Глава 1.Когнитивные особенности

Когнитивные процессы - совокупность процессов, обеспечивающих преоб­разование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецептор- ные поверхности до получения ответа в виде знания.

Специфика развития психических познавательных процессов у ребенка в возрасте от 6 до 11 лет

Возраст от 6 до 11 лет чрезвычайно важен для психического и социального развития. Во-первых, кардинально изменяется социальный статус - ребенок ста­новится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных от­ношений.

У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками.

Познавательная деятельность - сознательная деятельность субъекта, на­правленная на приобретения информации об объектах и явлениях реальной дей­ствительности, а также конкретных знаний.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целена­правленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере.

Абстрактно-логическое мышление - особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логический конструкций.

Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода харак­терно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ре­бенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Мнемические процессы - совокупность процессов, обеспечивающих функ­ционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание и пр.

Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи и других психических процессах.

Развитие мышления

Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные опе­рации, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее про­цесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности.

Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические действия. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или ве­су. У детей в этом возрасте формируется и мысленное представление о последо­вательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей кар­тины маршрута у него нет. Однако уже в 8-летнем возрасте дети легко могут на­рисовать и карту пути.

Консервация - термин, предложенный Ж.Пиаже для обозначения способно­сти индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен.

Классификация - способность классифицировать группу объектов по како­му-то признаку.

Сериация - термин, используемый Ж. Пиаже для обозначения способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью.

Транзитивность - термин, используемый Ж. Пиаже при разработке «опера­ционной теории». Суть данного понятия заключается в понимании следующей формулы: если А > ВиВ>С,то А>С.

Следует учитывать, что хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации / транзитивности.

Консервация

Объяснить смысл понятия «консервация» можно, описав эксперимент, ко­торый проводил Ж. Пиаже.
На столе перед ребенком находится три сосуда (см. рисунок). Из них два одинаковые, а третий выше и уже. В два низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня, то есть они содержат равное количество воды. Затем воду из одного низкого сосуда переливают в высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Ребенку задают вопрос: «Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?»

Для взрослого ответ на этот вопрос прост: количество воды в сосудах одинаково. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Однако Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет

обычно говорят, что в узком сосуде воды больше. Этот пример иллюстрирует понятие консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. Процесс консервации означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не из­менится, если ее перелить в сосуд другой формы.

Согласно Пиаже, консервация - главная составляющая компетенции ребен­ка, поскольку позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся пе­ременчивым и неправильным. Консервация позволяет ребенку игнорировать из­менения (уровень воды в высоком узком сосуде) и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества.

Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существова­ния объектов.

Классификация

Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7-11 лет является классификация - способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.

Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На предшествующих этапах раз­вития ребенок также может ответить на этот вопрос правильно. Однако если его спросить,

кого больше - животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок «на стадии конкретных операций» ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации.

По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации - означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составля­ют класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Сериация

Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего воз­раста 7-11 лет, является развитие у него се-риации / транзитивности.

Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справ­ляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.
Транзитивность

Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. В задаче на транзитивность ребенку сначала показывают ряд палочек по две (А > В и В > С) и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают основной вопрос: «Длиннее ли па­лочка А, чем палочка С?»

Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справ­ляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик меж­ду А и С. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что А > С, кроме этого нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (А > В и В > С). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В > С и что А > В, но не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член «В», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систе­му.

Развитие логического мышления

На данном этапе, наряду с развитием у ребенка способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, он уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждениий.

По мнению Ж. Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пони­манию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выра­зить следующими формулами:

Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С. Вторая содер­жит утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно, возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ре­бенка приобретают большую развитость - он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные. Развитие речи

В период с 6 до 11 лет наблюдается также активное развитие речи. Главной особенностью на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка ста­новится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с со­вершенно новым для него видом речи - письменной речью. Хотя письменная речь имеет очень много общего с устной (как и устная речь, она является звуковой, по­скольку с помощью системы графических знаков передает смысл звуков и их со­четаний), она имеет специфически ей присущие характеристики.

Письменная речь - особый вид речи, использующей графические символы для передачи звуков.

Одно из важнейших отличий письменной речи от устной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее ему уже больше не воспринимает­ся ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, и при небхо- димости, могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Письмен­ную речь можно строить более произвольно, написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. Однако, с другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что человек не может придать письменной речи (в той степени, как устной) эмо­циональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами.

Кроме этого, процесс формирования и выражения мысли протекает в уст­ной и письменной речи не одинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим - уст­но.

Психологически письменная речь является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено целым рядом факторов и прежде всего использова­нием в письменной речи условных символов. Сложность письменной речи заклю­чается в необходимости постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов. При этом способность «видеть» буквы и слова - не пас­сивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезента­ции в памяти.

Получены данные о том, как структура зрительного образа влияет на его идентификацию: оказалось, что целые слова легче идентифицировать, чем от­дельные буквы.

Исследования

К концу XIX в. французский ученый Эмиль Жаваль (Emile Javal, 1878) обна­ружил, что при чтении глаз не движется по напечатанным строчкам, а совершает ряд небольших скачков - саккад,- между которыми происходит короткая фикса­ция. Джеймс Мак-Кин Кэттел (James McKeen Cattel, 1885) провел исследование, чтобы выяснить, сколько можно прочитать за время одной зрительной фиксации. При помощи специального прибора тахисто-скопа он сумел оценить время, необ­ходимое для идентификации фигур, цветов, букв и предложений. В ходе исследо­вания Кэттел установил, что время реакции зависело от знакомства испытуемого со зрительным материалом.

Предъявляя испытуемым изображения букв и слов в течение всего 10 мс (т. е. 1/100 с), он открыл, что способность к восприятию букв зависела не столько от количества букв, сколько от того, насколько данная последовательность прибли­жалась к значимой последовательности - например, слову. Если испытуемому предъявляли изображение несвязанных букв на 10 мс, поскольку время реакции для знакомых слов было примерно то же, что и для несвязанных букв, и поскольку объем схватывания для букв в словах был больше, чем для несвязанных букв, Кзттел заключил, что знакомые слова читаются «как целое» или как «вся кар-гина слова».

Результаты исследований Эрдмада и Доджа (Erdman and Dodge, 1898) и Пиллсбери (Pillsbury, 1987), также показывают, что чтение человеком знакомых слов связано с единством слова, а не с распознаванием отдельных букв. Видимо, большинство людей читают слова как целые единицы, а не буква за буквой.

Таким образом ребенок, достигший возраста 7-11 лет, обладает уже доста­точным уровнем психического развития, позволяющим ему выполнять столь сложную интеллектуальную функцию, какой является письменная речь. Для того чтобы научиться писать и читать, он должен обладать не только достаточно высо­ким уровнем развития мышления, но у него должно быть хорошо развито и вос­приятие.

Развитие восприятия и представления

Развитие восприятия

По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельно­сти и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребен­ка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образо­вание, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок вы­полняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по- прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и дру­гих познавательных процессов. Развитие представлений

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7-9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные пред­ставления. Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко.

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вы­зывать нужные представления.

Представление - психический процесс отражения предметов и явлений, ко­торые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно, ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Репродуктивное представление- простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в дан­ный момент времени.

Кроме того, у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. В ряде исследований было доказано, что есть люди, которые со­вершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определен­ного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

По мнению специалистов, формирование способности оперирования пред­ставлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в ви­ду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения. Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направле­ниях. Один путь - это путь схематизации. В результате схематизации представле­ние, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных

Продуктивное представление - воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.

- Статическое представление - особый вид представлений, характеризую­щий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.

признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, разви­тие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь - путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становясь, все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представле­ний о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкрет­ным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

Развитие внимания

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внима ние ребенка становится произ­вольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концен­трация, а также произвольное внимание.

Объем внимания - одна из характеристик внимания, отражающая способ­ность одновременно сосредоточиваться на восприятии нескольких предметов.

Нормы развития

К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентра­ция произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к друго­му без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребен­ка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Особое место для развития произвольного внимания у ребенка играет шко­ла и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.

Устойчивость внимания - способность определенное время сосредоточи­ваться на одном и том же объекте.

В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное вни­мание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захва­тывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Концентрация внимания - одна из характеристик внимания, отражающая степень или интенсивность сосредоточенности субъекта на выполнении какой- либо деятельности или каком-либо предмете

Переключаемость внимания - способность осмысленно и сознательно пе­ремещать внимание с одного объекта на другой.

Развитие памяти

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых зна­ний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение при­обретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активны­ми. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматри­вать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и вос­произведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, по­священные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школь­ного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информа­ции. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновре­менному улучшению всех видов памяти у него, и прежде всего тех, которые отно­сительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возрас­та достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механиче­ской памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуаль­ным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.

механическая память, или -механическое запоминание - способность запоминать без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала.

Школа и развитие познавательных процессов

Обучение ребенка в школе является одним из важнейших факторов разви­тия у него когнитивных процессов.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значи­тельной степени содействует рационализация умственной и практической работы школьника, а также отношение окружающих его взрослых людей к той деятельно­сти, которой ребенок занимается. Поэтому одним из направлений деятельности школьных психологов в работе с детьми младшего школьного возраста должно быть обучение учащихся некоторым анемическим приемам. Причем данное обу­чение, как правило, должно проходить в два этапа. На первом этапе детям необ­ходимо овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как сред­ствами запоминания в различных ситуациях.

Логическая, или словесно-логическая, память - запоминание и воспроизве­дение мыслей.

Мнемические приемы - специальные приемы, сознательно используемые субъектом для эффективного запоминания и воспроизведения информации.

Готовность к школьному обучению

Начало школьного обучения ребенка ставит перед родителями, учителями и психологами ряд практических вопросов. Целесообразно перед началом обуче­ния оценить психологический возраст ребенка.

Статистика

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовно­сти детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% - детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию (психологический возраст) на­ходятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста.

В процессе обучения ребенка в начальных классах, когда у него происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно контроли­ровать особенности формирования у ребенка когнитивной сферы. Для решения этих задач педагоги могут весьма успешно использовать психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использо­вать весьма значительное количество тестовых методик.

Резюме

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произ­вольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстракт­но-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

1. 
   Какие интеллектуальные способности развиваются у ребенка на стадии конкретных операций?
   
2. 
   Когда у ребенка наблюдается пик развития восприятия?
   
3. 
   В каком возрасте начинают активно развиваться продуктивные представ­ления?
   
4. 
   Какая характеристика памяти у детей этого возраста выше, чем у взрос­лых?
   
5. 
   Почему детей следует специально обучать мнемическим приемам?
   

• 
  Целенаправленная познавательная деятельность
  
• 
  Стадия конкретных операций
  
• 
  Консервация
  
• 
  Классификация
  
• 
  Сериация
  
• 
  Транзитивность
  
• 
  Письменная речь
  
• 
  Саккад
  
• 
  Репродуктивные представления
  
• 
  Статические представления
  
• 
  Продуктивные представления
  
• 
  Схематизация
  
• 
  Типические образы
  
• 
  Произвольное внимание
  
• 
  Произвольная память
  
• 
  Механическая память
  
• 
  Мнемические приемы