недовольство в основном в словесной форме (дразнит, грубит), в то время как моторная форма (драка) используется реже.

Как считает исследователь П. М. Якобсон, ребенок начинает более скрытно переживать чувство стыда. В это время ребенок научается понимать характер переживаний окружающих его людей, может искренне сопереживать их эмоциональному состоянию7.

Подростковый возраст. Традиционная советская психология относит к подростковому возрасту школьников 5-8 класса. Это переход от детства к взрослому периоду жизни. В американской же психологии выделяется более продолжительный период «тинейджерства» — 13-19-летние индивиды. Он же называется возрастом полового созревания, пубертатным возрастом8.

Впервые данный возраст был описан в работах С. Холла, который подчеркивал противоречивость поведения подростков, неожиданные перепады настроения, от сомнения к самоуверенности, от уныния к веселости, от замкнутости к неумеренной общительности. С. Холл объяснял такие кризисные явления причинами физиологического свойства9. И в самом деле, физиологи находят в организме подростков «эндокринные штормы» и «гормональные бури».

Д. Б. Эльконин писал, что современное общество характерно длительным взрослением. В связи с тем, что наше общество пришло к механизации, электрификации и индустриализации, жизнь подростка представляет собой в основном учение, и в этой связи он считает, что его детство (стремление к взрослости) длится столько, сколько он учится10. Таким образом, некий «внутренний ребенок», или «детское самоощущение» может сопровождать современного человека вплоть до окончания вуза, а иногда длится и после него, например, при обучении на работе и так далее. Вообще же, в современном обществе строгой границы между детством и взрослостью, по большому счету, нет. Взрослые могут решать огромное количество действительно взрослых и важных задач, а дома, вечером, после работы, играть в онлайн-игры и так далее — то есть совершать действия, присущие детям, и более того, мыслить в эти моменты категориями ребенка.

Подростковый возраст является остро протекающим переходом от детского возраста к взрослому. Для данного возрастного периода показательна дисгармоничность строения личности, вызывающий характер поведения человека по отношению к старшему поколению. Но, с другой стороны, для подросткового возраста характерны и многочисленные положительные качества: возросшая самостоятельность, более содержательные и разнообразные отношения с окружающими людьми, значительно более широкая сфера деятельности человека и другие. Главное, что в подростковом периоде человек выходит на качественно новую социальную позицию, в которой происходит формирование его сознательного отношения к себе как к члену общества.

Важнейшая особенность подростков — постепенный уход от прямого копирования оценок взрослых к самооцениванию. Подростки стараются все больше опираться на внутренние критерии оценки. Основной формой самопознания в подростковом возрасте становится сравнение себя с другими — сверстниками и взрослыми11.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а последняя формируется в процессе общения с людьми. Но самооценка в младшем подростковом возрасте слабо целостна и противоречива, в связи с чем в их поведении часто возникают немотивированные поступки. Первоначальное значение в данном возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с ними, младшие подростки активно осваивают средства, цели и нормы социального поведения, вырабатывают критерии оценки других и себя. Коммуникативное поведение подростков весьма противоречиво, особенно по своим внешним проявлениям. С одной стороны, подростки испытывают потребность быть такими же, как и другие люди, а с другой стороны желают отличаться, причем готовы заплатить за это буквально любую цену. Эта двойственность проявляется и в других категориях: бравирование своими недостатками соотносится со стремлением завоевать авторитет и уважение; желание иметь близкого и верного друга соседствует с желанием сменять друзей; подростки очень легко и быстро ментально очаровываются, и разочаровываются, переводя близкое окружение из разряда «друзей до конца жизни» в «самых страшных врагов».

Чувство взрослости, которым напитывается подросток с каждым годом, основывается не только не биологическом развитии, будь то возросшая мышечная сила и физические возможности, дающие возможность работать наравне со взрослыми, а не просто подражать их деятельности. Осознание в себе взрослого человека, чувство взрослости — это главные новообразования в подростковом возрасте, а непризнание взрослыми подростков, наполненных чувство взрослости, является главной причиной их конфликтов. Тормозные процессы в коре головного мозга подростков весьма слабы, что делает их намерения часто необдуманными, решительными, увлечения — неотложными и яркими, суждения — исключительно категоричными, но в то же время слабо обоснованными12.

Чувство взрослости становится причиной самостоятельных решений, оценок и суждений. Но самостоятельный выбор может быть осуществлен только на основе сформированных ценностных ориентаций и взглядов, и в этой связи подросток часто обращается к сверстникам, в поиске подтверждения своих размышлений. Общение с ними помогает человеку выработать собственную систему оценок, зачастую просто повторяющую мнение сверстников. Не в меньшей степени для подростка важно признание со стороны взрослых, особенно посторонних, так как мнение родных для подростка уже привычно и знакомо.

В целом развитие взрослости в ребенке подросткового возраста может принимать самые разнообразные варианты и быть весьма неожиданным. У подростков обостренный интерес к неизведанному, новому. Особенности данного периода определяются конкретными обстоятельствами жизни, формами сотрудничества дома и в школе, положением подростка в мире взрослых. Чем более признан и значим их вклад в социально значимые дела, тем незаметнее и мягче проявления подросткового кризиса.

Для подросткового возраста очень важна жажда «нормы» — чтобы у подростка было все, что «у других» и «у всех»13. Но в то же время отсутствие этих «норм» также представляет собой важную категорию для этого возраста. Такие диспропорции оказывают очень весомое влияние на самосознание и психику.

Сравнивая поздно и рано созревающих подростков, исследователь И. Н. Мясников пришел к выводу, что акселераты имеют ряд преимуществ перед поздно созревающими подростками. Первые уверенно чувствуют себя в коллективе и их образ «Я» более благоприятен. Раннее физическое развитие, выражающееся часто в преимуществе в росте и физической силе, способствует повышению престижа в коллективе и росту уровня притязаний.

Одновременно с потребностью в самостоятельности происходит формирование потребности в признании, доверии и уважении. Данная эмансипация со стороны подростка часто бесцеремонно пресекается взрослыми, что влечет за собой конфликты внутри семьи. Подросток в этом случае идет к сверстникам, чтобы найти у них поддержки, и их мнение становится для него наиболее значимым. Желание находиться в группе связано с необходимостью находиться в эмоциональной безопасности. Именно в коллективе сверстников подросток может удовлетворить свои потребности в признании, самоуважении и самоутверждении.

Ведущая деятельность подростка — общение со сверстниками. Именно общение является основным информационным каналом для подростков. Главная тенденция — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Как следствие, ведущая деятельность в подростковом возрасте — интимно-личностное общение. В этом возрасте возникают дружеские отношения. Подростки испытывают потребность иметь верного друга, получать с его стороны сочувствие и поддержку14. Именно в данный период возраста происходит интенсивное развитие внутренней жизни: приятельство сменяет дружба, появляются первые влюбленности.

Проблематика исследования возрастных особенностей детей школьного возраста на сегодняшний день остается наиболее актуальной не только для родителей, но и для педагогов, которым также необходимо являться психологами, чтобы с наибольшей эффективностью осуществлять свою каждодневную педагогическую работу15.

Изучение этой темы позволяет произвести сравнение особенностей физического развития учащихся младшего школьного возраста, среднего и старшего, дает сравнительный анализ познавательной и нервно-психической сферы учащихся различного возраста и демонстрирует их влияние на организацию учебной деятельности.

Сейчас, в современном мире, можно наблюдать процесс децелерации (замедление темпов развития). Несмотря на выраженную физическую акселерацию, современные дети подвержены психической децелерации — по совокупности морфологических характеристик они значительно уступают своим родителям в их детстве, и данный процесс, по предположениям многих исследователей, будет продолжаться. Вместе с этим, в связи со стремительным темпом научно-технического прогресса, современные дети более эрудированы и информированы. Существуют ли какие-либо характерные, специфические для сегодняшних старших школьников особенности в интеллектуальном развитии, и если да, то каковы они? Современная наука считает ответ на этот вопрос принципиально важным, ведь, ответив на него, может быть скорректирован и усовершенствован весь учебно-образовательный процесс. Отталкиваясь от сказанного выше, можно заключить, что изучение развития познавательных способностей и их формирования в школьный период взросления и развития человека — одна из наиболее актуальных научно-практических и теоретических задач современности.

Возраст в психологии является той категорий, которая означает качественно специфическую ступень онтогенетического развития, временные характеристики развития индивидуального16.

Необходимо отметить, что возраст не является суммой отдельных психических процессов — это лишь календарная дата. Как пишет в своих работах Л. С. Выготский, возраст является относительно замкнутым циклом детского развития, имеющим собственную динамику и структуру17. Продолжительность возраста определена его содержанием: есть «эпохи» и периоды развития, равные одному году, двум, четырем годам. Выделяются психологический и хронологический возраст, и они не совпадают. Паспортный (хронологический) возраст — лишь точка отсчета, внешняя сетка, на фоне которой осуществляется процесс психического развития индивида, становления личности ребенка.

В подобных случаях, когда имеют место быть существенные изменения в свойствах и структуре мышления, можно говорить про развитие. Оно, в первую очередь, характеризуется появлением новообразований, качественными изменениями, новых процессов, структур и механизмов. Л. С. Выготский, Х. Венгер и другие исследователи описали базисные признаки развития, и наиболее важными из них являются: перестроение связей между сторонами объекта; появление новых элементов и сторон в самом развитии; расчленение, дифференциация ранее бывшего целостным элемента18.

В данной работе актуальной темой является детство человека, так как именно в период детства человек проходит этап развития, связанный со школьным обучением.

Этапы человеческого детства — это продукт истории, и эти этапы точно так же подвержены изменениям, как и сотни веков назад. В этой связи нельзя изучать законы становления детства ребенка вне развития человеческих законов и общества, которые и определяют его развитие. Продолжительность детства напрямую зависит от уровня духовной и материальной культуры общества19.

В работах Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского, П. П. Блонского осуществлена теоретическая разработка вопроса об историческом происхождении периодов детства. Ход психического развития детей, как указывает Л. С. Выготский, не подчиняется законам созревания организма или законам природы. Это развитие «имеет совершенно определенный классовый смысл». Происходит так потому, подчеркивал исследователь, что не существует вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически само понятие «детство» связывается не с биологической зрелостью, а с социальным статусом, с кругом обязанностей и прав, присущих определенному периоду жизни, с набором доступных для него форм и видов деятельности. Множество любопытных фактов для подтверждения данной теории было собрано французским историком и демографом Филиппом Ариесом. Благодаря его трудам интерес к истории детства в западной психологии мгновенно возрос, а работы самого Филиппа Ариеса были признаны классическими.

Дифференциация возрастов человека, в том числе периода детства, как писал Филипп Ариес, формируется под воздействием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, которые порождаются общественным развитием20.

В психологии принимаются различные по принципу строения концепции возрастной периодизации. Так, в 1970-е годы Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене основной деятельности:



  • дошкольники — игра;

  • младшие дошкольники — обучение;

  • подростки — интимно-личное общение;

  • юноши — учебно-профессиональная деятельность.

В 1980-е годы А. В. Петровским была предложена концепция возрастной периодизации личностного развития, определяемая типом деятельностно-опосредованных отношений человека с наиболее референтными для него группами21.

В культурно-исторической концепции, предложенной Л. С. Выготским, возраст принимается в виде относительно замкнутого периода развития, значение которого определятся его позицией в общем цикле развития, и в котором базисные законы развития каждый раз находят качественно новое, своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее характерные и типичные общие особенности, указывающие на общее направление в развитии. В целом, все возрастные периоды сенситивны к развитию определенных психических свойств и процессов, качеств личности, а в этой связи и к определенном виду воздействия. Поэтому ребенок, находясь на том или ином возрастном этапе, нуждается в индивидуальном, особом подходе.

Любой возрастной период, критический или стабильный, представляет собой переходный этап, подготавливающий человека к переходу на более высокую ступень возраста. Сложность возрастных этапов заключается в том, что они содержат в себе психологические реалии дня сегодняшнего, ценностный смысл которых по большей части определяется потребностями «завтра».

Следует отметить, что каждому авторскому коллективу или автору, представляющим собственную теорию, свойственна некоторая ограниченность в концептуальных схемах. Кроме того, каждое время позволяет дать собственную трактовку схем дней вчерашних. Отечественные ученые (Т. В. Кудрявцев, А. А. Митькин и др.) с достаточной критичностью высказываются по отношению теорий Х. Вернера и Ж. Пиаже, критикуя выдвинутую ими закономерность — принцип развития «по стадиям», характеризующийся «конечным состоянием когнитивных структур»22. С такой же резкостью критике подлежит и культурно-историческая теория, выдвинутая Л. С. Выготским, за ее излишнюю декларативность. Критикуются и другие теории. В этой связи отметим, что на текущий момент многие авторы в целях создания общей теории возрастного развития способностей индивида придают все большее значение интеграции сложившихся в настоящий момент базисных подходов23.

Специфические возрастные характеристики определяются24:


  1. особенностями вхождения ребенка в группы различного уровня развития и в образовательные учреждения;

  2. изменением характера внутрисемейного воспитания;

  3. образованием новых типов и видов деятельности, которые обеспечивают освоение ребенком общественного опыта, правил и норм человеческой деятельности, системы сложившихся знаний;

  4. особенностями физиологического развития.

Понятие возрастных границ и особенностей не абсолютны — возрастные границы изменчивы и подвижны, обладают конкретно-историческим характером и не совпадают в различных социальных и экономических условиях личностного развития.

Каждый возраст в жизни человека обладает определенными нормативами, при помощи которых может быть оценена адекватность развития индивида и которые касаются развития личностного, эмоционального, интеллектуального и психофизического. Переход к следующему этапу возраста осуществляется в форме возрастного кризиса.

Как отмечалось выше, вопрос об историческом происхождении этапов детства, о связи истории общества и истории детства, был поставлен в психологии детства еще в XX веке и продолжает обсуждаться до сих пор. Согласно исследованиям советских психологов, изучать развитие ребенка — значит изучать переход ребенка с одной ступени возраста на другую, изучать его внутревозрастное изменение личности, происходящее в конкретных временных и исторических рамках.

Успех воспитания зависит, в первую очередь, от знания родителями, учителями, воспитателями закономерностей развития возраста детей, и умения определять индивидуальные особенности каждого из детей.

В настоящее время классическое понимание детства подразумевает его разделение на следующие периоды25:


  1. младенческий период — до одного года, при этом в данном периоде выделяется первый месяц, называемый периодом новорожденности;

  2. преддошкольный возраст — 1–3 года;

  3. дошкольный возраст — 3–7 лет;

  4. младший школьный возраст — 7–11/12 лет;

  5. средний школьный возраст (подростки) — 12–15 лет;

  6. старший школьный возраст — 15–18 лет.

Определения вышеназванных границ весьма условны, так как в данном отношении наблюдается большая вариативность. Вместе с этим необходимо понимать, что учет возрастных особенностей школьников нельзя понимать в качестве приспособления к слабым сторонам какого-либо возраста, так как вследствие данного приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей настоящего возраста, имея в виду побуждение и обязательность переходов из одного возрастного периода к другому.

В возрасте ранней юности учение остается одним из ведущих видов деятельности старшеклассника. Так как в старших классах осуществляется расширение круга знаний, и так как данные знания старшеклассники применяют при объяснении большинства фактов жизни, они более осознанно начинают относиться к процессу учения. В данном возрасте можно встретить два основных типа учеников: для одних свойственен ярко выраженный интерес к одной науке, а для других — равномерно распределенный интерес ко многим областям учения26.

Различие в отношении к учению определяется характерам мотивов. На лидирующую позицию выходят мотивы, связанные с жизненными планами старшеклассника, с его намерением в будущем, самоопределением и мировоззрением. По своему строению мотивы старшеклассников характеризуются наличием ценных, ведущих для личности побуждений. Старшие школьники указывают на такие мотивы, как выбор жизненного пути, близость окончания школьного обучения, дальнейшее образование или работа по выбранной специальности, потребность проявить собственные способности в связи с развитием интеллектуальных возможностей. Все более часто старшеклассники начинают руководствовать сознательной целью, проявлять стремление углубить знания в той или иной области, проявляют стремление самообразовываться. Старшие школьники начинают систематически заниматься с литературными источниками, посещать семинары, выставки и лекции27.

Старший школьный возраст является периодом завершения полового созревания и начальной стадией физической зрелости. Старшекласснику свойственна готовность к умственным и физическим нагрузкам. Физическое развитие благоприятно сказывается на формировании умений и навыков в спорте и труде, открывает широкие возможности по профессиональному выбору. Вместе с этим физическое развитие непосредственно влияет на развитие ряда личностных качеств. К примеру, осознание своей силы, привлекательности и здоровья влияет на формирование у девушек и юношей высокой самооценки, жизнерадостности, уверенности в себе, и, напротив, осознание своей физической слабости, порой вызывает у старших школьников пессимизм, замкнутость, неверие в собственные силы.

Старшие школьники стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Данный факт создает новую социальную ситуацию развития. Самоопределение, выбор жизненного пути, встают перед старшеклассниками в качестве задачи базисной, основной важности. Старшие школьники думают о будущем, и эта новая социальная позиция качественно изменяет для них содержание, задачи и значимость обучения. Старшеклассники оценивают процесс обучения с позиции того, что он может дать им для будущего. Они иначе, не так, как подростки, начинают смотреть на школу и на весь образовательный процесс.

Старшие школьники устанавливают достаточно прочную связь между учебными и профессиональными интересами. У средних школьников интересы определяют профессиональный выбор, в то время как у старшеклассников наблюдается обратная позиция: профессиональный выбор формирует учебные интересы, изменяет отношение к учебе. В связи с необходимость самоопределиться у старшеклассников появляется потребность разобраться в самих себе и в окружающей действительности, найти смысл происходящего. Старшие школьники переходят к усвоению методологических и теоретических основ различных дисциплин.

Учебному процессу характера систематизация знаний по предметам, установление междисциплинных связей. Все это создает основу для овладения общими законами общественной жизни и природы, что ведет к формированию научного мировоззрения. Старшеклассники в своей учебной работе уверенно используют различные мыслительные операции, запоминают осмысленно и рассуждают с применением логических конструкций и алгоритмов28. В то же самое время познавательная деятельность старших школьников обладает своими особенностями. Если подростки хотят знать, что представляет собой какое-либо явление, то старшеклассники стремятся разобраться в существующих на этот счет позициях, установить истину, составить собственное мнение и взгляд. Старшекласснику становится скучно, когда нет задач для ума, им свойственно экспериментировать и исследовать, создавать оригинальное, новое, каждодневно творить.

Старшие школьники интересуются не только вопросами теории, но и ходом анализа, способами доказательств. Старшеклассникам нравится, когда учитель заставляет выбирать решение между различными позициями, требует обосновать утверждение; они с радостью и готовностью вступают в спор и защищают свои позиции29.

Наиболее излюбленное и распространенное содержание диспутов и бесед между старшими школьниками — проблемы этики и нравственности. Старшеклассников интересуют не какие-либо конкретные ситуации, они хотят познать принципиальную сущность событий. Искания старшеклассников пронизаны порывами чувств, их мышление подвержено страсти30. Старшие школьники в значительной степени преодолевают свойственную средним школьникам импульсивность, непроизвольность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к различным жизненным ситуациям, ко взрослым и сверстникам, появляются любимые книги, композиторы, писатели, картины, мелодии, виды спорта, и так далее, и, вместе с этим, антипатия к определенным вышеперечисленным категориям, к виду занятий, к каким-либо людям.

В старшем школьном возрасте изменяются чувства дружбы, любви, товарищества. Характерная особенность дружбы в старшем школьном возрасте — не только общность интересов, но и единство убеждений и взглядов. Дружба приобретает интимный характер: хороший друг превращается в незаменимого человека, друзья делятся друг с другом самыми тайными мыслями. С большей интенсивность, чем в среднешкольный период, предъявляются повышенные друг к другу требования: друг должен всегда приходить на помощь, быть преданным, верным, искренним.

В данном возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая иногда перерастает в романтические чувства. Девушки и юноши стремятся отыскать ответ на извечный вопрос: что есть настоящая любовь и настоящая дружба. Они много спорят, доказывают те или иные положения, активно участвуют в диспутах.

Старшему школьному возрасту характерны заметные изменения эстетических чувств, способности эмоционально воспринимать, любовь прекрасное в окружающем мире: в искусстве, в общественной жизни, в природе. Развиваются эстетические чувства, которые смягчают резкие личностные проявления девушек и юношей, помогают освободиться от непривлекательных и вульгарных привычек, способствуют развитию сдержанности, мягкости. отзывчивости и чуткости.

Усиливается направленность старшеклассника на общественную работу, появляется желание принести пользу другим людям и обществу, о чем свидетельствуют изменение в потребностях старшеклассников. Если у 80% младших школьников преобладают потребности личностного характера, и только в оставшихся двадцати процентах существует желание сделать что-либо полезное для общественности, то у старшеклассников эта картина совершенно иная. Подавляющее большинство старших школьников указывают на стремление сделать что-либо для общества, помочь государству, стране, обществу31. Усиливается вектор общественной направленности старшего школьника.

Огромное влияние на развитие старшеклассников оказывают сверстники. Однако это не снижает у них потребности общаться со взрослыми людьми. Наоборот, поиск общения со взрослыми у них даже активнее, чем в остальных возрастных группах. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что самостоятельно разрешить проблемы самоопределения и самосознания старшему школьнику часто не под силу. Вопросы этого плана обсуждаются в кругу друзей сверстников, но польза такой беседы относительна: их жизненный опыт очень мал. И тогда на помощь приходит опыт взрослого человека.

Старшеклассники предъявляют очень высокие требования к моральному человеческому облику, что связано с тем, что в возрасте старшей школы создается более целостное представление о личности других и своей, происходит расширение круга осознаваемых психологических и социальных качеств людей, и в первую очередь сверстников32.

Требовательность к людям, строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшеклассника, что, в свою очередь, приводит его к самовоспитанию. В отличие от средних школьников, старшие школьники отчетливо проявляют новую особенность — самокритичность, которая помогает им более объективно и строго контролировать собственное поведение. Девушки и юноши стремятся глубоко разобраться в своих чувствах и характере, поступках и действиях, правильно оценить собственные особенности и выработать в себе наилучшие личностные качества, наиболее ценные и важные с точки зрения общественности.

Ранняя юность является временем дальнейшего укрепления воли, развития волевой активности, инициативности, настойчивости, целеустремленности. В данный период возраста происходит укрепление выдержки и самообладания, усиливается контроль за жестами и движением, в силу чего старшие школьники становятся более подтянуты, чем средние школьники.

Таким образом, можно заключить, что характерные особенности юношеского периода возраста таковы:



  • Доверчивость;

  • Благородство;

  • Стремление познать и изменить реальность;

  • Бескорыстие увлечений;

  • Творческий, художественный характер восприятия действительности;

  • Этический и эстетический идеализм;

  • Внутренняя свобода;

  • Этический максимализм.

Старший школьный возраст является возрастом установления эстетических критериев оценки и отношения окружающего мира, формирования мировоззренческих позиций на базе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, отбрасывающего все воздействия, которые не согласуются с нормами этики.

Ценностные приоритеты учащихся определяются в следующей иерархической последовательности:

Старшие школьники (9 класс):


  1. любовь;

  2. дружба;

  3. Бог;

  4. блага материального плана;

  5. семья;

  6. музыка;

  7. книги;

  8. кино;

  9. искусство;

  10. театр.

Старшие школьники (10–11 классы):

  1. семья, любовь, дружба;

  2. Бог;

  3. блага материального плана;

  4. книги, музыка;

  5. кино, театр, искусство, спорт, компьютерные игры, интернет.

Современные старшеклассники являются продуктом современной жизни. Они сложны, интересны, противоречивы. Старший школьный возраст ознаменован завершением физического созревания человека. Возрастная категория 15–18 лет считается периодом ранней юности. Рассмотрим психологические особенности подростков в этот период возраста.

Психическое и физическое развитие гармонизируется, в отличие от периода среднего школьного возраста, основной особенностью которого была неравномерность в развитии.

Центральный процесс юности, согласно работам Э. Эриксона — формирование личностной идентичности, чувства единства, преемственности, открытие собственного «Я». Главным и новым видом психической деятельности для старших школьников становится самосознание и рефлексия. Именно поэтому старших школьников так привлекает возможность узнать что-то новое о своих способностях и о себе самом33.

С позиции умственного развития юношеский возраст не показывает каких-то качественных изменений и образований: происходит укрепление и совершенствование тех процессов развития формального интеллекта, которые были начаты в подростковый период. Но определенная специфика имеется и здесь, и вызывается она своеобразием развития личности старшеклассника.

Мышление старшеклассника приобретает эмоциональный, личностный характер. Как указывает в своих работах Л. И. Божович, интеллектуальная деятельность. здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшеклассника и с его стремлением выработать собственное мировоззрение. Именно данное аффективное стремление создает своеобразие мышления в период старшего школьного возраста34.

Самосознание девушек и юношей в базисе своем устремлено в будущее. Данный возраст полон романтических настроений и, одновременно с этим, опасений о том, как сложится будущая жизнь.


Юношество является порой становления мировоззрения, для чего есть все предпосылки: приближение социальной зрелости, достижение психологической самостоятельности, сформированное теоретическое и абстрактно-логическое мышление. Учение становится более ценным, чем раньше, и все больше времени старшие школьники уделяют самообразованию. Старшие школьники минуют эпоху подростковых конфликтов и кризисов. Приобретение знаний связывается с планами будущей жизни. Старшеклассники ищут себя посредством различных ролей, соотносят свои возможности и перспективы.

В эмоциональной сфере старшеклассники сохраняют повышенную чувствительность и ранимость, на смену экзальтации приходит депрессия. Они осознаются не как результат внешнего воздействия, а как состояние «Я». Чрезвычайно болезненно воспринимается собственная внешность, способности, хотя способы эмоционального выражения стали лучше контролироваться, а также расширились. Старшие школьники могут испытывать глубокие «взрослые» переживания, устойчивые и серьезные чувства. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самоконтроль, уравновешенность, самостоятельность.

Для старшеклассников, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайную роль играет общение с друзьями и сверстниками. Но если у средних школьников оно носило несколько поверхностный характер, то у старшеклассников общение приобретает большую глубину и интенсивность. Девушки и юноши порой одержимы стремлением отыскать собственное второе «Я». Поиски объекта любви, друга добавляют волнения и переживания этому возрасту35.

1. 2. Цели и задачи социальной работы в школе. Гендер в социальной работе


Проблема развития социальной педагогики в Российской Федерации чрезвычайно актуальна. Официально сама профессия под названием «социальный педагог» появилась в России достаточно недавно — в начале 2000-х годов36.

Сегодня социальная работа в образовательной системе находится в процессе своего становления и развития. В этой связи необходимо указать на социальные и педагогические аспекты социальной работы в целом и обозначить границы, в которых она действует:



  • дошкольное воспитание (воспитание и обучение в яслях, детском саду, подготовительных классах и т. д.);

  • работа с молодежью (организация досуга, сопровождение, воспитание, консультации, помощь в профессиональной ориентации и т. д.);

  • воспитание в детских приютах и детских домах (создание условий, близких к семейному воспитанию, сопровождение, воспитание, развитие самостоятельности и т. д.);

  • формы, методы и содержание обучения взрослых (образование и профессиональная подготовка, организация самопомощи, социальная работа внутри предприятий, семейное консультирование и т. д.);

  • социально-педагогическая помощь семьям (мероприятия по поддержке семьи, помощь в разрешении повседневных проблем);

  • социальная работа в школе.

Социальная работа в системе образования с каждым годом становится все более востребованной в плане формирования личности и ее социализации.

Способность общества обеспечить полноценное воспитание и образование для детей является показателем социального здоровья данного обществе и важнейшее условие его стабильного развития. В современных реалиях российского общества лишь основательное и комплексное образование может позволить человеку обеспечить свое существование и осуществить общественные, профессиональные, трудовые, бытовые и социальные функции. Индивид, лишенный возможности получения полноценного образования (начального, среднего, высшего профессионального) с большой долей вероятности превратиться в «балласт» общества, встав в ряды тех, кто не способен обеспечивать себя и своих родных и близких. Сложившаяся социальная ситуация в Российской Федерации такова, что все больше людей оказываются функционально неграмотны, снижая тем самым адаптивный потенциал общества. Такие люди нуждаются в постоянной социальной помощи и поддержке. Следует также учитывать и то, что данный слой агрессивный, активный, требовательный, он разрушающе влияет на нормы социального поведения.

Согласно статистике Минобрнауки РФ37, в 2016 году в Российской Федерации насчитывалось порядка 20% неуспевающих школьников. При этом данный процент тем больше, чем менее социально и экологически благополучен определенный регион.

М. А. Данилов увязывает неуспеваемость с движущими силами прогресса в сфере обучения, а именно с противоречиями, в нем наблюдающимися. Так, Данилов полагает, что неуспеваемость имеет место быть тогда, когда противоречивый комплекс возможностей ученика и того, что от него требуется, нарушается38. В. Оконь согласен с данной позицией и определяет неуспеваемость в виде нарушения взаимодействия между учащимися и учителями и условиями внешнего характера. Частная характеристика учебного труда дана в работе А. М. Гельманта. Гельмант указывает на различные уровни усвоения учебных материалов, под которыми он понимает сами тексты учебников (параграфы, главы, задания), а разные типа усвоения Гельмантом соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Он разделяет учащихся на такие группы39:



  • Неуспевающие школьники, которые не в состоянии уследить за ходом объяснения педагога, имеющие большие трудности при усвоении текстов учебника.

  • Неуспевающие школьники, частично справляющиеся анализом-синтезом, к примеру, только в тех случаях, когда речь идет о конкретных явлениях и предметах.

Общим для обеих групп является нежелание использовать свои умственные силы, негативистское отношение к более сложным методам и формам работы.

Попытки решить проблему неуспевающих детей организационным путем при помощи проведения политики «социальной изоляции» таких детей (помещения их в коррекционные классы) в 1990-е годы не принесла положительного результата, так как полная социальная изоляция, несущая за собой кардинальные положительные изменения, практически невозможна с одной стороны, а с другой — не решает проблему и, напротив, усугубляет ее искусственным разделением тех, кто должен развиваться и воспитываться в полноценном обществе.

Различные трудности, с которыми ребенок сталкивается в школе, имеют разные причины, а сложность их выделения обуславливается их многовариативностью, неоднозначностью, накоплением нескольких причин, что создает уникальные сочетания у каждого учащегося.

Социальная работа в школе тем более востребована, чем яснее обнаруживается в рамках современной школы отсутствие учета различных аспектов образования, обучения и воспитания. В этой связи происходит противопоставление задач семьи и школы, социальной работы и школы, в том числе социальной педагогики. Однако в свете внутришкольных социальных проблем, становится все более ясной очевидность необходимости участия социальных работников в жизнедеятельности школы и в участии их в школьных процессах. Именно социальные работники могут положительно влиять на выход школы из кризисных ситуаций, касающихся как учеников, так и педагогов.

Социальный работник, осуществляющий свою деятельность в школе, может помочь в развитии потенциалов учащегося, в проведении групповых сеансов консультирования, направленных непосредственно на работу с учениками, в организации конструктивной и систематической кооперации различных учреждения для решения задач, стоящих перед школой и относящихся не только к вопросам образования и обучения, но и к процессам демократизации, административно независимой педагогической работы по решению различных стандартных и нестандартных внутришкольных задач и проблем. Это критический анализ и самостоятельность членов процесса обучения, воспитания и образования, об их взаимовлиянии и адаптации к реалиям постоянного меняющихся условий окружающего мира.

Социальная работа в школе необходима для сосредоточения внимания в основном на тех проблемах и недостатках, на которые указывают сами ученики, учителя и их родители, применяя альтернативные, неклассические концепции их устранения. На основе зарубежного опыта и отталкиваясь от современных российских реалий можно определить следующие цели социальной работы в школе40:



  • способность устранять и преодолевать специфические трудности в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества;

  • развивать «опережающую» социализацию в целях ознакомления всех учащихся с их будущим в обществе, ролевыми перспективными, общественными запросами, а также подготовки учащихся к критическому восприятию ближайших перспектив;

  • способствовать развитию социальных и личностных образовательных процессов в процессе обучения и процессе профессионального самоопределения;

  • участвовать в педагогическом разрешении текущих и потенциальных конфликтов.

Для реализации этих целей социальные работники в школе41:

  • применяют методы консультирования, анализа, лечения и активации, охватывая в своей работе целые группы учащихся и их родителей;

  • осуществляют свою работу в тесном сотрудничестве с учителями, школьными психологами, врачами, консультантами по профориентации, одновременно привлекая к совместной работе тех учителей, которые проявляют интерес и внимание к социально-педагогической работе;

  • оказывают помощь отдельным учащимся и группам учеников, применяя методики групповой педагогики, работают с коллективами учителей и воздействуют на позитивные перемены в социальном поле в школе посредством родительских собраний и родительских комитетов.

Реализация обозначенных целей означает установление институционной ориентации внутри школы, то есть постоянное содействие социального работника ситуации внутри школы. Данный подход в зарубежной практике социальной работы иногда критикуют объединения, связанные с деятельностью по организации досуга, работающей с молодежью в группе. Однако здесь идет речь не столько школе как о полигоне вмешательства и воздействия, сколько о более широкой ситуации учащегося.

Как может показаться на основании сказанного выше, социальная работе в школе охватывает все, кроме самого главного — учебного процесса. Это происходит потому, что социальная работа не связана напрямую с профессиональной деятельностью учителя и концентрируется на деятельности педагога только в узком смысле этого слова. С одной стороны, это позволяет социальной работе затрагивать множество внутришкольных аспектов и оставаться свободной от догматических норм педагогической деятельности, а с другой стороны создает опасность для размытия ее контуров и потери профилирующей основы.



Социальная работа в школе необходима для организации активного сотрудничества учеников, родителей, педагогов, администрации между собой, а также внешних социальных структур и перечисленных категорий для оказания всесторонней, квалифицированной, своевременной, необходимой реальной помощи учащимся и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Социальная работа в школе выполняет ряд функций42:

  • предоставляет определенные социальные гарантии каждому члену школьного коллектива;

  • защищает и охраняет личность, ее интересы, труд, права;

  • создает условия для комфортной и безопасной творческой жизни учащихся;

  • оказывает поддержку и помощь нуждающимся учителям и школьникам;

  • способствует нормализации отношений в коллективе, препятствует фактам психического личностного насилия;

  • изучает общественное мнение внутри школьных коллективов;

  • организует правовую, социальную, психологическую консультацию для учащихся, родителей, педагогов, администрации;

  • разрешает конфликтные ситуации, возникающие между учащимися и родителями, учащимися и учителями, между учащимися;

  • способствует пропаганде здорового образа жизни

Основные принципы деятельности социальной службы таковы43:

  • коммуникативность — организуется взаимосвязь между учащимися, родителями, педагогами, администрацией, врачами, психологами, местными властями и т. д. в целях получения различной информации о жизни внутришкольного коллектива, его отдельных частей, отдельных личностей в целях свободной ориентации во всех школьных процессах и делах и быстрого оказания квалифицированной помощи;

  • оперативность — профилактика и разрешение социальных противоречий и проблем в школьном коллективе или у конкретной личности;

  • многофункциональность — выполнение комплекса различных мер по защите и охране прав личности учащихся и педагогов;

  • объективность — учет спектра факторов существования и развития школьного коллектива и отдельного учащегося; выработка непредвзятых рекомендаций; учет половозрастных особенностей и наклонностей каждого учащегося и преподавателя, их моральной и нравственной позиции;

  • автономность — социальная служба должна сохранять независимости от школьной администрации и прочих властных структур;

  • адаптация — социальная служба должна сохранять ориентацию на подвижность, приспособление к изменениям внешней среды, отсутствие инертности;

  • репрезентативность — социальная служба должна представлять все социальные группы школьников и учитывать интересы каждого.

Социально-педагогическая структура в школе создается для оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении по причинам нарушения эмоционально-волевой сферы, недостатков в развитии интеллекта, неправильного поведения, неспособности к коммуникации, неумения наладить общение и завести друзей и т. д.

Задачи социальной педагогической структуры таковы44:



  • выявление учащихся, испытывающих трудности в воспитании и обучении, в средовой и социальной адаптации и определение условий для преодоления сложившихся трудностей;

  • оказание помощи педагогам в работе с детьми, имеющими те или иные недостатки в развитии или нарушения эмоционально-волевой сферы;

  • проведение специальной коррекционной работы с учащимися;

  • воспитание и обучение детей в условиях, отвечающих их возможностям.

Основные направления социальной педагогической структуры таковы:

  • психологическая, социальная и педагогическая диагностика учащихся;

  • социально-психологическая поддержка трудного ребенка и его семьи;

  • социальный контроль за условиями воспитания учащихся, имеющих отклонения в развитии;

  • психолого-педагогическая реабилитация и социальная адаптация в школе и в семье.

Формы и методы школьной социальной работы таковы:

  • групповая работа с учащимися после уроков (в том числе помощь в выполнении домашнего задания и предложений в области досуга);

  • предложения по организации учебного процесса (введение игровых уроков, социальных опытных тренингов и т. д.);

  • соучастие и творческое представление в социальной жизни школы (экскурсии, поездки целыми классами, отдых в детских лагерях, праздники на природе и т. д.);

  • работа с родителями и представление их интересов;

  • профподготовка, профориентация, помощь в профессиональном ориентировании и самоопределении.

Задача социального работника заключается в объединении усилий семьи, общественности, школы для оказания помощи ребенку45. Социальная педагогика как практическая деятельность ориентирована в основном на работу с ребенком и семьей. Социальный работник выполняет в образовании функцию социального реабилитолога, он инициирует процесс социальной превенции, обогащая учебно-воспитательные системы образовательных учреждений различными социальными технологиями.

Социальный работник, осуществляющий свою деятельность в школе, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить потребности учеников и при этом учитывает возможности их семей. Учителя не должны стремиться устранять причины делинквентного или девиантного поведения учеников, также как и симптомы их социального неблагополучия. Социальный работник, посещая семьи детей, зная положение ребенка в классе и школе, его беды и нужды, поощряет родителей максимально полно использовать образовательные возможности школы. К примеру, убеждает родителей разрешить ребенку посещать акции, организуемые социальным педагогом, прибегнуть к возможности дополнительного образования (например, если ребенок увлечен каким-либо родом деятельности), получить материальную помощь и так далее.

Коррекционная и превентивная социальная работа с девушками и юношами должна вестись специалистом, обладающим необходимым спектром знаний о гендерных особенностях поведения и проблемах представителей самых разных молодежных культур и субкультур. Данные знания необходимы и в работе с детьми, которые демонстрируют противоправное агрессивное поведение, являются свидетелями жестокости или сами сталкиваются с жестоким обращением, или же подвергаю риску своих близких и самих себя, с теми, кто испытывает трудности в отношениях с семьей, сверстниками или проблемы с учебой.

При этом гендерный подход актуален как в «аутрич»-работе — в местах «тусовок», на дискотеке, на улицах, где собираются подростки и молодежь, — так и в образовательных учреждениях46.

Как показывают исследования, социальная работа в школах в гендерном аспекте является широко востребованной практикой. Об этом говорят как учащиеся, так и их родители47.

Говоря же о социализации в образовательном учреждении в общем, то социализация человека связана с его активностью в самых разных сферах жизнедеятельности социума, а также готовностью соответствовать требованиям и ожиданиями общества. В процессе личностного развития человек получает сведения о том, что с позиции социума приемлемо для мужчины и женщины, готовится исполнять соответствующую гендерную роль, то есть гендерную социализацию, являющуюся одним из видов социализации, и представляющую собой процесс усвоения человеком системы знаний о женщинах и мужчинах и их роли в общественных процессах. Гендерная социализация может рассматриваться как совокупность следующих компонентов:



  • стихийная социализация — результат воздействия объективных социокультурных и социально-экономических факторов жизни общества;

  • относительно направляемая социализация — система организационных, экономических, законодательных мер, регламентирующих жизнедеятельность обеих полов как социальных групп;

  • относительно социально контролируемая социализация — гендерное воспитание;

  • самоизменение личности (антисоциальный, асоциальный или просоциальный характер).

Как следствие, в ходе исторического развития стандартное, классическое понимание «гендер» и процесса социализации, представляющего процесс усвоения культурных норм и социальных ролей посредством образования и воспитания, претерпело ряд изменений. Немаловажную роль сегодня играет видоизменение гендера и ведущее положение процесса образования. Возникшее в рамках общей социализации новое явление гендерной социализации носит изменчивый, слабо контролируемый обществом характер, трансформируется на протяжении всей жизни, что, несомненно, активизирует процесс приобщения индивида к принятым ценностям и нормам.



1. 3. Гендер в социальной работе


В традиционных обществах модели женского и мужского поведения существенно различаются. Более того, они дифференцированы, а статусные позиции мужчин и женщин иерархично выстроены. Для постиндустриального мира (современного общества) характерна тенденция ко все большему сближению женской и мужской роли и статусных позиций не только в обществе, но и внутри семьи. Это не означает, что человек как-то изменяет свою базовую идентичность, биологические атрибуты мужского или женского пола. Речь идет о расширении репертуара поведенческих проявлений, обусловленных ее/его личностными интересами, увлечениями и профессиональными предпочтениями, а не характеристиками традиционно соотносимых с мужским или женским полом.

В процессах гендерной социализации активную роль играют такие социальные институты как семья, общество сверстников, СМИ, а также школа. Именно школу, как обязательный этап сегодняшней социализации детей, мы и рассмотрим подробнее.

Школа выступает в роли значимого агента гендерной социализации детей. Если деятельность других агентов в вопросе гендерной социализации детей, как правило, стихийна и не отличается систематичностью и последовательностью, то перед школьными учителями стоит важная задача осуществления направленной гендерной социализации, то есть компетентного, целенаправленного педагогического сопровождения освоения девочками и мальчиками моделей нормативно установленного женского и мужского поведения. Содержание педагогического сопровождения определяется тем значением категории гендера, которое принято сообществом педагогов в конкретном культурном и временном контекстах.

Учителя осуществляют педагогическое сопровождение в школах, имея четкий образ «правильной» нормативно заданной женственности и мужественности. Интериоризация учащимися культурных норм и ценностей женского и мужского поведения осуществляется под влиянием специальных педагогических практик и приемов. К примеру: порицание и осуждение за поведение, несоответствующее традиционным нормативам полоролевого поведения, а также поощрение и подкрепление за поведение, которое соответствует таким нормативам.

Содержание педагогического сопровождения в этом случае определяется следующими принципами, в которых раскрывается сущность полоролевого подхода в образовании и воспитании48:


  • обозначение различий между лицами мужского и женского пола;

  • ориентация на взаимодополнительность и «особое предназначение» их социальных ролей;

  • закрепление гендерно стереотипных предпочтений и интересов;

  • ограничение свободы выбора и игнорирование индивидуальности личности «не соответствующих» половой принадлежности ребёнка;

  • воспитание гендерно схематизированных детей.

В поведении учителей данные принципы реализуются в воспитании девочек и мальчиков как представителей совершенно разных миров, так как принимается установка «два пола — две судьбы». Педагоги по-разному общаются с девочками и мальчиками в одном и том же контексте среднего образования: поощряют различные игры, воспитывают интерес к разным школьным предметам; успехи учебной деятельности девочек учителя объясняют старанием, а мальчиков — способностями; затруднения в учебной деятельности, напротив, объясняются отсутствием способностей и девочек и отсутствием старания у мальчиков. Девочкам и мальчикам со стороны педагогов уделяется разное количество времени и внимания (порицаний, похвал, замечаний, обращений)49. Через тексты и иллюстрации, размещенные в учебных пособиях, учащиеся усваивают асимметричную стереотипную информацию о вкладе женщин и мужчин в развитие цивилизации и культуры, о месте женщин и мужчин в обществе.

В воспитании девочек акцент делается на ответственности и послушании. Основной методикой воспитания требуемых характеристик является система поощрений и запретов. Девочки и в школе, и дома сталкиваются с подавлением природных задатков, их вынуждают отказываться от полноценного социального и личностного развития в угоду общепринятым полоролевым стандартам, называющимся «истинная женственность».

От мальчиков же требуют того, чтобы они соответствовали труднодостижимому идеалу — «истинной мужественности» — были выносливы, решительны, независимы, физически крепки, при этом большая часть учителей, напротив, предпринимают действия для предотвращения подобных проявлений и усреднения мальчиков и девочек для их «послушности», «сдержанности» и т. п. Данная двойственная ситуация в пределах одного учебного заведения разрушает всю направленность и полезность какой-либо социальной работы в гендерном аспекте, в результате чего гендерный подход применяется лишь формально, на деле же, напротив, применяются методы, направленные против гендерного подхода.

Модель воспитания и развития с учетом гендерного подхода предусматривает увеличение возможностей выбора, как у мальчиков (мужчин), так и у девочек (женщин), а также отход от понимания женственности и мужественности, не позволяющего им в полной мере проявлять весь спектр своих человеческих качеств.

Другими словами, гендерный подход созвучен идеям и ценностям гуманизма, мировой практике ненасильственной педагогике и толерантности к многообразию. Помимо этого, он адекватен современной действительности, переменам, произошедшим в XX веке в жизни женщин (профессиональная самореализация стала возможной и в некоторых случаях даже преобладающей) и которые должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (самореализация в семье, а не только карьера).

Сегодня видоизменяются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях сверстников и друзей не удовлетворяется, еще с большей интенсивностью возрастает стремление найти подругу или друга.

Вместе с этим старший школьный период возраста не лишен конфликтов и трудностей. Это касается в первую очередь несоответствия между психической и физической зрелостью старшеклассников и их социальным статусом. Старшие школьники, достигая физической зрелости, а по интеллектуальному развитию подчас опережающие своих наставников, все еще состоят на родительском попечении, но фактически обладают теми же правами и обязанностями, что и любой школьник другого возраста, а его деятельность жестко регламентируется со стороны взрослых, а инициативные проявления во многом ограничены современной формой школьной жизни. Данное искусственное затягивание детства, как известно, чревато возможными опасными последствиями. Отсутствие чувства ответственности, инфантильность, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к родителям, проявление школярства в учебном процессе — частые явления современного мира. Помимо этого, к сожалению, у части старшеклассников присутствуют элементы цинизма и неверия.

В выпускных классах дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничивание, отказ от фантазий подросткового возраста, в которых ребенок видел себя в любой, самой привлекательной профессии. Старшим школьникам приходится ориентироваться в самых разных профессиях, что довольно тяжело, так как в базисе отношения к профессии лежит чужой опыт, а не свой собственный — те сведения, которые старший школьник получает от друзей, родителей, учителей, различных источников. Данный опыт, как правило, весьма абстрактен. Помимо этого, необходимо верно и объективно оценивать собственные возможности — уровень учебной подготовки, материальные условия семьи, физические возможности и здоровье, и, самое важное, свои склонности и способности.


Подводя итог, можно говорить о том, что социализация учащихся школ в условиях современной средней школы осуществляется под воздействием гендерных стереотипов. В настоящих условиях важнейшая роль достается организации систематической работы по формированию у школьников гендерной культуры личности. Разрешение этой задачи возможно благодаря внедрению занятий гендерной направленности, систематизации и обобщения зарубежного и отечественного опыта, повышению культуры родителей и квалификации учителей.

1. 4. История социальной работы в школах


История социальной работы началась в эпоху итальянского ренессанса, с изречения знаменитого философа Джованни Пико дела Мирандола, умершего в 1494 году во Флоренции в возрасте 31 года. Он писал: «[Бог] прекрасный творец... был удовлетворен человеком как творением неопределенного образа, и, поставив его в центре мира, сказал: „Не даем мы тебе, о, Адам, ни своего места, ни определенного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному усмотрению, согласно своей воле и решению. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, формировал себя в образе, который предпочтешь“»50.

Джованни Пико дела Мирандола внес большой вклад в вопрос просвещения. Он утверждал, что человек не является заранее предписанным образом, входящим в этот мир, отягощенный наследием и какой-либо виной, а является творением неопределенного образа. Для человека всё открыто и ничего не предопределено. Однако человек рождается в исторически сложившемся, определенном мире, в определенном окружении, и всё это накладывает на него определенный отпечаток, предоставляя те или иные шансы или, напротив, затрудняет или лишает его вовсе каких-либо возможностей. Именно ближайшее окружение оказывает на открытого к развитию, «нового» человека грандиозное влияние. В этой связи каждый человек очень зависит от окружения: от родителей, потом — от учителей, воспитателей, вдохновляющих и поощряющих человека.

Иоганн Готлиб Фихте писал: «Призыв к беспрепятственной самодеятельности — это то, что называют воспитанием»51. Иными словами, важно замотивировать, заинтересовать, побудить ребенка на поиски его личностного, подходящего только ему пути в общество. Именно в этом заключается фундаментальная задача воспитателя. Воспитание, представленное в общественных учреждениях, можно описать как: «воспитание — это задача продуманно, а не спонтанно, основываясь на проверенных научных данных осознать свою ответственность по развитию и воспитанию ребенка»52. Школа призвана не только обучить ребенка сухим фактам, но и снарядить его во взрослую жизнь. В школе ребенок проводит большую часть своего детства — 10 лет жизни — и в этой связи школа является очень важным и формирующим жизненным пространством. Школа, которую многие воспринимают как место для занятий уроками, сегодня в первую очередь должна заниматься не предметными знаниями, а совершенствованием способностей ребенка и способствованием комплексного развития его компетенций, тех, которые будут помогать ребенку в жизни как можно более творчески и продуктивно проживать эту жизнь.

Социальная работа в России имеет многолетнюю и богатую историю. Наша страна всегда была богата примерами попечительства, помощи, благотворительности. Эти заботы брали на себя частные лица, общественные и государственные организации. Социально-педагогическое движение активно развивалось в начале XX века. В середине XX века, во время «оттепели», появились работники, чья деятельность была специально ориентирована на воспитательную работу в социуме (организация внешкольной и внеклассной воспитательной работы, педагоги-организаторы, работники внешкольных учреждений и т. д.)53.

В конце 70-х годов прошлого века общественные потребности подняли задачи социальной работы на новый уровень. Стали широко распространены социально-педагогические комплексы в Москве, Санкт-Петербурге, в Свердловской и других областях. В клубах по интересам и прочих внешкольных учреждениях утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с детьми (Омская, Рязанская, тамбовская, Челябинская, Ленинградская, Московская и прочие области). А в педагогической науке многие исследователи обратились к проблеме социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.

Однако прогресс в этой сфере был незначительным в связи со слабым научно-педагогическим, материально-финансовым, кадровым и организационным обеспечением, а иногда и вследствие отсутствия такового. Стало понятно, что обществу необходим институт социальных педагогов-специалистов по социальной и воспитательной работе с детьми, родителями, подростками, молодежью. В 1990 году должность «социальный педагог» была внесена в список должностей рабочих и служащих54. Таким образом эта профессия получила свое официальное признание.

Вслед за этим решение был принят указ «Об организации социальной службы помощи детям и молодежи». В начале 90-х годов был проведен масштабный эксперимент «Школа — микрорайон», в котором приняли участие более ста региональных научно-практических групп на местах, представляющих собой разнотипные сельские и городские микрорайоны55. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, методы и формы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему. Этот вопрос очень тщательно исследовали В. Н. Гуров в труде «Опыт организации социально-педагогической работы», Б. З. Вульфов «Социальный педагог в системе общественного воспитания»56, М. Н. Гурьянова «Новая профессия в социальной сфере»57.

На сегодняшний день в средних специальных и высших учебных заведениях открыты специальности «Социальная работа» и «Социальная педагогика». Более пятидесяти российских вузов ежегодно выпускают тысячи специалистов (Тамбовский, Тульский, Ставропольский, Чувашский, Уральский и другие университеты и институты). Крайне интересен опыт, накопленный в Олонецком центре социальной педагогики и социальной работы в Республике Карелия по развитию разнопрофильных детских объединений. В Мордовском центре действуют социальные программы «Экология и туризм», «Семья», «Открытое сердце», «Милосердие».

Социальная педагогическая работа позволяет вносить определенные изменения в систему воспитания детей и подростков, обеспечивая оптимальные условия для их социализации, социальной защиты, становления в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка. Образовательные учреждения сегодня несут новую социальную обязанность, долг, по способствованию формированию перспективных культурно-образовательных моделей.

Работа школы как открытой социально-педагогической системы предполагает расширение ее образовательных и воспитательных функций, заботу о гуманизации среды, которая окружает детей, инициативу в социальной и педагогической деятельности. Благодаря многочисленным экспериментальным школам, исследователи получают все больше опыта и видят, как дети сближаются со взрослыми, как меняется в лучшую сторону отношение детей к базисным социальным ценностям.

Но в социально-педагогической работе с детьми, родителями, есть множество нерешенных проблем и противоречий. Так, многие социальные работники не обладают достаточным уровнем подготовки. Потребности в подготовке специалистов и практике не изучены58. Слабо поощряется передовой опыт, энтузиазм, пропаганда достижений социальных работников находится на крайне низком уровне. Также наблюдается существенное отставание теоретической базы от практической, и этот разрыв с каждым годом растет. В этой связи поддержка социально-педагогических исследований представляется крайне необходимой. Также очень важно наладить систему подготовки высококлассных специалистов, которые смогут готовить кадры социальных работников. Эта должность в современной школе очень востребована.
Занятия в школе должны развивать творческие способности, умение размышлять над проблемами и искать пути их решений, способность к глубокой рефлексии, самокритичному видению собственных слабых и сильных сторон.

Общество и государство создают для этого все условия: принимаются законы, создается инфраструктура, готовится квалифицированный персонал, выделяются денежные средства.

Школа — это далеко не только занятия определенными предметами и заучивание базисных истин. Это среда, в которой формируется жизненный мир ребенка. Участие в организации этого жизненного мира входит в обязательную задачу деятельности социального работника.

Долгое время считалось, что школа представляет собой единое и замкнутое пространство, и что социальная работа или помощь молодежи — это что-то совершенно другое, то, чему место за пределами школьных стен. Однако сегодня эта позиция уже абсолютно неактуальна.

Воспитание не должно представлять собой принуждение и муштрование, когда взрослые формируют детей согласно своим желаниям. Воспитание должно быть мотивированным, поощрением, указкой на свободную деятельность и самовыражение. Но для выполнения вышеназванного общество должно обладать развитой инфраструктурой, богатой базой фундаментальных исследований, уважительным персоналом, хорошо обученным и мотивированным на качественную работу с детьми. В частности, Николас Луман в своих трудах высказывался о том, насколько важно при работе с детьми деликатное и тактичное обращение.


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ

2. 1. Организация исследования роли гендерного подхода в социальной работе в школе на базе ГБОУ СОШ №274



Каталог: bitstream -> 11701
11701 -> Модели манипуляторов для автоматизации сборочных операций кулаков Феликс Михайлович д т. н., профессор
11701 -> Problems of professional motivation of employees in the sphere of education on the example of a pedagogical collective Выпускная квалификационная работа по направлению
11701 -> Личностные особенности влияющие на успешность спортсменов при экстремальных нагрузках
11701 -> Результаты эмпирического исследования связи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов
11701 -> Основная образовательная программа «общая психология и психология личности»
11701 -> Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 Психология
11701 -> Основная образовательная программа «Общая психология и психология личности»
11701 -> Кафедра эргономики и инженерной психологии
11701 -> Родительские установки и образ ребенка у взрослых в связи с их психологическим благополучием


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   29




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница