Опытно-экспериментальная работа. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы



Скачать 309.91 Kb.
Дата20.04.2016
Размер309.91 Kb.
ТипГлава


Глава 2

Опытно-экспериментальная работа.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

Изучив научную литературу, выделив особенности личностного развития детей с ЗПР и определив направления работы с детьми данной категории, нами была поставлена



Цель опытно-экспериментальной работы: внедрить и апробировать программу деятельности психолога с детьми с ЗПР.

Задачи:


  1. Изучение объекта исследования - дети с задержкой психического развития.

  2. Выявление комплекса проблем, требующих разработки и внедрения программы деятельности психолога.

  3. Подбор форм и методов психологической деятельности, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержкой психического развития.

  4. Анализ результатов внедренной программы с целью выявления эффективности коррекционных воздействий.

В городе Салавате обучением и воспитанием детей с задержкой психического развития занимаются три детских сада (созданы специальные группы для детей данной категории) и девять школ (с классами компенсирующего обучения). На 2002 год обучалось 789 детей с ограниченными возможностями здоровья, в 2003 году количество детей составило 782 (в том числе и дети с ЗПР). Было реабилитировано 11 детей.

Для решения поставленных целей нами была выбрана база исследования: средняя общеобразовательная школа №23 , г. Салавата. В этой школе обучается 1530 учеников, и создано 65 классов-комплектов, часть из которых обучается по развивающей программе, с изучением родного языка (башкирского и татарского) и классы компенсирующего обучения.

Были изучены карты индивидуального развития детей и отобраны те дети, которые имеют диагноз: задержка психического развития конституционального, соматогенного происхождения и педагогическая, микросоциальная запущенность. В исследовании приняло участие 16 детей восьмилетнего воз­раста. Из этих детей было сформировано две группы:

Контрольная, в составе 8-ми человек:

1. Рустам А.

2. Даша А.

3. Женя Б.

4. Резеда И.

5. Марат Т.

6. Женя С.

7. Вадим У.

8. Катя Ч.

и экспериментальная, в составе 8-ми человек:

1.Тимур Б.

2. Эльвира Г.

3. Миша Д.

4. Антон К.

5. Олег Л.

6. Женя П.

7. Лена С.

8. Эльвира С.

Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Поэтому после отбора групп, в соответствии с поставленными задачами, мы приступили к диагностическому этапу (первичный срез):



Целью, которого является: выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенно­сти формирования базовых составляющих психической дея­тельности, с целью определения путей развивающей и коррек­ционной работы.

Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят.

Изучив научную литературу и выделив специфические особенности детей с задержанным психическим развитием, нами было отмечено, что для детей данной категории характерны следующие черты: несформированность произвольности поведения (что является центром психического развития), личностная и эмоционально-волевая незрелость, несформированность функций блока программирования и контроля, недостаточность развития когнитивной сферы.

Поэтому нами была проведена диагностика сформированности следующих компонентов психического развития:



1. Определение продуктивности и произвольности внимания (матрица с кольцами Ландольта).

После проведения этой методики нами были получены результаты уровня развития произвольности внимания детей с задержкой психического развития, которые можно представить в таблице:




Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество детей со средним уровнем развития

1 уч. (12,5%)

-

Количество детей с низким уровнем развития.

6 уч. (75 %)

7 уч (87,5%)

Количество детей с очень низким уровнем развития.

1 уч. (12,5%)

1 уч. (12,5 %)

Как видно из таблицы, количественные показатели выполнения теста свидетельствуют о примерно одинаковом уровне развития произвольности внимания детей обеих групп. Самый большой процент в этих группах (75% и 87,5%) составляют дети с низким уровнем развития произвольности внимания. Вообще отсутствуют дети с высоким уровнем, а со средним уровнем развития данного критерия только один ребенок (Женя П.). По одному ребенку из каждой группы имеют очень низкий уровень развития произвольности внимания.

Качественный анализ теста показал основные затруднения, которые испытывают учащиеся. Среди них:


  • трудности сосредоточения при увеличении времени работы ребенка;

  • трудности сосредоточения при увеличении объема материала;

  • частые отвлечения;

  • вследствие этого – наличие ошибок.

2.Определение уровня развития двигательной сферы проис­ходило в процессе:

  • наблюдения за детьми во время проведения спортивных ме­роприятий, работы на уроках трудового обучения:

  • анализ графической деятельности (в тетрадях, альбомах);

  • опроса педагогов.

Для определения уровня развития произвольности двига­тельной сферы, сформированности крупной моторики дети должны были выполнить следующие упражнения:

  • марширование;

  • бег на месте;

  • прыжки со скакалкой и без нее на двух ногах, на правой, на левой;

  • игры с мячом (дети должны были ловить и бросать мяч);

  • построение и перестроение в шеренги, линии (встать вправо, влево, назад, вперед) и т.п.

Сформированность мелкой моторики анализировалась по:

  • скоординированности движений пальцев (манипуляция мелкими предметами, выкладывание фигур из спичек);

  • моторным навыкам в графической деятельности (высота, размеры букв, частей рисунков, четкость, твердость линий; лепка, вырезание деталей из бумаги ножницами);

  • умению делать движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Таким образом, были получены данные по уровню сформированности двигательной сферы, которые можно представить в таблице:




Произвольность

Крупная моторика

Мелкая моторика




дост.

недос

несф.

выс

сред

низк.

выс.

сред.

низ.

Э.

1 уч.

(12.5%)


7 уч. (87.5%)

__

1 уч.

(12.5%)


2 уч.

( 25%)


5 уч.

(62.5%)


1 уч.

(12.5%)


3 уч.

(37.5%)


4 уч.

( 50%)


К.

1 уч. (12.5%)

6 уч. (75%)

1 уч. (12.5%)

2 уч. (25%)

2 уч. (25%)

4 уч. (50%)

1 уч. (12.55)

2 уч. (25%)

5 уч. (62.5%)

Как видно из таблицы, произвольность двигательной сферы находится на недостаточном уровне сформированности (87,5% и 75%), лишь у нескольких человек произвольность достаточно сформиро­вана (Олег Л., Антон К.). Набольший процент сформированности крупной и мелкой моторики находится на низком уровне (от 50 % до 62.5%). Причем в процессе наблюдения замечено, что высокий и средний уровень сформированности крупной моторики и низкий уро­вень развития мелкой моторики имеют мальчики. А девочки наоборот – низкий уровень сформированности крупной мото­рики, но высокий и средний уровень развития мелкой моторики.

В процессе обследования данных критериев отмечаются признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений (у многих плохо развиты), неуклюжесть, малоподвижность. При координации в системе глаз - рука допускаются искажения (а иногда и грубые) при переносе графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния.

3. Оценка развития функций блока программирования и контроля.

Для этого детям были предложены такие задания:

1. « Реакция выбора». Проба направлена на анализ возможно­сти следования инструкции, возможности переключения. ( На один удар, стук ребенок должен поднять правую руку, на два – левую.)

2.Раскладывание серии сюжетных картинок и составление рассказа.

Направлена на исследование возможности предварительной ориентировки в условиях задания, формирование программы контроля (субтест методики Векслера). Оценивается умение выделять основные связи, уровень овладения ребенком связной речью.

3. Графическая проба (бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий - корректурные пробы, лабиринты).

Цель: оценить возможность усвоения двигательной про­граммы, ее автоматизации, возможности переключения; разви­тие зрительно-моторной координации; утомляемость.

По результатам этих заданий мы получили следующие данные:


Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

__

__

Количество детей со средним уровнем развития.

2 уч. (25 %)

2 уч. (25%)

Количество детей с низким уровнем развития.

6 уч. (75%)

6 уч. (75 %)

Из полученных данных видно, что одинаковое количество учащихся имеют средний (25 % - Женя П., Эльвира Г.) и низкий уровень (75%) развития функций блока программирования и контроля.

Это говорит о том, что дети не умеют достаточно хорошо организовывать свою деятельность в соответствии с поставленными целями, дети не видят несоответствия результатов усилий поставленной цели. Уровень активности, самостоятельности детей низкий, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого. Сама деятельность у некоторых детей (Миша Д.) зачастую хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, могут прервать деятельность из-за возникающих трудностей, требуется постоянно организующая помощь.


  1. Исследование эмоциональной сферы и самооценки детей.

Для этих целей использовали:

-проективный рисуночный тест «Несуществующее животное»;

- бланки с методикой «Незаконченное предложение»;

- набор сюжетных картинок с различным содержанием ситуаций, подлежащих оценке.

Проанализировав рисунки детей, нами были выделены следующие показатели: агрессивность, тревожность, самооценка. Были полученные следующие показатели:






Агрессивность

Тревожность

Самооценка




выс.

сред.

низ.

выс

сред

низк.

завыш.

адек.

заниж.

Э.

3 уч.

(37.5%)


2 уч. (25%)

3 уч.

(37.5%)


5 уч.

(62.5%)


2 уч.

( 25%)


1 уч.

(12.5%)


1 уч.

(12.5%)


3 уч.

(37.5%)


4 уч.

( 50%)


К.

2 уч. (25%)

4 уч. (50%)

2 уч. (25%)

6 уч. (75%)

2 уч. (25%)

__

1 уч. (12.5%)

2 уч. (25%)

5 уч. (62.5%)

Как мы видим, наиболее отличительными являются уровни тревожности (от 6 2,5% до 75%) – высокий уровень, и самооценки (от 50% до 62.55) – заниженная.

Это говорит о неуверенности в себе, своих силах, знаниях, о подавленности, нерешительности, незаинтересованности и своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению, боязнь перед активным действием. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей.

При диагностическом обследовании нами был выявлен актуальный уровень развития детей. Также было отмечено, что специфической особенностью нашего региона является еще одна наслаивающаяся причина возникновения задержки психического развития - двуязычие. Особенно это проявляется в тех случаях, когда родители имеют низкий образовательный уровень. Ребенок дома общается на родном языке (башкирский или татарский), обучение осуществляется на другом языке. Хотя существуют классы обучения на родном языке, многие дети не могут в них успешно учиться, так как на них ложится большая нагрузка.




2.2. Программа деятельности педагога- психолога.

Программа деятельности педагога- психолога направлена на создание специальных психологических педагогических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержанным психическим развитием.

В процессе реализации данной программы намечены следующие задачи:


  1. Развитие эмоционально-волевой сферы.

  2. Развитие навыков программирования и контроля за протеканием психической деятельности.

  3. Развитие пространственных и квазипространственных представлений.

  4. Осуществление диагностики с целью выявления эффективности коррекционных воздействий.

В соответствии с поставленными задачами, нами были проведены коррекционно-развивающие методики, которые направлены на устранение отклонений в психическом развитии детей с ЗПР.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности ребенка с ЗПР относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы терапии средствами искусства.

Развивать психическую произвольность необходимо вначале школьного обучения через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций. Способность регулировать различные формы психической жизни складывается из конкретных контролируемых умений. /79, стр. 319./

Для решения всех вышеперечисленных задач нами были использованы:



  1. Программа по развитию эмоционально-волевой сферы.

  2. Коррекционная программа, основанная на нейропсихологическом подходе: «Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности” (авторская программа Н.М.Пылаевой и Т.В.Ахутиной).

  3. Развивающая - коррекционная программа, ориентированная на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка: “Программа формирования пространственных и квазипространственных представлений” (авторская программа Н.Я.Семаго).

  1. Программа коррекции эмоциональной сферы.

Цель программы: помочь детям с задержкой психического развития справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному сочувствию и общению со сверстниками; формирование у детей навыков самостоятельной деятельности, ответственности, способность чувствовать, понимать себя и другого человека. /35, стр. 97. /

Задачи:


- развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

- повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения.

Предмет психокоррекции – эмоциональная сфера детей:

1) состояние психического дискомфорта;

2) зависимость от окружающих;

3) противоречивость личности;

4) враждебность;

5) тревожность.

Содержание программы.

БЛОК 1. «Снятие состояния психического дискомфорта».

Задачи:


  1. Снижение эмоционального напряжения.

  2. Создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

  3. Перенос положительного опыта из группы в реальную школьную обстановку.

  4. Обучение приемам ауторелаксации.

  5. Психомышечная тренировка.

БЛОК 2. «Коррекция зависимости от окружающих».

Задачи:


  1. Привить ребенку новые формы поведения.

  2. Научить самостоятельно, принимать верные решения.

  3. Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком.

  4. Использовать выразительные движения в воспитании эмоции и высших чувств.

БЛОК 3. «Гармонизация противоречивости личности».

Задачи:


  1. Снятие эмоционального напряжения.

  2. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.

  3. Тренаж узнавания эмоций.

  4. Формирование у детей моральных представлений.

  5. Тренировка психомоторных функций.

БЛОК 4. « Снятие враждебности».

Задачи:


  1. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.

  2. Формирование адекватных форм поведения.

  3. Эмоциональное осознание своего поведения.

  4. Работа над выразительностью движений.

  5. Нравственное воспитание.

БЛОК 5. « Коррекция тревожности».

  1. Снижение эмоционального напряжения.

  2. Уменьшение тревожности.

  3. Помочь справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию детей.

  4. Снятие страхов.

  5. Воспитание уверенности в себе.

Каждый блок содержит в себе по 4 занятия, которые включают в себя игры, этюды, беседы, рисование на темы, слушание музыки.

Этюды на выражение основных эмоций.

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Игры, которые тренируют эмоционально-волевую сферу у детей, способствуют успокоению и организации. Эти игры сопровождаются музыкой спокойного характера. В занятиях используется элементы изотерапии, музыкотерапии. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, двигательных расстройствах, отклонений в поведении.

Для развития произвольности в двигательной сфере с детьми проводились занятия, которые включали в себя:

1) Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений):



  • игры с мячом (самые разные);

  • весь спектр спортивных игр и физических упражнений;

2) Упражнения для развития тонкой моторики руки и зри­тельно-двигательных координаций:

  • срисовывание графических образцов (геометрических фи­гур и узоров разной сложности);

  • обведение по контуру геометрических фигур разной слож­ности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внут­реннему контуру);

  • вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги);

  • раскрашивание и штриховка, прохождение лабиринтов;

  • выполнение фигурок из пальцев рук;

  • психогимнастики («Зайчик играет на барабане», «Шум до­ждя» и др.).

Подобные игры и упражнения направлены на развитие основ произвольности психической регуляции у детей. / 64, стр.141. /

3.Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Ахутиной Т.В., Пылае­вой Н.М.). / 7, стр. 24/

Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, направленных на развитие у детей способности пла­нировать и контролировать свои действия. Программа основана на становлении избирательной активации, формировании навыков программирования и регуляции и контроля деятельности. Данная методика представляет собой четкую технологическую программу, которую можно использовать во внеурочном компоненте работы с детьми.

4.В качестве развивающей была использована авторская программа Семаго Н.Я. по формированию пространственных и квазипространст­венных представлений. /67, стр. 54./

Кроме этого она позволяет решать и такие задачи:



  1. Развитие вербального анализа и невербально-логического мышления;

  2. Работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

  3. Коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слит­ного написания предлогов в письменной речи;

  4. Ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

  5. Профилактика трудностей овладения числовым рядом, ре­шением математических задач, в том числе задач на движе­ние;

  6. Развитие умения работать со схемами и планами;

  7. Развитие навыков самостоятельной творческой работы.

  • Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов. Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений.

Овладение каждым уровнем необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы.

Продолжительность занятий при индивидуальной работе для детей 7-8-ми лет не должна превышать 30-40 минут, при групповой работе – 40-45 минут.

Но следует не забывать, что программы будут эффективны только в том случае, если параллельно будет вестись работа с родителями и учителями. Поэтому в данном направлении проводилась психопросветительская работа:


  1. Проведение психологом совместно с классным руководителем родительских собраний по результатам диагностики.

  2. Индивидуальные и групповые занятия с родителями по особенностям учащихся и их учету в системе семейного воспитания, повышению уровня психологической грамотности.

  1. Индивидуальные консультации по распределению приемов работы на уроке с учащимися классов ЗПР:

- организация внимания, усиление речевого контроля (проговаривание);

- актуализация мотива деятельности (чему поможет овладение материала, объяснение цели, каждого шага);

- эмоциональная стимуляция (мимика, радостные эмоции);

- дробление программы на фрагменты.

При этом организующее значение имеет игровая ситуация.


  1. Просветительские лекции и семинары совместно с городской ПМПК об организации учебно-воспитательного процесса с усилением его учебно-коррекционной направленности.

После внедрения развивающе-коррекционной программы для детей с ЗПР нами была проведена диагностика (вторичный срез) с целью выявления эффективности коррекционных воз­действий, и были получены следующие результаты:

  1. Исследование уровня произвольности внимания.




Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

1 уч. (12.5%)

( 1-е тестирование - 0 уч.)



__

Количество детей со средним уровнем развития

3 уч. (37.5%)

( 1-е тестирование - 1 уч.)



__

Количество детей с низким уровнем развития.

4 уч. (50%)

( 1-е тестирование - 6 уч.)



7 уч. (87,5%)

( 1-е тестирование - 7 уч.)



Количество детей с очень низким уровнем развития.

__

( 1-е тестирование - 1 уч.)



1 уч. (12,5 %)

(1-е тестирование - 1 уч.)


Как видно из таблицы, в той группе, где проводились коррекционно-развивающие занятия (экспериментальная), произошел существенный рост показателей произвольности и продуктивности внимания по сравнению с параллельной группой, где такая работа не велась. Так в экспериментальной группе не стало детей с очень низким уровнем, на 2 сократилось число учеников с низким уровнем. Один ребенок имеет высокий уровень произвольности, на два ученика стало больше со средним уровнем. В контрольной группе сдвига не оказалось.



  1. Уровень развития произвольности двигательной сферы.







Произвольность

Крупная моторика

Мелкая моторика




дост.

недос

несф.

Выс

сред

низк.

выс.

сред.

низ.

Э.

4 уч.

( 25%)


4 уч. (25%)

__

3 уч.

(37.5%)


3 уч.

( 37.5%)


2 уч.

(25%)


2 уч.

(25%)


4 уч.

(50 %)


2 уч.

( 25%)


К.

2 уч. (25%)

6 уч. (75%)

__

2 уч. (25%)

3 уч. (37.5%)

3 уч. (37.5%)

1 уч. (12.5%)

3 уч. (37.5%)

4 уч. (25%)

Как видно из таблицы №2 увеличилось количество детей, имеющих достаточный уровень произвольности в двигательной сфере. Только у троих уровень остался прежним. В контрольной группе сдвиг тоже есть, но незначительный. Дети лучше стали произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении, различать и сравнивать мышечные ощущения, менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений. Благодаря специальным упражнениям на развитие мелкой моторики в данном параметре также произошли позитивные сдвиги. Так как дети научились контролировать свои мышечные ощущения, их движения стали более точными, четкими, осмысленными.

Оценка развития функций блока программирования и кон­троля.


Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

__

__

Количество детей со средним уровнем развития.

5 уч. (62.5%)

( 1-е тестирование - 2 уч.)



3 уч. (37.5%)

( 1-е тестирование - 2 уч.)



Количество детей с низким уровнем развития.

3 уч. (37.5%)

( 1-е тестирование - 6 уч.)




5 уч. (62.5%)

( 1-е тестирование - 6 уч.)


Мы видим, что на 3 увеличилось количество учеников со средним уровнем развития, но учеников с высоким уровнем так и не оказалось. У троих детей уровень остался прежним – низким. А у группы, с которой работа не проводилась, показатели незначительно улучшились. Дети, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, стали лучше организовывать свою деятельность в соответствии с целями, сопоставлять результаты своих действий с намеченными. Дети научились владеть собой, анализировать ситуации, правильно понимать похвалу, замечать и пытаться подвергать анализу собственные успехи и достижения.

4 Исследование особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей.





Агрессивность

Тревожность

Самооценка




выс.

сред.

низ.

Выс

сред

низк.

завыш.

адек.

заниж.

Э.

1 уч.

( 12.5%)


2 уч.

( 25%)


5 уч.

( 62.5%)


1 уч.

(12.5%)


3 уч.

(37.5%)


4 уч.

( 50%)


1 уч.

(12.5%)


6 уч.

(75%)


1 уч.

(12.5%)


К.

2 уч. (25%)

4 уч. (50%)

2 уч. (25%)

5 уч.

(62.5%)


3 уч.

(37.5%)


__

2 уч.

(25%)


2 уч.

(25%)


4 уч.

(50%)

Из полученных результатов видно, что у 3-х детей в группе, где проводились занятия, уровень самооценки стал адекватным, но у одного ребенка (Эльвира Г.) уровень остался заниженным, существенные сдвиги произошли и по остальным показателям. При адекватной самооценке и уровень тревожности понизился у половины детей. В контрольной группе изменения в лучшую сторону оказались совсем незначительным. Все различия между группами статистически значимы.

Детям необходимо было научиться видеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности и манеры поведения, отдельные черты характера. Это поможет заложить чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности у каждого ребенка.

Таким образом, можно констатировать положительную динамику личностного роста детей в той группе, где была применена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, и фактически отсутствие положительной динамики там, где эта работа не проводилась.

Вывод по 2 главе.

Определив специфические особенности и обозначив направление психолого-педагогической деятельности с детьми с задержкой психического развития, нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми данной категории.

Перед нами была поставлена цель: внедрить и апробировать программу деятельности педагога - психолога с детьми с задержкой психического развития.

Выбрав базу исследования и детей, в соответствии с поставленными задачами, была проведена диагностика. Данные были проанализированы, при этом были получены низкие показатели следующих параметров:



  • произвольность внимания - 87, 5 %;

  • произвольность двигательной сферы – 75 %;

  • развитие функций блока программирования и контроля – 75%;

  • самооценка – 50 %.

Для повышения уровня развития данных сфер нами была внедрена программа, содержащая коррекционно-развивающие методики, основанные на нейропсихологическом подходе. В качестве содержания коррекционной работы было создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, а это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Параллельно велась работа с родителями и учителями классов ЗПР.

В ходе коррекционных занятий была обнаружена положительная динамика возможностей ребенка, дети стали лучше контролировать свои действия, поступки. Несмотря на то, что у них и сохранилась некоторая импульсивность, возросший контроль позволял детям замечать и исправлять собственные ошибки.

После проведения планируемых мероприятий, была проведена вторичная диагностика, результаты которой показали не только улучшение всех диагностируемых критериев, но и позитивный сдвиг в учебной деятельности: дети стали внимательнее, дружнее, самостоятельнее, более уверенными в своих силах.

Это свидетельствует об эффективности применения разработанной программы. Таким образом, нами были выполнены 3 и 4 задачи нашего исследования.

Полеченные положительные результаты ни в коей мере не говорят о прекращении работы. Наоборот, работы следует продолжать в виде комплекса развивающих и поддерживающих мероприятий, а также выходить на коррекцию и развитие когнитивной сферы детей.
Заключение.

Выбранная тема исследования: «Психолого-педагогическая деятельность с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста» является одной из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального развития детей в обществе.

Нами была поставлена цель - изучить психологические особенности детей с задержкой психического развития, теоретически обосновать, разработать, внедрить и апробировать программу деятельности психолога с детьми с задержкой психического развития.

Задачи:


  1. Изучить литературу и опыт работы по данной проблеме.

  2. Изучить психические особенности детей с задержкой психического развития.

  3. Определить направления коррекционной работы с детьми данной категории.

  4. Разработать и внедрить программу деятельности психолога с детьми с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленными задачами нами был изучен и проанализирован опыт с детьми с задержкой психического развития, который показал противоречия в эффективности коррекционной работы. Так при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью эти методы оказываются неэффективными, а в более сложных случаях даже ухудшают состояние ребенка.

Поэтому анализ научной, специальной и психолого-педагогической литературы классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских к.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго, а также собственный опыт работы, помог выделить основные варианты задержки психического развития и определить специфические особенности у таких детей.

Так наиболее распространенной является систематика, предложенная К.С. и В.В.Лебединских, которая включает следующие варианты задержки психического развития:


  1. конституционального происхождения;

  2. соматогенного происхождения;

  3. психогенного происхождения;

  4. церебрально-органического генеза.

Последняя группа составляет наиболее сложную в диффекенциально-диагностическом и коррекционном плане группу, так как в последнее время многие психологи и психиатры считают, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной задержкой психического развития.

Основными причинами задержки психического развития являются:



  1. наследственная предрасположенность.

  2. частые и тяжелые заболевания.

  3. неблагоприятные влияния социальной среды, условий воспитания ребенка.

  4. органическая недостаточность мозговых функций.

Так как группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна, то можно выделить, что у одних детей на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены нерезко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Особенностями детей с ЗПР младшего школьного возраста являются незрелость сложных форм поведения целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. У детей данной категории наблюдается и более низкий уровень развития восприятия. Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем, неточность и трудность воспроизведения.

Наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Ведущая деятельность для детей с ЗПР младшего школьного возраста остается игра. Недостаточно сформированными оказываются также учебная мотивация, умение управлять своим поведением, планировать и контролировать свою деятельность.

Особо следует отметить, что задержка психического развития отличается большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос приобретенного опыта.

В процессе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования базовых составляющих психического развития ребенка.

Изучив психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, были определены направления коррекционной работы с детьми, а также разработана коррекционно-развивающая программа для решения данной проблемы у детей с задержкой психического развития. Данная программа содержала авторские методики Пылаевой Н.М., Ахутиной Т.В., Семаго Н.Я. , основанные на нейропсихологическом подходе, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы детей, развитие навыков программирования и контроля, развитие пространственных и квазипространственных представлений.

Для эффективности использовались основные средства коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности и неразвитости произвольности поведения. К ним относятся понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание, «подтягивание культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать заниженную самооценку детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и тем самым социальный статус ребенка.

В арсенале обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности детей с задержкой психического развития нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления как неадекватная самооценка, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.

В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза нашего исследования об эффективности психолого-педагогической деятельности подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренная программа принесла позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие личности и, прежде всего ее базовых оснований служит главной фундаментальной причиной, обуславливающей психические особенности и успешность обучения и воспитания. Так были выполнены все задачи, поставленные перед нами.

Данная работа не исчерпывает всей полноты рассмотренной темы. Дальнейшее ее развитие необходимо. Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического положения, согласно которому период школьного детства – важнейший в развитии человека, поэтому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.

Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.

Конечно, работа с детьми с задержкой психического развития требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.




Каталог: articles
articles -> Мотивы выбора специальности и вуза как фактор профессионального становления специалиста
articles -> Инновационное образование: вызовы и решения
articles -> Информационно-аналитическое сопровождение в системе факторов эффективности инновационной образовательной деятельности вуза
articles -> Использование инноваций, как составляющих компонентов инфраструктуры рынка образовательных услуг
articles -> Печатается по решению кафедры
articles -> Повышение квалификации педагогов
articles -> Этап Время Деятельность учителя
articles -> Приложение №4 Ответы на вопросы
articles -> Кобаидзе Нина Иванована


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница