Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение



Скачать 155.5 Kb.
Дата30.03.2016
Размер155.5 Kb.
В брошюре «Инновационное движение
в российском школьном образовании».
М., 1997.

Общественно-педагогическое
и инновационное
образовательное движение


Инновационное образовательное движение в своем развитии прошло несколько этапов, несколько разных качественных состояний, каждое из которых имело особое значение в жизни и самого движения, и современной реформы российского образования.

Свой инкубационный, лабораторный период инновационное движение в образовании прошло в 1970 – начале 1980-х гг. в работах передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, в деятельности лучших учителей, составивших позднее передовую фалангу педагогов-новаторов.

В 1986–1988 гг. первые ростки этого движения вышли на социально-педагогическую поверхность. Оставаясь явлением «внутриобразовательным», они формировались и развивались в русле широкого общественно-педагогического движения и стали одним из истоков образовательной реформы. Эти ростки, как и формируемые замыслы самой реформы, пестовались, старательно выхаживались матвеевской «Учительской газетой», которая одновременно была центром притяжения, центром консолидации и новых реформаторских образовательных идей, и новых школ.

В 1989–1990 гг. инновационное образовательное движение уже обрело самостоятельный характер. Инновационные школы были первой лабораторией реформы, лабораторией, где проходили апробацию ее основные подходы, где уточнялись контуры и проверялись ведущие конструкции современного образования.

1991–1992 гг. стали трамплином для инновационного движения в образовании. Инновационные школы вышли из подполья, из состояния «нелегалов», поднялись в полный рост. Они взяли на себя роль опоры, проводника образовательной реформы, роль ее кровеносной системы.

Эта роль инновационного движения еще более возросла с началом нового, переходного этапа, поскольку сегодня оно по существу является основной реформаторской силой в образовании. Ему сейчас приходится преодолевать двойное сопротивление – окостеневшего школьного ведомства и замороженной этим ведомством школьной реформы. В этих условиях, предоставленное самому себе, инновационное движение в образовании играет и роль ледокола, расчищающего школе путь в будущее.

Остановимся подробнее на втором и современном этапах этого движения, поскольку сегодня нередко стираются различия между общественно-педагогическим движением и собственно инновационным движением в образовании и поскольку в последнем сегодня все чаще проявляется ностальгия по отсутствию общественного элемента. (Напомню, что понятие и термин «общественно-педагогическое движение», введенные A.M. Скабичевским, существуют в России с середины XIX столетия; в настоящее время все чаще употребляют термин «общественно-образовательное движение», который точнее отражает суть явления.)

Возникшее в начале перестройки широкое общественно-педагогическое движение было органическим слагаемым общей освободительной борьбы, входившей в ту пору в стадию мощного подъема.

В нашей литературе, в силу разорванности традиций и исторической преемственности, фактически еще нет осознания общественного движения второй половины 1980-х гг. как движения освободительного. Но оно было именно таковым, т.е. борьбой против старого социального строя и олицетворявшего его государства. Оно шло в русле общих традиций российского освободительного движения, подъемы которого не только приводили к обострению борьбы со старым режимом, но и всегда открывали новую полосу модернизации российской жизни.

Как и в периоды предшествующих подъемов российской освободительной борьбы, общественно-педагогическое движение второй половины 1980-х гг. было одним из передовых отрядов освободительного действия. Что подтверждало определенную закономерность «опережающей» постановки в эти периоды вопросов образования в ряду других проблем переустройства российской жизни.

Это «опережение» обусловливалось тремя основными причинами.

Во-первых, школа, будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той системы, против которой восстает общество. И потому общественное недовольство нередко обрушивается прежде всего на школу, чему история оставила немало примеров.

Во-вторых, школа не только институт воспроизводства общества, но и мощный инструмент тотального социального контроля над входящими в него поколениями. И потому общество, стремящееся к изменению, прежде всего пытается отобрать этот инструмент у государства и взять его в свои руки.

В-третьих, и это главное, школа, образование – это прежде всего проблема человека, в частности «старого» и «нового» человека, проблема того «типа личности», который не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», который оно хочет видеть в своих новых поколениях.

Именно поэтому образование нередко становится одним из первых сферой социального поиска, социального проектирования, в ходе которого вырисовываются контуры нового «образовательного строя». Определенная «абстрактность», «отдаленность» этой задачи позволяет предпринимать шаги к ее решению еще в недрах старого социального строя, который поначалу не осознает опасности перемен в сфере образования. То есть в условиях невозможности еще прямого, лобового преодоления этого строя происходит опосредованное, образовательное его преодоление. Что позволяет в конечном счете наметить абрис не только новой школы, но и новых социальных процессов, а подчас и смоделировать то и другое. Позднее, по мере того как новый общественный строй утверждается и набирает силу, эта прогностическая, моделирующая функция образования становится все более значимой.

Все это объясняет то обстоятельство, что в центре внимания общественно-педагогического движения на его стартовом этапе стоят прежде всего общедемократические – политические и социально-педагогические – задачи. Задачи выработки новой социальной идеологии и философии образования, уяснения исходных позиций, целей и принципов предстоящей преобразовательной деятельности, выбора путей и стратегии построения новой образовательной системы.

В решении названных задач и соединяются две основные составляющие общественно-педагогического движения: «внешняя» по отношению к образованию – общественные усилия и «внутренняя» – усилия образовательного сообщества. При этом лидирующими всегда бывают внепедагогические, общественные усилия, придающие вопросам образования мощную общественную значимость. Говоря словами Н.И. Пирогова, – значимость «вопросов жизни».

В этом органическом соединении и выплавляется в итоге идеология образовательной реформации. Именно – «реформации», а не «реформирования» (хотя в быту мы постоянно подменяем эти слова). Поскольку реформирование – процесс частичных изменений, а реформация – процесс глобальных перемен.

Ту же ситуацию мы наблюдали и в конце 1980-х гг., но с некоторой модификацией. Роль «первотолчка», инициатора общественно-педагогического движения сыграла матвеевская «Учительская газета» – «отраслевая» лишь по форме и названию, но по сути и содержанию – общественная сила. Она пробудила и общественные, и педагогические усилия. Она впервые соединила два слова – «педагогика» и «общество». Именно так – «Педагогика и общество» – назывался проведенный по инициативе газеты в феврале–марте 1987 г. в Центральном доме литераторов «круглый стол», который дал мощный импульс и общественно-педагогическому движению, и подготовке образовательной реформы.

Тогда же я попытался восстановить в общественной памяти, в социально-педагогическом сознании утраченное, а точнее, заглушенное официальной педагогикой «незавершенное историческое действие» – явление и сам термин «общественно-педагогическое движение»1. Воссоздание этого «исторического моста» между прошлым и настоящим казалось мне чрезвычайно важным как для установления исторической преемственности и для осознания современными участниками общественно-педагогического движения исторического смысла своих действий, так и для повышения социального тонуса, социального статуса этих действий.

В итоге в общественно-педагогическом движении конца 1980-х гг. соединились, благодаря матвеевской «Учительской газете» и под ее началом, три силы: передовая общественность; передовое учительство – в лице известных педагогов-новаторов и зарождавшегося «эвриканского» движения (которые и были тогда собственно инновационной составляющей этого движения, несущей в себе заряд обновления школы) – и передовая педагогическая наука – в лице ВНИКа «Школа» (которая попыталась сформировать философско-теоретические основания и общую концепцию новой, демократической и гуманистической школы). В истории педагогики советского периода это был один из немногих примеров того, когда педагогическая наука оказалась на высоте социальной задачи, оказалась способной принять вызов времени.

В этом соединении трех названных сил и родилась общественная идеология современной образовательной реформы. И благодаря этому соединению стал возможен уникальный акт общественного принятия реформы на Всесоюзном съезде работников народного образования в декабре 1988 г. Этот акт был одним из первых серьезных прорывов на общем фронте освободительной борьбы второй половины 1980-х гг.

С его свершением заканчивался и первый этап общественно-педагогического движения, в значительной мере решившего свои общедемократические задачи в образовании. Общество все более погружалось в другие «перестроечные» задачи, получившие новое идеологическое, политическое и социальное звучание после состоявшейся в июле 1988 г. XIX партийной конференции.

Постепенно из общественно-педагогического движения (ОПД), все более выпадало О – общественная составляющая. И оставалось ПД – педагогическое движение, которое концентрировалось на решении собственно образовательных задач. В первое время – в 1989–1990 гг. – эти задачи были преимущественно организационно-структурного и отчасти содержательного и технологического свойства. Они были направлены главным образом на поиск новых типов образовательных учреждений, а затем уже – соответствующих им содержания образования и педагогических технологий. Тогда это было еще достаточно узкое движение, ведущей силой которого выступали так называемые авторские школы.

С началом широкой реализации российской образовательной реформы, на ее прорывном этапе – в конце 1990–1992 гг., произошел мощный взрыв инновационной активности учительства. Инновационное движение стало одной из главных движущих сил реформы. Оно обрело достаточно массовый характер, стало многообразным, многоцветным.

До 1991 г. инновационное образовательное движение по существу заполняло собой все пространство педагогического движения. С 1991 г. в последнем выделилась и стала набирать все большую силу новая составляющая – забастовочное движение учителей. Эти два течения в педагогическом (образовательном) движении далее пошли самостоятельно, никак не соприкасаясь. Инновационное движение – как форма выражения учительского творчества, как мотор развития и саморазвития школы. Забастовочное движение – как форма самозащиты учителей в условиях трудностей переходного периода и резкого падения уровня жизни.

В отличие от инновационного образовательного движения, крайне рассеянного и не имеющего после распада Творческого союза учителей СССР своего объединительного центра, забастовочное движение имеет такой центр в лице Центрального комитета профсоюза работников народного образования и науки, который вносит в него упорядочивающее, организующее начало.

Раздельное существование сегодня двух самостоятельных, никак не связанных между собой движений в образовании побуждает меня предпринять еще один исторический экскурс. Еще одно историческое «воспоминание» – о деятельности первой в России профсоюзной организации учителей – Всероссийского учительского союза (ВУСа), созданного 90 лет назад, в июне 1905 г.

Начало организации этого Союза было положено на рубеже 1902–1903 гг. на Первом съезде представителей учительских обществ взаимной помощи. Съезд решительно высказался за необходимость создания Всероссийского союза учителей, считая его основными задачами «содействие образованию и самообразованию учителей, удовлетворение их профессиональных запросов и материальных нужд»1.

В марте 1905 г., уже в ходе первой российской революции, учительство еще раз заговорило о необходимости сплочения своих сил в рамках единого союза. На многолюдном собрании комиссии имени К.Д. Ушинского в Петербургском педагогическом обществе были намечены первоочередные шаги к созданию такого союза и предложены следующие задачи его организации: «1) содействие объединению деятельности учительских обществ, 2) поднятие школы до возможной высоты, 3) охрана школы от постороннего вмешательства в ее жизнь, 4) защита личности педагога и ученика и оказание им нравственной помощи, 5) развитие в педагогах сознания общности целей и содействие их дальнейшему образованию, 6) организация юридической защиты учителя и ученика и 7) организация врачебной и взаимной материальной помощи учителей»2.

Характерно, что в этом перечне задач Союза нет узкокорпоративных требований. Создавая ВУС, российские учителя широко ставили вопрос о школе и, что особенно важно, о защите личности ребенка. (Требования же нашего забастовочного движения, особенно на первом его этапе, в 1991–1992 гг., были узкокорпоративными, на что мне приходилось неоднократно обращать внимание и профсоюзных лидеров этого движения, и самих учителей. В этих требованиях не было ни общих проблем школы, ни, главное, проблем ребенка.)

Наконец, 7–10 июня 1905 г. состоялся учредительный съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию. На этом и последующих съездах Союза были определены три основные его цели: «борьба за коренную реорганизацию дела народного образования на началах свободы, демократизации и децентрализации»1; борьба за правовые, экономические и культурные интересы учителей; содействие удовлетворению духовных запросов учительства, их объединению и развитию творческой учительской инициативы2.

С наступлением реакции, после жестких правительственных репрессий Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию в 1908 г. вынужден был признать свою работу приостановленной. Но идея Учительского союза не угасла. Она жила в деятельности местных учительских обществ и организаций и с началом нового подъема освободительной борьбы обрела прежнюю силу. В 1915–1916 гг. фактическим преемником ВУСа стало Всероссийское педагогическое общество, созданное решением Второго им. К.Д. Ушинского съезда представителей учительских обществ взаимной помощи. (Не путать с нынешним Педагогическим обществом, которое было создано «сверху» как одна из «общественных» вывесок на облезающем фасаде брежневского застоя. Это изначально мертворожденное Общество никакими новациями себя «не запятнало», и в последние годы о нем нигде и ничего не слышно. Ни одна из попыток его оживить успеха не имела.)

Во Всероссийском педагогическом обществе группировались в предреволюционный период основные инициаторы и участники создания ВУСа. И хотя устав Общества провозглашал его триединой задачей: «а) научную разработку вопросов педагогики и соприкасающихся с нею научных дисциплин, б) распространение педагогических познаний, в) содействие учительским и педагогическим обществам в осуществлении их задач»3, главным в его деятельности было объединение профессиональных учительских организаций.

После Февральской революции 1917 г. Всероссийский учительский союз был восстановлен. Открывшийся в Петрограде 7 апреля 1917 г. Всероссийский учительский съезд утвердил устав Союза, который в своей основе повторял устав, принятый в июне 1906 г. Однако и на этот раз деятельность ВУСа была недолгой. Встретивший советскую власть как «кровавую и незаконную» и призывавший учительство к неподчинению ей и забастовкам, ВУС был распущен постановлением ВЦИК от 23 декабря 1918 г. как антисоветская организация.

Как видим, Всероссийский учительский союз изначально формировался в качестве широкого объединения учительства, ставившего перед собой полнокровный, масштабный комплекс задач – политических, социально-педагогических и задач социальной защиты учителей (если пользоваться современной терминологией). И именно это позволило ему собрать в себе и вокруг себя лучшие педагогические силы России и стать признанным лидером педагогического движения в стране.

Сегодняшний же наш отраслевой профсоюз сосредоточен лишь на задачах социальной защиты работников образования и никоим образом не касается общих проблем обновления и развития образования в России, задач поддержки учительского творчества, профессионального роста учителей. Это частично объясняется субъективными факторами (составом руководства профсоюза в центре и на местах, которое в большинстве своем представляет собой осколки бывшей профсоюзной номенклатуры), но главным образом – объективными причинами: самой организацией профессионального союза работников народного образования и науки как корпоративной организации с «узкособесовской» направленностью.

Эта направленность была генетически задана партией всем создаваемым ею советским профсоюзам, которые должны были играть роль «школы коммунизма» и его «профилактория». Задана, дабы профсоюзы не уклонялись ни на шаг от соцстраховских, «путевочных» и прочих бытовых задач. И они не уклонялись и не уклоняются. Даже сегодня, когда коммунизм и его «школа» рухнули. «Собесовские» корни, прочно внедренные в профсоюзное бытие и сознание, продолжают определять смысл, характер, содержание и основное направление деятельности профсоюзов, в том числе и нашего отраслевого, образовательного профсоюза.

Спору нет, вопросы социальной защиты работников образования сегодня, как никогда, важны и актуальны. И в их решении отраслевой профсоюз играет весомую, а в последние годы, при бездействующем и бесхребетном школьном ведомстве, лидирующую роль. Но любое лыко должно быть в строку. Вопросы социальной защиты учительства неразрывно связаны с общими проблемами реформирования и развития образования, с общими школьными заботами учителей.

Мне неоднократно приходилось убеждать наш профсоюз, что ему необходимо шире взглянуть на свои задачи, что он должен заниматься не только вопросами зарплаты, но выстраивать целостную систему социальной и социально-педагогической поддержки учительства, включая и поддержку учительского творчества, инновационного движения в образовании. Я не раз подчеркивал, что творчество – это вид социальной защиты. Причем один из наиболее эффективных ее видов.

Однако и до настоящего времени все это остается вне поля зрения отраслевого профсоюза. И оба движения в российском образовании – движение по социальной защите учительства и инновационное образовательное движение – продолжают свое раздельное, несовмещенное и даже не пересекающееся существование.

Между тем если посмотреть на деятельность учительских профсоюзов за рубежом, например в Соединенных Штатах Америки, то легко увидеть, что там обе названные составляющие педагогического движения теснейшим образом переплетены, взаимосвязаны. В последние годы ведущие американские учительские профсоюзы – AFT и NEA помимо социальной поддержки учительства все большее внимание уделяют общим задачам обновления образования, творческой инициативе, инновационной деятельности учителей. Они создают под своей эгидой и в своем составе многочисленные исследовательские, информационные, консалтинговые структуры, помогающие профессиональному общению и творческому росту учительства, инновационному движению в образовании.

Но это – «у них». У нас – пока все иное. Поэтому в настоящее время все чаще на повестку дня вновь встает вопрос о различных формах творческой консолидации учительства. В частности, о возможном воссоздании, в том или ином виде, общероссийского творческого объединения учителей. Объединения, которое, в ряду других задач, смогло бы собрать, скоординировать инновационное образовательное движение и тем самым дать новый импульс его развитию. Сегодня это уже массовое, многоликое, многослойное движение, лидирующее в реформе, ведущее за собой тяжеловесный состав школы.

В последнее время инновационное движение все чаще становится объектом нападок как со стороны чиновников от образования, так и со стороны некоторых инновационных лидеров. Первое вполне объяснимо – инновационное движение мешает чиновному миру, разрушает привычные для него стереотипы послушной школы. Второе объяснить труднее – разве что «детской болезнью левизны» в образовании и детским возрастом самого инновационного движения.

Споры вокруг инноваций в образовании сегодня идут главным образом относительно самого понятия «инновация» и соответственно по поводу того, кто может быть причислен к лику «инноваторов».

Общепризнанной трактовки понятия «инновация в образовании» («педагогическая инновация») пока нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде. Большей частью под педагогической «инновацией» (лат. in – «в», novus – «введение») имеется в виду введение (внедрение) нового в образование, т.е. деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании. Но уже здесь начинаются разногласия. Часть инновационной элиты считает «инновационной» только деятельность по «созданию» нового. Его «освоение», «использование» и «распространение» – уже нечто иное.

В данном случае мою озабоченность вызывает не столько «чистота понятия», сколько те реальные опасности, которые стоят за различными позициями в его трактовке. Сегодня уже вполне очевидны три такие позиции и соответственно три основные опасности.



Первая позиция – позиция чиновников от образования, которые в своей неизбывной погоне за «показателями» стремятся к тотальному «омассовлению» образовательных инноваций. С этой чиновничьей точки зрения любые маломальские изменения в школе – уже инновации. И соответственно – появляются в отчетах «очередные достижения»: сотни тысяч «инноваторов» в сегодняшней школе. В итоге – девальвация, профанация инновационной деятельности в образовании.

Вторая позиция – методолого-технократическая. Ее адепты прямолинейно, механистически переносят на образование общие понятия инноватики и соответственно смотрят на него либо через общеметодологическую или производственно-техническую призму инноватики, либо с точки зрения узкорыночного использования образовательных инноваций.

При этом в головокружительном словесном жонглировании – «понятийном» и «операциональном» – утрачиваются сущностные особенности образования. Утрачивается даже само образование. Оно признается (что прозвучало на семинаре «Образовательные инновации в современной российской школе», проходившем в Москве 14–17 ноября 1995 г.) только «заемным», т.е. занимающим, заимствующим все «у других сфер деятельности – религии, философии, инженерии» и т.д., – развивающим «чужое содержание». Отсюда делается вывод, что «за любой педагогической инновацией скрывается другая – из других областей содержания». Таким образом, из этой инновации выпадает все собственно образовательное. В том числе все связанное с ребенком и с самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, и к формированию инновационного сознания учительства.



Третья позиция – это позиция части «образовательных методологов» и «инновационной элиты». Эта часть, подобно чиновникам от образования, впадает в крайность, но прямо противоположную. Она начинает массированную отбраковку «ненастоящих инноваторов». При сем «круг революционеров» предельно сужается. Все не зачисленные в него, непосвященные изгоняются с инновационного Олимпа и идут «в отсев».

Как отмечал С.Л. Соловейчик, «методологи – самые умные и образованные люди в педагогическом пространстве, но ты никогда не знаешь, с кем имеешь дело – с гениями или с мошенниками. Методологи взялись устанавливать критерии инновации. Все умно, все замечательно. Одна беда: нет ни школ, ни живых учителей, которые бы этим критериям отвечали. И вообще, начались споры, ссоры, склоки, чего никогда прежде не было»1.

Представители данной позиции в последнее время нередко пытаются отделить инновационное движение от некоего «движения за обновление школы» и даже противопоставить одно другому. Нередко из их среды раздаются и эсхатологические всхлипы, что инновационное движение «если не умерло, то умирает»2. В этих всхлипах и в этом противопоставлении есть нечто кастовое. Напоминающее деление на «чистых» и «нечистых», на высокомудрых жрецов и заблудшую паству, на голубокровных арийцев и безродный плебс.

В основе этого разделения, противопоставления «двух» движений лежит весьма прямолинейная, по сути ложная альтернатива. Если ты посягаешь на святая святых – содержание образования, – ты инновационен. Если, не дай Бог, не посягаешь или твои посягательства «формальны», недостаточно глубоки или ты вообще занят несколько другим – внутренним строем школы, ее духом, атмосферой, ее воспитательными функциями, педагогическими технологиями и прочими мелочами, – ты не инновационен. Ты попросту «обновленец».

Такой подход подменяет общее частным, весь образовательный процесс лишь одним – пусть важнейшим, но одним его элементом. Он утрачивает системное видение проблем обновления образования и сужает класс инновационных задач, инновационных школ до школ, работающих лишь с содержанием образования, а нередко еще теснее – до школ, «имеющих исследовательские структуры, занятые проблемами содержания образования». С этой точки зрения ни один из ведущих отечественных педагогов XX столетия не может быть признан «инноватором» ни Блонский, ни Шацкий, ни Макаренко, ни Сорока-Росинский, ни Сухомлинский.

В реальной жизни, к счастью, этой надуманной альтернативы нет. Есть единое, но, повторю, многослойное, многообразное, многоликое инновационное движение, оно же – движение за обновление школы. В нем участвуют люди и школы разных взглядов и уровней, разной степени инновационной продвинутости, с разными задачами, содержанием, формами деятельности. Но с единой целью – обновить школу, сделать ее свободной, многообразной, творческой, самостоятельной, близкой ребенку. И это движение «не замерло и не умерло». Оно живет, здравствует, развивается, набирает силу. Более того, оно привело, как верно заметил Е.А. Ямбург, «к еще до конца не осознанному инновационному взрыву в российском образовании»1. Оно породило «волну невиданного учительского творчества»2. И это творчество стало основой продвижения, развития образовательной реформы.

Есть и еще одна – «историческая» – разновидность элитарной трактовки инновационной деятельности в образовании, построенная на противопоставлении «старого» новаторства (середины 1980-х гг.) и «нового» инноваторства. Упоминание о ней имеет не только исторический, но и этический смысл.

Утрачивая (или не приобретая) конкретно-историческое осязание эпохи, некоторые нынешние инновационные лидеры утверждают, что учителя-новаторы были родом «из советской педагогики». Что они «ограничивались лишь чисто технологическими усовершенствованиями внутри заданной системы» и по сути «доказывали, что в этой системе можно работать», объективно выступая, таким образом, «в качестве подпорок этой системы».

Сегодня, когда времена круто изменились и когда не составляет особого труда ни критиковать прежнюю систему, ни строить новую, – по своему усмотрению, – можно, конечно, скептически отнестись к тем, у кого таких возможностей не было. Но при этом надо соблюдать хотя бы историческую, если не этическую, корректность. Говорить о тех, прежних, что они не выходили за пределы только технологии и что они «подпирали» старую систему, по меньшей мере неосмотрительно.

Во-первых, далеко не все педагоги-новаторы 1980-х гг. были только «технологами». Во-вторых, есть технологии, в том числе и педагогические, которые несут в себе мощный содержательный и даже идеологический, политический заряд. И, в-третьих, этот заряд у педагогов-новаторов той «далекой» эпохи и субъективно, и объективно был направлен на преодоление, а не на «подпирание» старой педагогической и образовательной системы.

Это самонадеянная (по сути детская) иллюзия, что только мы, здесь и сейчас, все преодолеваем; мы лишь продолжаем то, что начато было другими. И я еще раз повторю то, что говорил неоднократно. Педагогическое новаторство 1980-х гг. олицетворяло собой вызов господствующей педагогике и официальной педагогической практике, прорыв в науке и принципиально иной нравственный выбор. В этом три основные его ипостаси, сохраняющие сегодня не только историческое, но и нравственное значение.

Что же касается того, что педагоги-новаторы были родом «из советской педагогики», то пока, увы, основная часть и учительского корпуса, и самой инновационной элиты оттуда родом. И эта «родовая» принадлежность стоит трудноодолимым препятствием и на пути у нас самих, и на пути у новой школы. В наших генах еще сильны ее следы, в том числе и следы нетерпимости к тем, кто был до нас, к тем, кто не с нами, к тем, кто якобы ниже нас.

Наконец, нельзя не сказать еще об одной «претензии» к инновационному образовательному движению, которая появилась в последнее время и о которой упоминалось ранее, – что в нем фактически отсутствует общественная составляющая и что в нем нет былого общественного накала. Эту «претензию», как ни странно, выдвигают самые высокопоставленные чиновники школьного ведомства, ставя данное обстоятельство «в вину» инновационному движению и подчеркивая тем самым его «неполноценность». Это же обстоятельство с некоторой горечью переживается и самим инновационным сообществом как существенная утрата.

На самом деле здесь надо развести и рассмотреть отдельно две разные вещи – общественная составляющая и былой накал общественно-педагогического движения.

В плане «накала» никакой утраты нет, здесь все развивается закономерно. В настоящее время уже невозможно общественно-педагогическое (да и собственно педагогическое) движение в его прежнем виде, – каким оно было в конце 1980-х гг. Общество, как отмечалось выше, уже сделало свое дело в образовании, поставив и решив на подъеме общедемократические задачи в образовании.

Поэтому нет оснований для огорчений по поводу отсутствия былого накала общественно-педагогического движения. Движение как порыв прошло, осталось движение как деятельность. Точнее из состояния порыва оно перешло в состояние повседневной деятельности.

Нельзя постоянно держать общественный пульс учащенным и социальную температуру повышенной. Общественный организм должен работать нормально, ритмично, без сбоев и аффектаций. Общественный труд в образовании уже вышел из состояния «идейного сплава», без которого невозможно было одолеть стоящие на пути препятствия. Он вошел или должен был войти в состояние будничной, повседневной деятельности.

Но вот здесь и возникает второй вопрос – об общественной составляющей в образовательном движении. И ее-то действительно сегодня в образовательном деле нет. Но в этом вина никак не инновационного движения, а непосредственно школьного ведомства, которое профанировало саму идею государственно-общественного управления в образовании. Новые горизонты для общественного дела в образовании появятся только с реализацией этой идеи и с муниципализацией образования, с развитием деятельности местного самоуправления в образовательной сфере. Пока же в силу отсутствия того и другого у общества нет места, нет сферы деятельности в образовании. И потому труд по обновлению и развитию школы лежит в основном на плечах образовательного сообщества.

Но и тогда, когда оба названных канала вовлечения общественных сил в дело образования будут открыты, педагогическое (и общественно-педагогическое) движение останется в его нынешнем качестве – будничной, повседневной, «негероической» и даже рутинной работы. Работы, которая по природе своей имеет характер профессионального, специализированного труда. И инновационная деятельность в образовании – одна из форм этого труда, бесспорно прогрессивная и социально значимая.

По своему существу инновационное движение в образовании – естественный ответ образовательного сообщества на вызов времени. Это – акт общественного реформаторского действия. Действия по становлению и реализации образовательной реформы, по обновлению школы. Действия, значение которых трудно переоценить, особенно на современном, переходном этапе реформы образования, когда инновационные школы становятся не только ее главной движущей силой (независимо от того, понимают или не понимают это в школьном ведомстве), но и ее главной защитной силой, поскольку именно они прежде всего могут противостоять псевдо- и контрреформаторским веяниям, откуда бы те ни доносились.

Школьное ведомство сегодня явно недооценивает роль Инновационного образовательного движения – как в социально-педагогическом, научном, так и в собственно образовательном плане. Оно ни разу не попыталось осмыслить этот феномен, разобраться, поработать с этим явлением, выстроить хотя бы подобие системы мер, поддерживающих инновационные школы. Понадобилось почти два года – с сентября 1993-го до июня 1995-го, – чтобы одобренное на коллегии ведомства «Положение о федеральной экспериментальной площадке» было наконец утверждено приказом министра. И то для этого потребовалось мощное давление Экспертного совета конкурса инновационных проектов, проведенного фондом «Культурная инициатива», к чему мы еще вернемся. Подразделение министерства, ранее занимавшееся изучением и поддержкой инновационного движения, было упразднено, а решение упомянутой коллегии о создании структуры, «координирующей деятельность федеральных экспериментальных площадок», так и осталось невыполненным1. Все это тоже свидетельства сужения кругозора нынешней образовательной политики, утраты ею чувства реальности, видения стратегических задач реформы.

Между тем главный социально-педагогический смысл инновационного движения в образовании состоит в том, что оно – основная социальная и духовная база, опора образовательной реформы. В нем есть, еще раз повторю, разные уровни, слои – от авангарда, носителя и разработчика реформаторских идей, до школ, подхватывающих, воплощающих, тиражирующих, пропагандирующих эти идеи. Но именно это движение – сегодня основной субъект реформы образования, гот социальный слой, та духовная среда, в которой вершится реформа и которая вершит реформу.

Не видеть этого, противопоставлять себя инновационному движению, «обижаться» на него за то, что оно ершисто, подчас до занозистости (а таким оно и должно быть), все равно что не понимать суть реформы, противопоставлять себя ей, обижаться на нее за ее дурной, свободолюбивый характер.

Дальновидный или попросту благоразумный политик непременно сообразил бы, что поддержка, расширение этого инновационного слоя, этой среды – первейшее условие успешности образовательной реформы. Что его основная стратегическая задача – выявление и целенаправленная помощь этим новым, социальноактивным элементам реформы, их воссоединение, консолидация. Что именно эти элементы, достигнув своей критической массы, сделают реформу необратимой. Но нынешнее школьное ведомство далеко от этих соображений. Оно стоит в стороне от инновационного движения, с опаской поглядывая на него, а нередко попросту его отторгая.

И для этого, надо сказать, есть определенные основания, есть свои резоны. Ибо одно из основных социально-педагогических значений инновационного движения состоит в том, что оно меняет характер власти, управления в образовании. Как точно заметил А.И. Адамский на фестивале инновационных школ Ижевска в марте 1995 г., у управленца в общении с этим движением имеются всего два хода: либо управление меняет свой контур, сообразуясь с инновацией, либо выпрямляет инновацию под себя. То есть либо оно, как мембрана, откликается на новые явления и потребности образовательной жизни, либо становится пробкой у них на пути. Принципы, способы, характер управления в статичном, неизменном и в меняющемся образовательном мире кардинально различны. Но к этим различиям готовы далеко не всегда и далеко не все управленцы.

Наконец, нельзя не видеть и еще три важнейших аспекта социально-педагогического значения инновационного движения в образовании. Во-первых, оно создает прообразы образовательных институтов открытого, гражданского общества. Во-вторых, оно является действенным фактором выращивания самой образовательной общественности, формирования профессиональных сообществ в образовании. И, в-третьих, оно представляет собой несущую конструкцию того социально-технологического механизма, который переводит реформу и само развитие образования в новое, инновационное качество, – механизма постоянного и устойчивого обновления образования.

Не меньшее значение имеет инновационное движение и в научно-педагогическом плане. Оно в значительной мере восполняет то, чего сегодня недодает школе педагогическая наука, все еще отстающая от передовой педагогической практики, от ее запросов и задач ее осмысления. Оно выстраивает новые механизмы взаимодействия педагогической науки и образовательной практики, делает это взаимодействие эффективным, динамичным, результативным.

Столь же очевидно и первостепенное значение инновационного движения для развития самой образовательной практики. Оно – основной плацдарм, движитель этого развития, механизм созидания многообразия в образовании. Оно являет собой мост между традициями и новаторством в образовании, массовую лабораторию по разработке нового содержания, новых форм и организации практической образовательной деятельности. Оно создает среду и условия для диффузии, распространения инноваций, готовит массовое учительское сознание к инновационной деятельности. Оно рождает и поддерживает атмосферу творчества в школе, формирует новые культурно-образовательные нормы, новую культурную среду в образовании.

Вот как, например, по данным исследования в Нижнем Новгороде, выглядят силуэты этих норм, в их «самом сжатом минимуме», с точки зрения нижегородских учителей:

«Право ученика на уважение к его личности, право на безопасность, право на получение достойных знаний. Право ученика на интересное обучение, на выбор предметов и учителей. Право на помощь в создании подростковых организаций и право на влияние через них на школьную жизнь. Право учителей на уважительное отношение к их труду и на достойную его оплату. Право учителей на возможность реального выбора форм и методов обучения, право на доступность информации, литературы, повышение квалификации, доступность общения. Право учителей на создание профессиональных творческих объединений и на совместное определение путей развития школы. Право директора на обладание достойными материальными ресурсами для организации жизнедеятельности школы. Право родителей на педагогическую компетентность, на понимание ситуации в школе и на организацию форм взаимодействия между ними и школой»1.

Но ведь это и есть основные задачи образовательной реформы. Осознание этих задач как норм повседневной деятельности – первый и главный шаг в реализации реформы, в обновлении школы. И нельзя не согласиться с одним из лидеров инновационного движения, красноярцем И.Д. Фруминым, что подобные явления «позволяют оптимистически смотреть на развитие школы»2.

Как очень точно заметил в газете «Первое сентября» А. Русаков, сегодня в российской образовательной реальности не два полюса – инновационная школа и традиционная массовая школа, – а три явно обозначившихся, взаимопроникающих сегмента, «три главных лагеря, по-новому определяющих картину среднего образования»3. Инновационную и массовую школу соединяет мост в лице поисковых, продвинутых школ. И именно они все более определяют лицо и массовой школы, и образования в целом.

Сегодня среди инновационных российских школ, нацеленных на обновление, творчество, саморазвитие, достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока-состояния, границы между которыми подчас условны, размыты.

Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории – бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью.

Второй: экспериментальные и опытно-экспериментальные школы – в той или иной степени сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие различные новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности, либо ведущие эксперимент, опытную деятельность в одном или нескольких направлениях.

Третий: поисковые, продвинутые школы – с отчетливой инновационной интенцией, с внутренним стремлением к обновлению, обретению собственного лица и поиском путей такого обретения.

Именно этот, третий поток инновационных школ, «школ проснувшейся мысли», как называет их газета «Первое сентября», и являет собой то пограничное качество, которое не только связывает инновационную школу с традиционной, массовой, но и меняет характер самой этой массовой школы.

«На седьмом году относительной педагогической свободы, – пишет А. Русаков, – становится явным, что школа, придумываемая ее собственными обитателями, школа-дом, школа с неповторимым лицом – не эксперимент в тепличных условиях, а естественным, сумбурным образом рождающийся едва ли не основной жизнеспособный тип российской массовой школы»1. Именно по этой линии идет сегодня основная борьба за массовую школу, за втягивание, вовлечение ее в инновационное поле, за выращивание в ней инновационных изменений, инновационных элементов и микроэлементов.

Решающие условия «перерождения обычной школы в живую, своеобразную и притягательную», как отмечает газета «Первое сентября», – директор и сформировавшееся сообщество учителей. «При большом желании сделать свою школу этого оказывается достаточно»2.

Вот оно – живое, наглядное свидетельство значимости и силы внутренних ресурсов развития и саморазвития школы, образования. Действительно, «хорошая школа отличается от плохой только одним – стремлением быть хорошей»3.

О массовости и эффективности этого стремления красноречиво говорят ход и результаты конкурса инновационных проектов, проведенного Международным фондом «Культурная инициатива», который финансировался известным американским общественным деятелем и финансистом Джорджем Соросом. Автор данной статьи был председателем Экспертного совета этого конкурса. Руководил проектом А.Г. Каспржак.

Конкурс был начат в марте 1994 г. и проходил в три этапа. На первом этапе, этапе номинации, было выделено сто наиболее известных российских школ. Это выделение проходило по двум взаимодополняющим системам координат: по узнаваемости, общественному признанию школы на общероссийском, региональном, местном уровнях и по степени ее инновационного развития – те же авангардные, экспериментальные и поисковые, школы. В итоге номинанты были распределены по трем группам: грант первой категории получило 10 школ, грант второй категории – 30 и грант третьей категории – 60 школ. Участники номинации вошли в состав экспертных и консультационных групп, которые работали на последующих этапах конкурса.

О результатах второго, основного этапа конкурса, проходившего с апреля по июль 1994  г., можно судить по следующей официальной, представленной нами в фонд «Культурная инициатива» аналитической записке.


Аналитическая записка об итогах
«Конкурса инновационных проектов» (июль 1994 г.)


1. Распределение заявок инновационных проектов по регионам России

Экспертный совет рассмотрел 545 заявок инновационных проектов, представленных из различных регионов России.

1.1. Наибольшее число заявок (36,8 %) пришло из Москвы и Московской области, причем на долю Москвы пришлось 30,1 % от общего числа заявок. Доля же проектов москвичей от числа заявок, поданных московским регионом в целом, составила 81,5 %.

1.2. Сибирский регион представил 13,7 % заявок, в том числе 6,4 % от общего числа заявок представлены Новосибирском. Доля заявок новосибирцев от числа заявок, представленных сибирским регионом, составила 47,2 %.

1.3. Из Поволжья (включая республики в составе России – Чувашию, Татарию, Мари-Эл, Удмуртию) пришло 13 % от представленных на конкурс заявок.

1.4. Южные регионы России (в том числе Адыгея, Калмыкия, Дагестан) представили 11,4 % заявок.

1.5. Уральский регион (включая республики Коми, Башкирия) представил на конкурс 16,6 % от общего числа заявок, причем на долю Екатеринбурга пришлось 4,7 %. Доля заявок из Екатеринбурга от количества инновационных проектов, предложенных на конкурс Уральским регионом, составила 58 %.

1.6. Северо-Западный регион России подал на конкурс 8,7 % от общего количества представленных заявок, причем доля заявок, поданных Санкт-Петербургом, составила 5,4 %. Доля Санкт-Петербурга от числа заявок Северо-Западного региона составила 63 %.

1.7. Центральный район России подал на конкурс 3,8 % от общего числа проектов.

1.8. Черноземье представило 1,8 % от общего количества заявок.

1.9. Западный и Дальневосточный регионы представили на конкурс по 0,9 % от общего числа поданных заявок.

1.10. Республики в составе России представили на конкурс 49 заявок (9,6 % от общего их числа), в том числе: Чувашия – 10; Адыгея – 8; Башкирия – 7; Удмуртия – 6; Карелия, Коми, Татарстан – по 3 заявки; Бурятия, Мари-Эл, Мордовия – по 2 заявки; Дагестан, Калмыкия, Кабардино-Балкария – по 1 заявке.

Кроме того, было представлено 0,9 % заявок от Украины, которые были отклонены от участия в конкурсе.

Таким образом, анализ заявок показывает неравномерность участия различных регионов России в данном конкурсе. Лидирующее положение занимают крупные научные и учебные центры: Москва, Новосибирск, Санкт-Петербург, Екатеринбург.


2. Распределение заявок по содержанию инновационных проектов

2.1. Среди заявок на конкурс ведущее место (38,5 %) занимают предложения по созданию моделей различных учебных заведений (школ, лицеев, гимназий и др.).

2.2. Около 18 % составили заявки психолого-педагогического профиля (психолого-педагогическая помощь детям, семье, психологическая поддержка различных учебных заведений, программы курсов и пособий по психологии).

2.3. Заявки по гуманитаризации предметов естественнонаучного и технического профиля (в том числе немало проектов компьютеризации различных сторон образовательного процесса) составили свыше 17 % от общего числа проектов.

2.4. Предметы гуманитарного профиля были представлены 15 % от общего количества заявок.

2.5. Заявки, связанные с эстетическим, художественным, музыкальным, фольклорным образованием, а также с созданием и совершенствованием различных вариантов учебных заведений этого профиля, составили 8,5 %.

2.6. Заявки, непосредственно касающиеся проблем воспитания, дополнительного образования, развития детей во внеурочное время, составили 3,5 % от общего количества поданных проектов.
3. Состав участников «Конкурса инновационных проектов»

3.1. Основная масса заявок (87 %) была представлена авторскими коллективами различных образовательных и научных учреждений: школы (41 %), гимназии (24 %), лицеи (25 %), ПТУ (8 %), колледжи (3 %), вузы (4 %), детские сады (4 %), образовательные комплексы (12 %), ИУУ (3 %), лаборатории, ВНИКИ, УВК, РОНО и др.

3.2. Остальные 13 % заявок были представлены на конкурс индивидуальными авторами.

3.3. В числе авторов заявок представлены: учителя – 337 человек; управленцы различного уровня (от министра до завуча) – 302 человека; доценты и кандидаты наук – 260 человек; профессора и доктора наук – 84 человека; учителя с различными званиями – 71 человек; академики и члены-корреспонденты академий наук (в том числе отраслевых) – 12 человек.

3.4. Кроме того, в конкурсе приняли участие непрофессиональные авторы (т.е. не имеющие базового педагогического образования – врачи, психологи, священники, инженеры, писатели, спортсмены, студенты и аспиранты, а также школьники старших классов и др.) – 86 человек.

Состав участников конкурса показывает значительный интерес к нему не только со стороны различных категорий профессионалов-педагогов, но и со стороны педагогической общественности в целом. Весьма представительным является круг ученых и практикующих педагогов, готовых участвовать в обновлении российской школы. Свыше трети участников конкурса имеют ученые степени и звания, многие учителя отмечены почетными званиями или имеют высокий разряд.

Анализ состава участников конкурса свидетельствует о том, что инициатива учителей-практиков находится на подъеме, многие из них не только стремятся многое менять в школьном деле, но и делают это с пониманием тенденций развития современной отечественной школы.
4. Распределение грантов «Конкурса инновационных проектов по регионам России»

По итогам конкурса было отклонено 278 заявок, отобрано для присвоения грантов – 267. Гранты первой категории присвоены 10 заявкам, второй категории – 65 и третьей категории – 192 заявкам.

4.1. Наибольшее число грантов (92) получила Москва, в том числе 1-й степени – 5 (3 % от числа московских заявок); 2-й степени – 16 (10 %); 3-й степени – 71 (44,7 %).

4.2. Московский регион (без Москвы) получил 19 грантов, в том числе 2-й степени – 7 (19,4 % от числа заявок, поданных от региона); 3-й степени – 12 (33,3 %).

4.3. Сибирский регион получил 43 гранта, в том числе гранты 1-й степени – 2 (2,8 % от числа поданных регионом заявок); 2-й степени – 7 (9,7 %); 3-й степени – 34 (47,2 %). На долю Новосибирска приходится 15 грантов, в том числе 1-й степени – 1 (2,9 % от числа новосибирских заявок); 2-й степени – 3 (8,8 %); 3-й степени – 11 (32,4 %).

4.4. Участники конкурса из Поволжья (включая республики в составе России – Чувашию, Татарию, Мордовию, Удмуртию) получили 37 грантов, в том числе 1-й степени – 1 (1,4 % от числа заявок, поданных регионом); 2-й степени – 11 (15,9 %); 3-й степени – 25 (36,3 %).

4.5. Южные регионы России (в том числе Адыгея, Калмыкия, Дагестан, Кабардино-Балкария) получили 25 грантов, в том числе 2-й степени – 4 (6,6 % от числа поданных регионом заявок); 3-й степени – 21 (35 %).

4.6. Уральский регион (включая республики Коми, Башкирия) получил 20 грантов, в том числе 2-й степени – 3 (4,7 % от числа заявок региона); 3-й степени – 17 (39,5 %). Екатеринбург получил 10 грантов, в том числе 2-й степени – 1 (4 % от числа заявок этого города); 3-й степени – 9 (36 %).

4.7. Северо-Западный регион России получил 13 грантов, в том числе 1-й степени – 1 (5,8 % от числа региональных заявок); 2-й степени – 1 (5,8 %); 3-й степени – 11 (64,7 %). На долю Санкт-Петербурга приходится 6 грантов, в том числе 2-й степени – 1 (3,5 % от числа поданных заявок); 3-й степени – 5 (17,3 %).

4.8. Центральный район России получил 10 грантов, в том числе 2-й степени – 2 (11 % от числа заявок, поданных регионом); 3-й степени – 8 (44 %).

4.9. На долю Черноземья пришлось 3 гранта, в том числе 2-й степени – 1 (11 % от числа региональных заявок); 3-й степени – 2 (22 %).

4.10. Западный регион получил 4 гранта, в том числе 2-й степени – 1 (20 % от числа поданных заявок); 3-й степени – 3 (60 %).

4.11. На долю Дальневосточного региона приходится 1 грант 3-й степени (20 % от числа поданных заявок).

4.12. Республики в составе России получили на конкурсе 14 грантов (28,5 % от общего числа заявок), в том числе: Чувашия – 3 гранта 3-й степени (30 % от числа поданных заявок); Адыгея – 3 гранта 3-й степени (37,5 %); Башкирия – 2 гранта 3-й степени (28,6 %); Удмуртия – 2 гранта 2-й степени (33,3 %); Карелия – 1 грант 1-й степени (33 %); Татарстан – 1 грант 3-й степени (33,3 %); Бурятия – 2 гранта 3-й степени (100 %); Мордовия – 1 грант 2-й степени и 1 грант 3-й степени (100 %); Кабардино-Балкария – 1 грант 3-й степени (100 %).

Таким образом, среди коллективов, отмеченных грантами различных категорий, представлены не только крупные научные и педагогические центры, но практически и все регионы России. Даже те из них, что предложили ограниченное число заявок, сумели сделать эти заявки достаточно высококачественно, отразили в них интересные инновационные идеи, которые заслуживают дальнейшей разработки на стадии проектирования.
Третий этап конкурса инновационных проектов был проведен с июля 1994 по май 1995 г. На этом этапе (после организации серии установочных семинаров в различных регионах России) происходила реализация проектов на местах и теоретическая доработка тех из них, которые получили признание как наиболее перспективные. По результатам этой работы еще 30 проектам были присуждены гранты первой степени. Школам, получившим эти гранты (под энергичным давлением члена Экспертного совета конкурса, начальника Главного управления координации и развития педагогической науки Министерства образования Е.А. Подосеновой), министерство присвоило статус федеральных экспериментальных площадок, утвердив наконец, по прошествии двух лет, положение об этих площадках.

Проведенный конкурс инновационных проектов показателен в двух отношениях: как первая попытка выявить инновационный потенциал российской школы и как сугубо общественная акция, направленная на стимулирование и развитие инновационного образовательного движения.

Конкурс дал богатейший – и информационный, и содержательный – материал, характеризующий современную российскую школу, раскрывающий разные грани происходящих в ней инновационных процессов. Он убедительно продемонстрировал масштаб и глубину этих процессов, их высокую социально-педагогическую, научную и образовательную значимость.

И еще одно немаловажное обстоятельство наглядно показал конкурс. Инновационное движение активнее там, где с ним умело работают и взаимодействуют управленцы, где управленческие структуры и их руководители считают поддержку и развитие инновационных процессов в образовании важнейшей своей задачей: в Москве (Л.П. Кезина), в С.-Петербурге (О.Е. Лебедев), в Екатеринбурге (В.В. Нестеров), в Новосибирске (Г.В. Борисов), в Сочи (И.И. Проданов; 14 заявок и 8 грантов), в Чувашии (10 заявок и 3 гранта плюс три школы, получившие гранты по номинации), где образованию, и в частности инновационным школам, активно содействует президент Чувашской Республики Н.В. Федоров.

Сегодня одна из первейших государственных и общественных задач в образовании – организация, консолидация инновационного движения, создание целостной системы его поддержки. Пути решения этой задачи многообразны: от создания различных образовательных сообществ, региональных и местных экспериментальных площадок, механизмов независимой профессиональной их экспертизы, вовлечения инновационных школ в деятельность Российской академии образования на правах ассоциированных членов, проведения конкурсов, фестивалей этих школ на федеральном, региональном, местном уровнях до организации переподготовки учителей на базе таких школ, создания информационного банка педагогических инноваций, соответствующей информационной сети, выпуска специального издания (бюллетеня, журнала и пр.) по вопросам инновационной деятельности в образовании.

Школьное ведомство стоит в стороне от всех этих задач. Попытки их решения предпринимаются главным образом общественными усилиями, отчасти – с помощью региональных управленческих структур. Наиболее значимые и результативные примеры таких попыток – деятельность возглавляемого А.И. Адамским Свободного университета «Эврика», Ассоциации инновационных школ и центров, предметных сообществ учителей, энергично поддерживаемых газетой «Первое сентября». Но это не только общественное, но и важнейшее государственное, государственно-общественное дело, что должно наконец осознать Министерство образования.

Как справедливо отмечают авторы книги «Управление развитием школы», «нет никакого другого пути или способа развить школу, кроме как через разработку и освоение новшеств, т.е. через инновационный процесс... Развитие школы – это и есть процесс разработки и освоения новшеств»1.

Инновационное образовательное движение сегодня не только ведет школу в реформу. Оно ведет саму реформу. Оно проявляет, аккумулирует в себе уже не просто точки роста, а целые плодоносящие слои в образовании, меняющие на глазах облик российской школы.




1 См.: Днепров Э.Д. Проверяя себя историей // Учительская газета. 1987. 21 апреля.

1 Тулупов Н.В., Шестаков П.М. К вопросу об устройстве Всероссийского учительского союза. М., 1905. С. 3–4.

2 Там же. С. 9–11.

1 В основу коренной реорганизации образования Союз закладывал следующие принципы: 1) преемственность школ всех ступеней; 2) введение всеобщего, бесплатного и обязательного начального обучения, бесплатного среднего и высшего образования; 3) исключение Закона Божия из числа обязательных предметов преподавания; 4) свобода преподавания на родном языке населения во всех типах школ; 5) предоставление заведования делом народного образования органам местного самоуправления, избираемым тайным голосованием на основе всеобщего равного избирательного права; 6) равноправие всех национальностей; 7) уничтожение всех сословных и вероисповедных ограничений, привилегий и т.д. (Вестник Всероссийского Союза учителей и деятелей по народному образованию. 1905. № 2. С. 41–43).

2 Для достижения поставленных целей Союз брал на себя выполнение следующих задач: а) открытой и свободной критики современного школьного строя и правительственной политики в области народного образования; б) организации коллективных протестов против действий администрации, вредных для школьного дела; в) коллективной разработки вопросов народного просвещения в духе указанных выше принципов; г) содействия удовлетворению духовных потребностей учителей путем организации библиотек, устройства чтений и лекций, снабжения учителей литературой и др. (Там же.)

3 Ежегодник учительских обществ. 1915 год. Пг., 1916. С. 107.

1 Первое сентября. 1995. 19 октября.

2 Там же. 1995. 26 августа.

1 Учительская газета. 1993. 19 октября.

2 Первое сентября. 1995. 27 апреля.

1 Материалы к коллегии... 8 сентября 1993 г.

1 Первое сентября. 1995. 30 мая.

2 Там же. 1994. 26 августа.

3 Русаков А. Пределы достоинства. Школа эпохи отделения школы от государства // Первое сентября. 1995. 25 мая.

1 Там же.

2 Там же.

3 Первое сентября. 1995. 19 августа.

1 Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. М., 1995. С. 101, 133.




Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница