Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах



Скачать 374.89 Kb.
Дата23.05.2016
Размер374.89 Kb.
На правах рукописи
ПОПОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА
ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ

В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5–7 КЛАССАХ
Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (русский язык)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Орел – 2011


Работа выполнена на кафедре русского языка и теории языка Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»


Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ларионова Людмила Геннадьевна


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бобылев Борис Геннадьевич

кандидат педагогических наук, доцент



Вакулина Наталья Ефимовна


Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова»


Защита состоится «14» октября 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д. 95.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «___» _________ 2011 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Гришанова В.Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5–7 классах.

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача – сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех нормах современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой – интенсивное развитие речемыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников (С.И. Львова).

Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется – от знаниевого подхода к деятельностно-системному (С.И. Львова).

В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.

Успешность обучения орфографии во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка и прежде всего всех видов речевой деятельности: осмысленного и точного понимания чужого высказывания (аудирования, чтения); свободного и правильного выражения собственных мыслей в устной и письменной речи (говорения, письма) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.

Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем – одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии. Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматико-орфографические задачи с элементами речевой деятельности (М.М. Разумовская). Нужно выработать у школьников способность писать вполне грамотно и в то же время самостоятельно; готовить их к такому письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои (и излагать чужие) мысли были бы соединены в едином процессе. При данной системе работы уроки орфографии становятся в какой-то мере уроками развития речи, однако такой системы работы в современной средней школе, по сути дела, не создано. Речевой аспект в процессе обучения орфографии в средней общеобразовательной школе сегодня явно недооценивается: на уроках орфографии традиционно доминируют упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». При этом орфографическая работа проводится чаще всего на отдельных словах (словосочетаниях или предложениях) и крайне редко на основе недеформированных (без пропусков букв) текстов. Вопрос об упражнениях по орфографии приобретает сейчас особую остроту. Дело не только в их количестве, но и в качестве.

Именно от тщательно организованной орфографической работы с дидактическим материалом, обеспечивающим взаимосвязанное формирование грамматико-орфографических и речевых (коммуникативных) умений и навыков, зависит успешность обучения русскому языку в целом, так как орфографическая грамотность является необходимым условием общей грамотности учащихся.

Деятельностно-системный подход к обучению орфографии обеспечит не только полноценное усвоение орфографической и речеведческой теории и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.

Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках деятельностно-системного подхода методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, которая будет способствовать становлению функциональной грамотности школьников и их активному речевому развитию.



Объект исследования – процесс обучения орфографии в 5–7 классах основной школы.

Предмет исследования – организация орфографической подготовки учащихся в процессе развития речи в рамках деятельностно-системного подхода на уроках русского языка в 5–7 классах.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение орфографии в процессе развития речи учащихся предполагает:

1) определение соподчиненных речеведческо-орфографических целевых установок и соответствующих им этапов обучения; специфическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится с одновременным формированием орфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;

2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом, с другой – совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;

3) дифференциацию лексической основы текстового материала с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения и введения в дидактический материал смешиваемых (конкурирующих) написаний.



Цель исследования – используя концепцию деятельностно-системного подхода к обучению, разработать методическую систему (содержание, формы, методы) обучения орфографии в 5–7 классах в процессе развития речи учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для организации учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе их орфографической подготовки.

2. Установить фактический уровень владения учащимися 5–7 классов знаниями, умениями и навыками в области орфографии и речеведения (текстоведения), а также уровень развития способностей школьников читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст.

3. Определить уровень способностей учащихся 5–7 классов создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи в соответствии со всеми нормами литературного языка, включая орфографические.

4. Разработать и описать методическую систему обучения орфографии в 5–7 классах, способствующую общему речевому развитию учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

5. Проверить эффективность предлагаемой программы обучения в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения речевого аспекта при изучении норм правописания); практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов); интроспективный (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования).



Методологической основой исследования стали:

– теория речевой деятельности (В.П. Белянин, Л.С. Выготский,


О.Я. Гойхман, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.И. Надеина,
Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.);

– теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,


С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, А.М. Новиков, Н.И. Чупрунова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

– теория развития личности в процессе обучения (Л.С. Выготский,


Л.В. Занков, В.С. Якиманская и др.);

– методика активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка (И.Ю. Гац, А.П. Еремеева, М.Р. Львов, С.И.Львова, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, Ю.Г. Федотова, Т.И. Шамова, Л.А. Ходякова, Л.В.Черепанова и др.);

– учение о механизмах речи и грамотного письма (Д.Н.Богоявленский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Я. Радзиховская и др.);

– психологические исследования памяти, мышления, речевых стратегий (А.К. Белоусова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, О.К.Тихомиров и др.);

– теория принципов речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, Б.Г. Бобылев, Н.Е. Вакулина, Т.М. Воителева, И.В. Голубева, А.Д. Дейкина, Т.В. Иванчикова, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, М.М. Разумовская, О.А. Скрябина, Л.П. Федоренко, Л.А. Фролова);

– методические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Н.Е. Вакулина, А.Д. Дейкина, Д.И. Изаренков, С.И. Львова, Е.П. Пронина, Л.В. Черепанова);

– положения о коммуникативно-деятельностном, деятельностно-системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Б.Г. Бобылев, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.Г. Ларионова, Т.П. Малявина, Р.Б. Сабаткоев, О.А. Скрябина, Е.Н. Пузанкова, Г.А. Фомичева, В.А. Чибухашвили и др.);

– теория коммуникации (О.Я. Гойхман, В.Я. Горянина, Т.М. Надеина, Н.Н. Нечаев и др.);

– концепции и теоретические положения в области преподавания орфографии (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.Е. Вакулина, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, М.В. Панов, Л.Б. Парубченко, Г.Н. Приступа, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, О.А. Скрябина, А.В. Текучев, М.В. Ушаков, Л.А. Фролова, Е.Г. Шатова и др.);

– лингвистические теории письменной речи (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.М. Пешковский, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.);

– теория текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дризе, Г.А. Золотова, В.А. Лукин, В.Н. Мещерякова, З.Я. Тураева и др.);

– концепция усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.А. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.);

– положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Б.Г. Бобылев, Ю.Н. Гостева, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И.Львова, О.Д. Митрофанова, Е.Н. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Г.Н. Приступа, Е.Н. Пузанкова, Н.С.Рождественский, М.А. Рыбникова, и др.);

– достижения лингвистов в области анализа текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Ю.М. Лотман, О.И. Москальская, Н.А. Николина, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.В. Поповская, Г.Я. Солганик, Е.П. Суворова, И.А. Фигуровский, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.)



Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2010 гг.) в два этапа. В нем приняли участие 580 учащихся школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100, 107; МОУ лицеи № 27, 102; МОУ гимназии № 65, 76).

На первом этапе (2000-2006 гг.) проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для 5-7 классов; наблюдение за педагогическим процессом; анализ письменных работ учащихся; анкетирование учителей и учащихся; изучались в практике работы школ методы и приемы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся; проведен констатирующий эксперимент.

На этом этапе также была сформулирована рабочая гипотеза, разработана целостная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

На втором этапе (2007-2010 гг.) проводился обучающий эксперимент; осуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разработанная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Результаты исследования освещались в научных статьях.

Научная новизна исследования состоит в разработке методической системы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка 5–7 классах. Концептуальными для этой методики являются следующие положения:

1. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностно-системной основе. В соответствии с этим изучение каждой орфографической темы обеспечивает формирование не только правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.

2. Дидактический материал обеспечивает формирование не только орфографических навыков, но и способность вникать в смысл анализируемого связного высказывания, замечать использованные в нем изобразительные языковые средства.

3. Разработанная система коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.



Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что создана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода; обоснована целесообразность организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5–7 классах; определен перечень языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся, формируемых в процессе орфографической работы на основе анализа текстов малой формы; доказана эффективность созданной системы коммуникативных упражнений в ходе эксперимента.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методическая система речевого развития учащихся при обучении орфографии на основе деятельностно-системного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с речеведением (текстоведением), и это положительно влияет на совершенствование культуры письменной речи в целом. Отобранный дидактический материал создает реальные возможности для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфографии, что благотворно сказывается на становлении грамотности учащихся в широком смысле этого слова.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его ре­зультатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии; совокупностью используемых методов исследования; достаточным количеством участни­ков эксперимента (580 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и теории языка Педагогического института Южного федерального университета, на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языка; на Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза); на Международном симпозиуме «Новые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала ХХ века» (г. Самара); на II Международной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты» (г. Чита); на Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (г. Москва); на Международной конференции «Инновационные подходы и стратегии обучения» (г. Киев); на семинарах, заседаниях методическо­го объединения учителей русского языка и литературы лицея № 102 Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; районного методического объединения учителей Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; на городских августовских научно-практических конференциях учителей г. Ростова-на-Дону, а также излагались в виде публикаций и статей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс изучения каждой орфографической темы следует рассматривать как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: понимать мотивационную цель изучения каждой орфографической темы, определяя при этом главную (сущностную) языковую информацию изучаемого орфографического правила, вычленяя второстепенную информацию, осознавая ее роль и назначение в правиле; владеть способностью внимательно слушать объяснение правила; знать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказа; уметь осмысленно опираться на орфографические правила в практике письменного речевого общения.

2. Изучение орфографических тем на уроках русского языка в 5–7 классах протекает успешно, когда за основу обучения орфографии берется недеформированный (без пропусков букв) небольшой по объему (30–60 слов) текст и система упражнений нацелена на одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, то есть подчинена основным направлениям в обучении орфографии в рамках деятельностно-системного подхода.

3. Осмысление «пошаговости» способа орфографического действия при выборе правильного написания в ходе письма, овладение основными орфографическими и речеведческими понятиями, реализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.

4. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся дает возможность изучать орфографические правила и речеведческие понятия в развитии, а не одноразово, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, и соответственно – использовать для речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка разнообразный по стилю и типу речи текстовой материал. Все это позволяет взаимосвязать этапные и итоговые цели обучения орфографии и речеведения.

Таким образом, методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5–7 классах на основе деятельностно-системного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, сформулирована цель, определены предмет и объект, задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, обосновываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения орфографии в 57 классах в процессе развития речи учащихся» рассматриваются психолого-педагогические и психолингвистические основы организации учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе орфографической подготовки в 5–7 классах; рассматриваются исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся; дается сравнительный анализ современных школьных программ, учебников и учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии в 5–7 классах.

Проблема обучения орфографии в процессе развития речи учащихся находится в тесной и непосредственной связи с 1) диагностикой возрастного развития детей (Л.С. Выготский); 2) теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.И. Айдарова, А.П. Маркова и др.); 3) теорией речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.).



Диагностику возрастного развития детей составляет определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.

«Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня (актуальный уровень развития). Исследуя, что ребенок может выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский).

Введенное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития является принципиально важным для рассматриваемой нами проблемы. Оно связано, прежде всего, с пониманием соотношения между обучением и развитием. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5–7 классах мы рассматриваем как источник речевого и интеллектуального развития учащихся.

Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся означает последовательность «этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий обязательную основу данного умения» (А.А. Леонтьев).



Теория поэтапного формирования умственных действий сложилась на основе представлений Л.С. Выготского, развитых в трудах А.Н. Леонтьева о своеобразии процесса формирования умственных действий, разработанных в научной теории П.Я. Гальперина. Эта теория является составной частью общей теории формирования психической деятельности человека.

Действия ребенка регулируются психическими отражениями их предметных условий, а при обучении – еще и образцами того, что и как должно быть сделано; в этих действиях различаются две основные части – ориентировочная, включая контроль, и исполнительная (упражнения) (П.Я. Гальперин).

Успех речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка в полной мере зависит от качества ориентировочной основы.

Качество и быстрота формирования базовых умений и навыков, составляющих обязательный уровень орфографической грамотности учащихся, зависит от специально разработанной системы тренировочных упражнений. Нужно выработать у учащихся способность писать вполне грамотно и в то же время самостоятельно, подготовить их к такому письму, при котором орфография не отвлекала бы от содержания, а содержание не отвлекало бы от орфографии, к письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои мысли должны быть органически слиты в едином процессе (М.В. Ушаков).

Обучение орфографии, построенное на основе работы с недеформированными (без пропусков букв) текстами малой формы разных стилей и типов речи, будет успешным, если характер заданий к ним имеет комплексную направленность. При этом система заданий и текстовой материал (отбор лексики) должны быть дифференцированы по степени трудности усвоения, ориентированы на реальные типы учеников и подчинены принципу коммуникативной целесообразности.

Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.). Анализ психологических и психолингвистических работ и исследований по теории речевой деятельности позволил обозначить в качестве важных (для рассматриваемой нами проблемы) следующие общие требования:

1) всякое речевое высказывание (и текст в том числе) должно рассматриваться как особый вид деятельности, имеющий такую же психологическую структуру, как и любая другая форма деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.) Причем изучение текста – это центральное звено, в котором происходит взаимодействие языка и мышления (Н.И. Жинкин);

2) должна признаваться трехфазность любого интеллектуального акта, в том числе и речевого действия, то есть наличие в нем фаз планирования, осуществления и контроля;

3) анализ речевой деятельности должен осуществляться по единицам, которые обладают всеми основными свойствами целого, в данном случае таковой единицей является речевое действие;

4) планирование интеллектуального акта строится по принципу опережающего отражения действительности на основе прошлого опыта (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) и имеет вероятностную структуру;

5) «образ потребного будущего» или «результат» (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) господствует над системой и через постоянный контроль (сличение с ним) по принципу обратной связи определяет особенности ее формирования и функционирования;

6) должен признаваться эвристический характер организации механизмов получения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.);

7) принцип творческой активности должен распространяться не только на процесс порождения, но и на процесс восприятия речи (И.А.Зимняя, В.Д. Туннель и др.).

Эффективность письменной речи зависит от качества усвоения лингвистической теории, заложенной в каждом орфографическом правиле, и от способности использовать ее в ходе письма.

В основе методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся лежит разграничение понятий: язык и речь.

«Язык» и «речь» – разные понятия, но они не столько противопоставлены, сколько теснейшим образом связаны, поскольку речь – это всегда язык в действии. И хотя полного совпадения между ними нет, речь редко обходится без словесного языка, а язык функционирует только в речи. Следовательно, речь и язык теснейшим образом взаимосвязаны.

Одновременно единицей языка и произведением речи является текст.

Ограниченное время традиционного урока не позволяет постоянно использовать текст большого объема в качестве основной дидактической единицы. Оптимальными в этом смысле, на наш взгляд, являются тексты малой формы (мини-тексты), которые мы использовали при разработке методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5-7 классах. К текстам малой формы мы относим отрывки, небольшие по объему (30–60 слов), соотносимые со сложным синтаксическим целым, состоящие из 5±2 предложений, при этом обладающие всеми категориями, присущими макротексту, и имеющие композиционную оформленность, представляющую собой монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной части и концовки (Н.В.Мерзлякова).

Вопрос о дидактическом материале находится в тесной и непосредственной связи с вопросом о так называемых вариантах орфограмм (Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Г.Н.Приступа и др.).

Для нашего исследования учет в обучении вариантов орфограмм означал, во-первых, представленность в текстовом материале, на котором идет обучение, прежде всего вариантов тех орфограмм, которые составляют обязательный уровень орфографической грамотности учащихся на конец полугодия (года), и, во-вторых, достаточную насыщенность текстового материала наиболее трудными вариантами «обязательных» орфограмм.

Во второй главе «Диагностика общего уровня речевого развития учащихся при изучении орфографии в 5–7 классах» представлены результаты анализа уровня владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5–7 классов, а также результаты анализа уровня коммуникативных способностей учащихся 5–7 классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка и результаты анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии. Кроме того, в данной главе представлены результаты анализа целого ряда срезовых работ речеведческо-орфографического характера, которые проводились с целью установления фактического уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников начала ХХI в., века всеобщей компьютеризации, глобализации и мобильной информатизации, которые работают с новым поколением учебников русского языка (это учебники Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, С.И. Львовой, В.В. Львова, а также учебники под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта), где формирование орфографически грамотного письма рассматривается как составная часть общего речевого развития.

С целью определения общего уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников было проведено анкетирование 580 учащихся 5–7 классов. Результаты анкетирования показали следующее:

– школьники слабо владеют орфографической и речеведческой теорией: до 50 % учащихся не понимают сущности понятий правила орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты), текст, стили и типы речи, тема, идея текста и др.;

– большинство школьников (до 60 %) не умеют опираться на орфографические правила в процессе свободного письма;

– 45 % учащихся не понимают коммуникативную цель аудирования (слушания) и чтения текста (даже малой формы);

– 40 % учащихся не понимают основное содержание текста, воспринимаемого на слух или зрительно, не умеют определять и формулировать его основную мысль, комментировать позицию автора;

– 45 % учащихся не могут дифференцировать основную и дополнительную, известную и неизвестную информацию прослушанного или прочитанного текста;

– примерно 30 % учащихся затрудняются вычленять структурные части текста малой формы, фиксировать основную информацию текста в виде пересказа (подробного или сжатого);

– 38 % учащихся не могут письменно отвечать на вопросы по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Кроме того, в письменных работах учащихся орфографические ошибки исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу. На правописание звуко-буквенных орфограмм приходится от 37 до 50 % ошибок от их общего числа. На правописание слитно-дефисно-раздельных написаний, прописных-строчных букв – от 40 до 50 %.

Учитывая, что высокое качество чтения (имеется в виду не только техника чтения, но и владение разными видами чтения: ознакомительное, изучающее, выборочное, просмотровое и др.), а также умение слушать говорящего оказывают положительное влияние на общее речевое развитие учащихся, их грамотное письмо, мы попробовали проверить способности учащихся читать, слушать и анализировать с речеведческо-орфографической точки зрения небольшой по объему текст. Для этого предложили учащимся такие тесты:



  1. «Как вы читаете текст?» (данный тест был направлен на выявление самооценки общего уровня чтения текста малой формы);

  2. «Что такое слушание?» (этот тест позволил нам выявить уровень понимания школьниками сущности и значимости самого понятия слушание);

  3. «Как вы слушаете текст, когда его читает учитель?» (с помощью данного теста проверялась у учащихся самооценка способностей слушать тексты разных стилей и типов речи).

  4. Кроме того, учащимся было предложено выполнить ряд упражнений речеведческо-орфографического характера. Например: «Прочитайте текст. К какому типу речи он относится? Письменно в сжатой форме перескажите текст. Графически объясните выбор гласных букв о-ё после шипящих в корнях слов»; «Напишите в краткой форме, как вы понимаете смысл пословицы «Осень прикажет, весна свое скажет». Объясните графически правописание личных окончаний глаголов»; «Прочитайте текст и озаглавьте его. Письменно перескажите, сохранив главную мысль. В словах с основой на шипящие и ц обозначьте окончания» и т.п.

Проведенная работа показала, что большинство учащихся 5–7 классов, примерно 75 %, имеют низкий уровень углубленного (осмысленного) чтения небольшого по объему текста; около 25 % учащихся в общем эрудированны, но не обучены технике чтения; профессиональным уровнем чтения не владеет никто из опрошенных учащихся.

Фактический уровень способностей учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать тексты малой формы разных стилей и типов речи в процессе орфографической работы на уроках русского языка примерно у 20% школьников ниже требуемого программой.

Для 25 % пятиклассников самым трудным оказалось выделение в тексте смысловых частей и опорных слов; для 30 % шестиклассников – определение темы и идеи текста, для 15 % – озаглавливание текста и анализ авторского заголовка; для 54 % семиклассников было трудно сравнить разные планы к одному и тому же тексту, примерно 60 % не смогли выделить структурные части текста (зачин, основная часть, концовка); 24 % учеников 5–7 классов не справились с изложением по данному мини-тексту, с дописыванием концовки текста, а также сочинением по опорным словам и на заданную тему.

Чтобы определить отношение школьных учителей к проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, было проведено анкетирование, в котором приняли участие 100 учителей г. Ростова-на-Дону. В результате анкетирования выявлено: все учителя хорошо осознают, что формирование орфографических умений и навыков осуществляется на уроках русского языка на основе правил правописания. Однако многие учителя, к сожалению, нечетко представляют себе, как правильно организовать работу по обучению орфографии в процессе развития речи учащихся и высказывают по этому поводу разные точки зрения. При этом никто из опрошенных учителей не рассматривает обучение орфографии как речемыслительный, речетворческий процесс.

Отсутствие в современной школе системы орфографической работы в процессе развития речи учащихся свидетельствует о недооценке речевого аспекта при обучении орфографии.

В третьей главе «Методическое содержание экспериментальной работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5–7 классах» описана созданная и экспериментально проверенная система работы по орфографии в процессе развития речи учащихся, дана характеристика системы коммуникативных упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки на уроках русского языка в 5–7 классах; охарактеризован текстовой материал (отбор лексики) для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5–7 классах.

Экспериментальным обучением было охвачено 580 учащихся 5–7 классов. Обучающий эксперимент проводился с постоянным составом учащихся. Для эксперимента были выбраны классы, где преподавание русского языка ведется на базовом уровне обучения.

Экспериментальное обучение велось по действующим школьным учебникам русского языка Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой; С.И. Львовой, В.В. Львова; а также учебникам под редакцией М.М. Разумовской, П.А.Леканта и по специально составленным нами учебным материалам.

В процессе разработки экспериментальной методики уточнены цели обучения орфографии и речеведения в школе, и в связи с этим проведен отбор основных лингвистических понятий, служащих базой для формирования прочных правописных умений и навыков; проведен тщательный отбор дидактического материала и разработана специальная система коммуникативных упражнений, обеспечивающих одновременное формирование орфографических и речеведческих умений и навыков на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Взаимосвязанному формированию орфографических и речеведческих умений и навыков способствует комплексный подход к анализу языковых фактов, то есть одновременная работа по орфографии и развитию речи учащихся. В связи с этим орфографические умения отрабатываются не только на соответствующем лексическом минимуме, но и на основе небольших текстов, представляющих собой отрывки из произведений русской художественной литературы, устного народного творчества, а также научной, научно-популярной литературы и публицистики. Наиболее понравившиеся учащимся крылатые фразы, изречения, а также отрывки из художественных произведений, с которыми они работали в классе на уроке русского языка, ребята дома записывали в специальную тетрадь и заучивали наизусть.

Деятельностно-системный подход к обучению орфографии требует того, чтобы под постоянным вниманием оказывались следующие уровни усвоения учебного материала:

– уровень понимания (осмысления) логики орфографического действия при выборе верного написания на основе его языковой сущности (фонетической, лексической, грамматической, семантической);

– уровень теоретических знаний учеников, который показывает сформированность умений: а) аргументированно отвечать на вопросы, связанные с характеристикой выбора орфографического написания; б) выделять данные орфографические написания из ряда однородных; в) приводить собственные примеры или примеры из художественной литературы, устного народного творчества, научно-популярных книг и статей на указанные орфограммы; г) осознавать взаимосвязь русской орфографии и культуры письменной речи;

– уровень использования правил орфографии в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных и устных высказываний;

– уровень владения речевым самоконтролем при оценке собственных изложений и сочинений с точки зрения содержания и языкового оформления; нахождение орфографических и речевых ошибок (исправление и совершенствование написанного).

Важнейшими умениями, которые формируются в рамках деятельностно-системного подхода к обучению орфографии в процессе развития речи учащихся, являются: выразительное чтение текстов; устное и письменное обоснование написанного с учетом того, что устная речь наряду с письменной речью есть форма выражения мысли, средство общения людей друг с другом; совершенствование разных видов чтения и пересказа, комментирование информации, извлечение ее из текстов разных стилей и типов речи.

При разработке методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на деятельностно-системной основе учитывались особенности учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся, а также грамматико-орфографические и речевые умения и навыки, которые необходимо сформировать у школьников при изучении школьного курса орфографии в процессе развития речи, и которые зафиксированы в программе экспериментального обучения.

Данные умения и навыки отрабатывались с помощью специально разработанной системы коммуникативных упражнений трех типов: правилоориентированных, творческих и комплексных.

Коммуникативные упражнения – это такие упражнения, которые обеспечивают формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции деятельностно-системного подхода данные упражнения считаются ведущими на занятиях по орфографии, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени. Разделение коммуникативных упражнений на указанные типы условно и отражает характер ведущего задания, которое выделяется среди нескольких заданий, сопровождающих упражнение, и направленных на орфографическое и речевое развитие учащихся.

Правилоориентированные упражнения. С помощью этих упражнений отрабатывались важнейшие орфографические и речеведческие умения: обнаруживать орфограммы в недеформированном тексте; характеризовать их и соотносить с правилами; определять фонетические, лексические, грамматические, семантические признаки, от которых зависит выбор правильного орфографического написания; опираться на правила в затруднительных случаях при письме; производить разбор слов по составу с целью опознавания орфограмм в морфемах; воспринимать орфограммы зрительно и на слух; классифицировать их при подчеркнутом внимании к морфемам; доказательно (на основе правил) обосновывать выбор написания; списывать недеформированный текст с предварительным речеведческим анализом и анализом правописания указанных слов (или значимых частей слов). Данные упражнения способствуют становлению орфографических и речеведческих умений и навыков, причем не механическим путем, а путем отработки осознанных речемыслительных действий по применению орфографического правила в ходе письма.

Правилоориентированные упражнения связаны с учебной деятельностью учащихся, предусматривающей списывание недеформированного текста, выборочное и объяснительное письмо, классификацию орфограмм, определение языковых признаков, от которых зависит выбор орфографического написания, подбор собственных примеров и составление небольших текстов с опорой на предложенные слова, разные виды диктантов и т.п.



Творческие упражнения. С помощью данных упражнений развиваются умения создавать собственные высказывания, правильно строить свою речь в соответствии с нормами литературного языка. Выполняя эти упражнения, школьники учатся самостоятельно пользоваться изученным языковым материалом при создании свободного письменного высказывания.

К творческим упражнениям относятся диктанты творческой группы; работа с разными лингвистическими словарями; составление рассказов на лингвистическую тему; создание высказываний различных функциональных стилей и типов речи с опорой и без опоры на предложенные слова или по данному началу; обобщение орфографического материала в виде схем, таблиц, планов рассказа на лингвистическую и нелингвистическую темы; подбор примеров на определенную орфограмму из художественных произведений или произведений устного народного творчества; сравнение и сопоставление произносительных и правописных норм современного русского литературного языка; сравнение и сопоставление смешиваемых написаний; письменный пересказ текста (полный, сжатый, выборочный); составление диалога (в письменной форме) на определенную тему в соответствии с нормами литературного языка, в том числе и с нормами речевого этикета.



Комплексные упражнения. При выполнении данных упражнений внимание учащихся сосредоточено на нескольких группах орфограмм, когда в поле зрения оказываются написания, регулируемые правилами (правилонаправленные написания), и написания, не регулируемые правилами. Такие упражнения способствуют систематизации знаний, обеспечивают преемственность в обучении и дают возможность повторить ранее изученные орфограммы на новом (по сравнению с предыдущим этапом обучения) уровне лексики. Кроме того, все комплексные упражнения имеют коммуникативную направленность, что способствует развитию связной речи учащихся в процессе обучения орфографии.

Проведенный эксперимент показывает, что использование коммуникативных упражнений трех типов (правилоориентированных, творческих и комплексных) в их согласованном единстве способствует становлению речеведческо-орфографических умений и навыков, обеспечивает сознательность действия на основе правил орфографии и совершенствует все виды речевой деятельности.

Таким образом, обучение орфографии в процессе развития речи учащихся – это систематическая планомерная работа, которая предполагает:

– одновременное усвоение орфографических и речеведческих понятий, призванных обеспечить прочное формирование навыков грамотного письма;

– усвоение норм правописания на основе осознания того языкового содержания, которое составляет базовую сущность каждого орфографического правила;

– расширение словарного запаса учащихся;

– обогащение грамматического строя речи;

– совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, слушания, говорения и письма) в их единстве и взаимосвязи.

Названные направления составляют сложное единство подлежащих усвоению правописных и речевых умений и навыков, которое достигается разнообразными упражнениями, постепенно усложняющимися от этапа к этапу и последовательно опирающимися на все виды речевой деятельности и ее типы: рецептивную, репродуктивную, продуктивную. Это отражает градацию правописных и речевых умений и навыков: от работы с образцом (рецептивной деятельности) – к самостоятельной работе по анализу и синтезу орфографических написаний в готовой речевой модели (тексте) (репродуктивной деятельности) – и, наконец, к творческой работе (продуктивной деятельности).

Динамика развития речеведческо-орфографических умений и навыков учащихся прослежена путем сопоставления результатов, полученных в контрольных и экспериментальных классах при изучении указанных в программе орфографических тем.

Анализ проверочных работ показал, что уровень сформированности речеведческо-орфографических умений и навыков у учащихся экспериментальных классов на 17 % выше, чем у учащихся контрольных классов (см. таблицу 1).

Таблица 1


Динамика развития речеведческо-орфографических умений и навыков

(% качества – «4» и «5»)


Классы


Владение
орфографическими нормами

Усвоение основных орфографических и речеведческих понятий

Составление самостоятельного связного высказывания

5

6

7

5

6

7

5

6

7

Контрольные

39

48

52

46

48

52

49

55

58

Экспериментальные

54

63

76

62

64

66

65

72

75

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности правописных и речевых умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем контрольных на 15 %.

В таблице 2 представлены обобщенные сравнительные сведения об усвоении языковых понятий, являющихся основой орфографических и речеведческих умений. Данные сведения получены в результате анализа контрольных работ учащихся.

Таблица 2

Сравнительный уровень усвоения
лингвистических понятий (% качества «4» и «5»)



Уровень
Классы

Фонетический

Граммати-ческий

Лексический

Семанти-ческий

Текстовый

5

6

7

5

6

7

5

6

7

5

6

7

5

6

7

Контрольные

32

40

53

44

53

58

40

45

54

35

48

49

30

60

64

Экспери-ментальные

44

53

67

59

68

72

55

59

60

50

56

65

48

77

81

Представленные диаграммы наглядно иллюстрируют изменения в речеведческо-орфографическом развитии учащихся по ряду параметров:







Рисунок 1. Умение определять тему текста
Рисунок 2. Умение определять
основную мысль текста





Рисунок 3. Умение определять роль

изобразительных языковых средств в тексте



Рисунок 4. Умение находить в тексте

ключевые слова







Рисунок 5. Знание основных понятий по

орфографии и речеведению




Рисунок 6. Сформированность

речеведческо-орфографических

умений и навыков


Сравнение показателей экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой результативности обучения орфографии на деятельностно-системной основе.

У учащихся экспериментальных классов сформировалась способность осознанно воспринимать слышимую речь, уметь различать в ней орфограммы, анализировать их и выбирать верные написания на основе содержательной языковой сути соответствующих орфографических правил. Систематическая работа по орфографии и речеведению (в единстве и взаимосвязи) обеспечивает осмысленное применение правил орфографии в процессе письма, прочное развитие как правописных, так и речевых умений и навыков учащихся, что в целом формирует способность школьников создавать собственные высказывания в соответствии со всеми нормами литературного языка.

В рамках решения коммуникативных задач процесс обучения орфографии стал более совершенным, потому что нацеливает не только на усвоение суммы знаний, но и на формирование умений и навыков опираться на эти знания в процессе письма.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования и намечены проблемы, требующие специального изучения и разработки в целях дальнейшего совершенствования методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Предложенная методика обучения орфографии характеризуется комплексным подходом к формированию правописных и речевых умений и навыков; многократной повторяемостью ранее изученного орфографического материала в период освоения нового материала; органической взаимосвязью между всеми видами речевой деятельности в процессе изучения и отработки содержания каждой орфографической темы; овладением нормами правописания как нормами культуры речи; формированием потребности у учащихся использовать эти нормы в практике речевого общения.

Некоторые вопросы, затронутые в процессе исследования, требуют дальнейшего изучения. В частности, разработка для разных ступеней школьного образования (начальная школа – основная школа – старшая школа) системы коммуникативных упражнений, которая бы обеспечивала комплексное развитие орфографических и речевых умений и навыков; исследование орфографических ошибок и их разновидностей в процессе порождения текстов разных стилей и типов речи.

В приложении к диссертации представлены:


  1. Результаты анкетирования учителей.

  2. Диаграммы усвоения лингвистических понятий учащимися экспериментальных и контрольных классов.

  3. Результаты экспериментального обучения (диаграммы качества знаний учащихся).

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в следующих опубликованных работах:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:



  1. Попова Т. А. Использование текстов и заданий малых форм для формирования правописных и речевых умений учащихся 5–7 классов // Известия Южного федерального университета. – Сер. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону, 2009. № 7. – С. 100–105. – 0,52 п.л.

Публикации в других изданиях:

  1. Попова Т. А. Сборник диктантов по орфографии. Правописание морфем. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 313 с. – 16,8 п.л.

  2. Попова Т. А. Использование текстов и заданий малых форм на уроках русского языка и литературы для формирования ключевых компетенций // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. – М.: Первое сентября, 2010 – URL: http://festival.1september.ru/articles/560786/. – 0,42 п.л.

  3. Попова Т. А. Использование текстов малой формы для формирования орфографической грамотности учащихся // Новые направления в изучении лексикологии и грамматики начала ХХI века: материалы международного симпозиума (4–5 мая 2009 года). Самара: изд-во Поволжской гос. соц.-гуманитар. акад. С. 289–291. – 0,27 п.л.

  4. Попова Т. А. Роль текстов малых форм в формировании коммуникативной компетенции // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: материалы междунар. науч. конф. (30–31 октября 2009 г.) / Забайкал. гос. гуманитар.-пед. ун-т. Чита, 2009. С. 241–243. – 0,4 п.л.

  5. Попова Т. А. Формирование умений создавать высказывания в устной и письменной форме при создании проекта (на материале текстов малых форм) [Электронный ресурс] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа», 7 апреля 2010 года. М. : Паганель, 2010. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – 0,51 п.л.



База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница