Общая характеристика понятий «свободное время» учащихся и «внешкольная деятельность»



Скачать 295.23 Kb.
Дата27.05.2016
Размер295.23 Kb.
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙ «СВОБОДНОЕ

ВРЕМЯ» УЧАЩИХСЯ И «ВНЕШКОЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»....................................................................................... 5
2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕШКОЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................................... 10

2.1. Краткий исторический обзор возникновения и развития системы

внешкольного образования и воспитания..................................................... 10

2.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей. Организация

свободного времени учащихся через внешкольную деятельность............ 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 25

ЛИТЕРАТУРА....................................................................................................... 27

ВВЕДЕНИЕ
Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют всё более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и воспитанию. В этих условиях становится особенно актуально формирование у всех людей творческого подхода, активной жизненной позиции в труде, в учёбе, в работе.

Сложнейшая и актуальнейшая проблема в настоящее время – это воспитание подрастающего поколения. Проблема раскрытия индивидуальности каждого ребенка не может быть решена вне той деятельности, которая организуется в свободное от учебной работы время.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное, основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени, управление им в интересах гармоничного развития личности.

Отечественной педагогической наукой накоплен большой объём теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Теория и практика среды в социальной воспитании детей особенно активно развивались в 20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайней мере, двумя факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство, беспризорность, правонарушения среди подростков – «социальные болезни» общества и педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешно развивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского раскрыты теоретические основы социального воспитания и перевоспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса, Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены проблемам воспитания ребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль принадлежала школе как главному институту социального воспитания детей.

Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление новых и возрождение старых учреждений внешкольного образования и воспитания, введение институтов социальных педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса к методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной педагогики таких учёных, как М.А.Галагузова, Л.П.Бутенко, В.И.Панов, Е.В.Смольников, М.Б.Коваль, Л.Б.Железнова, Л.В.Мардахаев и др.



Цель исследования: выявление и изучение путей организации свободного времени учащихся через внешкольную деятельность.

Объект исследования: внешкольная деятельность.

Предмет исследования: особенности организации свободного времени учащихся через внешкольную деятельность.

Задачи:

  1. Провести историко-педагогический анализ литературы по проблеме организации свободного времени учащихся через внешкольную деятельность.

  2. Определить роль современных внешкольных учреждений в воспитании детей.

  3. Выявить пути организации свободного времени учащихся через внешкольную деятельность.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙ «СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ» УЧАЩИХСЯ И «ВНЕШКОЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
Анализ результатов исследований, проведенных в НИИ детства, позволяет внести некоторые уточнения в определение понятия «свободное время детей».

Прежде всего, у всех опрошенных детей нет сомнений в том, что свободное время есть их святое право. К свободному дети относят время, которое остается после занятий в школе, выполнения домашних заданий и обязанностей по дому. В представлениях самих детей время, остающееся после выполнения более или менее обязательных действий, есть свободное, а не досуговое время. Употребляя термин «свободное время», дети подчеркивают право выбора в это время занятий в соответствии со своими личными интересами и целями. При этом они осознают, что в нынешней ситуации значительно больше, чем прежде, возможностей это свое право защитить [2, с.9].

Объем свободного времени детей сегодня определяется на основе остаточного принципа, в зависимости от насыщенности учебных программ. Менее всего при этом учитываются возрастные и индивидуальные потребности самих детей. Школьники все более настойчиво заявляют о своих правах, интересах, нуждах, и не только заявляют, но и находят пути их удовлетворения. Одновременно они отмечают обострение противоречий между различными возрастными категориями, обращают внимание взрослых на то, что им плохо живется в ситуации общего цинизма, агрессии, жестокости.

Вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед своим будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, в основном надеются только на себя и частично на родителей; не доверяют политическим лидерам; имеют собственное мнение по переустройству общества; хотят заработать деньги, дабы иметь при вхождении во взрослую жизнь «обеспеченный» тыл; отстаивают право на раннюю экономическую самостоятельность; изъявляют желание заниматься искусством, бизнесом; не считают нужным для себя служить в армии; осознают свое бесправное положение в обществе; признают драку вполне цивилизованным способом борьбы за свои права [2, с.10].

В среде несовершеннолетних практически бес­препятственно распространяются (часто путем морального и физического принуждения) сте­реотипы поведения, связанные с уклонением от учебы и работы, агрессией, насилием и же­стокостью по отношению к другим людям.

При этом школа лишилась сформированной цели и рациональной системы воспитания, классное руководство превратилось в формальность. Однако попытка свести воспитание к образованию противоречит всему опыту мировой педагогики. Острый психологический кри­зис несовершеннолетних, усугубляемый от­сутствием к ним внимания и доверия со сто­роны взрослых, таков, что общество ставится перед риском не получить полноценной смены поколений.

Приведенные данные вызывают обеспокоенность судьбой детей.

Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через один, а одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, кружок, спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имеют свои особенности в процессе социализации личности.

Современный школьник подвергается многосложному спектру влияний. По данным исследований, проведенных у нас и в других социалистических странах, 60 - 70% воздействий на ребенка приходится на среду и лишь 30-40% на школу. Поэтому, лишь взаимодействуя с другими государственными воспитательными учреждениями, семьей, социальными учреждениями можно добиться непрерывности воздействия на учащихся [10, с.37].

Те, кто рос в советские время, помнят, что тогда детям было куда пойти после школы. До недавних пор действовали широко доступные центры детского и юношеского творчества (в том числе технического), подростковые оздоровительные центры; парки, станции (дома, клубы) юных техников, натуралистов, туристов; профилированные школы (не дающие общеобразовательной подготовки), клубы по интересам (юных моряков, космонавтов, автомобилистов, пожарных и др.), детские автогородки,  железные дороги; центры эстетического воспитания; студии по различным видам искусства; детские картинные галереи; центры туризма и экскурсий; стадионы, детско-юношеские спортивные школы. К внешкольным учреждениям относятся и центры летнего отдыха детей, а также и библиотеки с их системой творческих клубов [6, с.24].

А потом началась перестройка, а вместе с нею – проблемы с организацией внешкольных занятий детей. Дворцы и дома пионеров закрылись в связи со сменой идеологии и исчезновением пионерской организации как таковой. Школы также перестали заботиться о внеклассной деятельности своих учеников. Одни только музыкальные, художественные и спортивные школы по-прежнему функционировали, но они были не в состоянии вместить всех желающих. Вот и выросло поколение детей, многие из которых, кроме учебы, ничем больше не занимались.

Сейчас внешкольные учреждения кое-как восстанавливаются в своем новом качестве. Решая одновременно со школой проблемы общего среднего и специального образования, внешкольные учреждения стремятся к формированию личности, предоставляя детям возможность для интенсивной творческой деятельности, требующей и общих, и специальных знаний, навыков общения в процессе творчества. Как следствие этой деятельности определяется магистральное направление всей последующей жизни человека, позволяющее ему самостоятельно выработать жизненную стратегию [3, с.13-16].

Внешкольное образование формирует у ребенка ощущение ценности собственной личности, здесь он может избавиться от привычки действовать только по подсказке. Он удовлетворяет свои творческие потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе и объеме, которые соответствуют его индивидуальным способностям [2, с.11].

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно важную проблему взаимодействия этих институтов.

У всех воспитательных учреждений, общественных организаций, формирований, всех социальных институтов, участвующих в воспитательной работе, единые цели и задачи, которые они реализуют совместно, в целостной системе общественного воспитания.

Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе общественного воспитания. Так, учреждения культуры являются центром организации и проведения культурно-просветительной работы с населением, спортивные учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного порядка и профилактики правонарушений и т.д.

Теория общественного воспитания основы­вается на гуманистическом, антропологическом подходе к объяснению процесса воспи­тания, на понимании его социокультурной обусловлен­ности. Для теории обще­ственного воспитания харак­терно соотнесение педагоги­ческих задач с потребностя­ми общества через гармони­зацию отношений личности и общества и придание обще­ственности ведущей роли в решении воспитательных за­дач.

Теория внешкольного об­разования признает рав­ноценность внешкольного об­разования наряду со школь­ным. Смольниковым Е.В. сформулированы основные методологические положения внешкольного образования как непрерыв­ного процесса, сопровождаю­щего развитие и формирова­ние личности на протяжении всей жизни человека. Внешкольное образова­ние – всестороннее, гармо­ническое развитие личности или человеческого коллекти­ва в умственном, нравствен­но-социальном, эстетическом и физическом отношениях [13, с.22].

Теоретиками и практика­ми предлагается следующая схема вза­имоотношений школы и внешкольных учреждений: школа дает первоначальные знания и общие умения, а всестороннее развитие ре­бенка достигается путем внешкольного образования. Связь школы и внешколь­ных учреждений прямая: чем выше уровень школьно­го образования, тем выше потребность личности во внешкольном образовании, и наоборот [1, с.38].

Отличительные признаки понятия «внешкольная деятельность»: общедоступность; необязательность; свобод­ный выбор видов деятельности; удовлетворение личностных образователь­ных потребностей; компен­сация недостатков основно­го образования; наличие ярко выраженных ценност­ных ориентации и мотива­ций; защита интересов ре­бенка; наличие ситуации ус­пеха и общественного при­знания; наличие условий для самореализации и про­явления творческих способ­ностей; широта и глубина образовательного простран­ства; право на выбор качества, направленности, способа, форм и темпов обучения; приоритет личностно-ориентированного и развивающего образова­тельного процесса; индивидуализация, дифференциация, вариа­тивность и профессионализация сферы организа­ции свободного времени де­тей и подростков [14, с.34].

Итак, внешкольная деятельность – своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивиро­вание уникальности каждого ребенка в постоянно изменя­ющемся социуме, удовлетворение есте­ственной потребности разви­вающейся личности в позна­нии себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие про­странства детского благопо­лучия.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕШКОЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Краткий исторический обзор возникновения и развития системы внешкольного образования и воспитания
Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное». Эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России [17, с.44].

В Царскосельском лицее в один процесс соединялись учение и досуг лицеистов. Популярными были умственные забавы, упражнения на воображение, коллективные творческие дела: рукописные журналы, философские трактаты и диссертации, сходки при свечах, капустники, спектакли-импровизации, парламентские заседания, спортивные и художественные состязания.

В основе деятельности внешкольных учреждений начала ХХ века лежали стремления передовых российских педагогов: С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко, К.А.Фортунатова – дать обездоленным детям «детские впечатления». Детские клубы, колонии, мастерские создавались педагогической общественностью на средства, собираемые по подписке [4, с.59].

Ценные начинания в организации внешкольной работы связаны с именем Н.И.Пирогова, который ввел в учебных заведениях литературные беседы, чтобы привить детям навыки самостоятельной работы.

В конце XIX века появился и термин «Внешкольная работа». Однако этим словом называли культурно-просветительную деятельность.

В дореволюционный период были попытки организации детских массовых мероприятий и даже детского внешкольного учреждения. В Харькове в 1895 г. открыли детский парк для игр. В 1898 г. на базе этого парка был проведен большой детский праздник деревонасаждения [5, с.61].

Таким образом, возникновение внешкольного образования относится к концу XIX века, появилось оно в Москве, с момента возникновения кружков, курсов ликвидации неграмотности. Идея демократизации образования стала ведущей для прогрессивной педагогической мысли начала XX века. На деле она реализовывалась в открытии новых типов образовательных учреждений, ориентированных на детей разночинцев, рабочих.

Первыми внешкольными объединениями стали клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии. Таким образом, развитие внешкольных учреждений в дореволюционный период показывает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики.

Являясь частью социокультурной среды, внешкольные объединения всегда своей деятельностью реализовали принцип образования с жизнью, активно откликались на все изменения как в потребностях самого ребенка, так и общества.

Первые годы после Октябрьской революции стали временем расцвета внешкольного образования. Именно тогда стали входить в жизнь интересные педагогические начинания, появляться оригинальные формы организации детской жизни, шло становление научно-методической базы внешкольного движения, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием самодеятельности, творческих способностей личности, изучались коллективные и групповые формы работы.

С 1918г. внешкольные учреждения стали неотъемле­мой частью системы образо­вания и общественного вос­питания подрастающего поколения в нашей стране. Их работа дополняла, углубляла и развивала деятельность школы и воспитательные воз­можности семьи.

Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию – занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Формирование системы внешкольных учреждений началось в 20-30-е гг. Одновременно с возник­шими учреждени­ями внешкольного образо­вания в стране получили свое дальнейшее развитие и клубы.

До Великой Отечествен­ной войны развитие вне­школьной работы с детьми было связано с созданием и расширением сферы деятель­ности пионерской организа­ции и других общественных объединений. До­ма и Дворцы пионеров стали (и долгие годы оставались) наиболее массо­вым типом комплексного многопрофильного вне­школьного учреждения. Они проводили массовую органи­зационную и культурно-про­светительную работу среди детей, были базой пионерс­кой организации. В этот период внешкольные уч­реждения принимались на бюджет органов народного образования, для них стали строиться помещения, подго­тавливаться профессиональ­ные кадры [12, с.94].

Таким образом, на рубеже 40-х годов в нашей стране сложилась определен­ная и достаточно широкая сеть внешкольных детских учреждений. В нее входили дома и дворцы пионеров, детские дома культуры и клубы, спе­циализированные учрежде­ния технического, экскурсионно-туристического, юннат­ского, художественного и спортивного профилей. Эта сеть расширялась за счет оз­доровительных учреждений летнего отдыха.

Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа. Система внешкольных учреждений обладала финансовы­ми ресурсами, достаточными для постепенного, но непрерывного расширения масштабов этой системы. Государственная поддержка была обусловлена тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства за­дачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. При этом «внешкольная» де­ятельность не дублировала деятельность школ. Внешкольные учреждения, которые выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, выступали в роли системоформирующих факторов территори­альных образовательных систем, объединяли вокруг себя обра­зовательные учреждения, решая общие педагогические пробле­мы [12, с.96-97].

В годы Великой Отече­ственной войны для работы детских внешкольных учреж­дений и общественных объе­динений характерна линия на овладение подростками во­енным делом и активизация их социально полезной дея­тельности – тимуровское движение, помощь госпита­лям, сбор лекарственных трав, сельскохозяйственные работы, сбор металлолома и др.

В первые послевоенные годы пришлось восстанавли­вать те внешкольные учреждения, которые были разрушены в результате военных действий и помещения которых пришлось использовать для размещения госпиталей и для других нужд, связанных с войной. Период 40-70-х годов характеризуется усилением ведомственного подхода в организации вне­школьной образовательной, культурно-досуговой, оздо­ровительной работы с детс­ким населением. В указанный период вос­питательная работа школ и внешкольных учреждений отличалась усилением вли­яния на учебную и обще­ственно полезную деятель­ность школьников. Кроме того, получила свое развитие система де­ятельности пионерских ла­герей и детских здравниц как оздоровительно-воспи­тательных вне­школьных учреждений.

По мнению Железновой Л.Б., сложившийся в 50-е годы известный отрыв школьно­го обучения и воспитания от жизни отрицательно сказывался па работе внешкольных детских учреждений. Многие из них строили свою работу без учета местных условий, специфики раз­вития народного хозяйства района, области, края, республики, вели работу обособленно от школы, пионерской организации; часто в кружках дублировалась школьная программа [5, с.67].

Внешкольные учреждения 60-80-х годов – организации идеологические. В основе их деятельности были заложены общие принципы коммуни­стического воспитания подрастающего поколения: идейная на­правленность воспитания, связь с жизнью, с практикой комму­нистического строительства, научность воспитания, учет возраст­ных и индивидуальных особенностей детей, развитие инициативы и самодеятельности, воспитание в коллективе и через кол­лектив, непрерывность процесса воспитания, романтика и игра.

Характерной особенностью работы кружков этого периода была их тщательная педагогическая инструментовка. Специалисты различных отраслей знаний создали свыше 200 программ для кружков, которые были рекомендованы Министерством просвещения СССР для работы в школах и внешкольных учреждениях. Одновременно были подготовлены научно обоснованные методики кружковой работы, рекомендации их руководителям по вопросам применения эксперимента, лабораторных и практических занятий, участия школьников в научных экспедициях. К руководству кружками привлекались научные работники, студенты и преподаватели вузов, представители технической и творческой интеллигенции.

Заформализованность кружковой работы, дублирование внешкольными учреждениями деятельности школьных клубных объединений, чрезмерная политизация всей работы внешкольных учреждений (проведение политинформации, изучение материалов партийных и комсомольских съездов и т.п.) в 70-е гг. сменяется к середине 80-х гг. бурным ростом молодежных объединений, особенно неформальных политических и патриотических [5, с.71-72].

К середине 80-х годов сохранились все виды внешкольных учрежде­ний, которые сформировались ранее, но число их существенно выросло. Число дворцов и домов пионеров и школь­ников в 1986 г. (по сравнению с 1950 г.) выросло почти в четыре раза, станций юных техников – в 3,8 раза, станций юных на­туралистов – в 4,6 раза, станций юных туристов – в 4,4 раза. Система внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая [12, с.102].

Однако, последующие изменения в обществе привели к глубокому социально-экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных уч­реждений, сказались и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, и сокращение финансовых ресурсов, выделенных на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждений, в их функциях, в со­держании и масштабах инновационной деятельности. Уже начиная с 1986 г. расходы на образование стали суще­ственно уменьшаться, нехватка средств привела к резкому сокращению масштабов деятель­ности внешкольных учреждений и их количества.
2.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей. Организация свободного времени учащихся через внешкольную деятельность
В современных условиях развития общества внешкольные учреждения выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.

Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности, расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах, избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении, на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и индивидуальный творческий поиск в деятельности [8, с.22].

Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу, рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок, получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.

Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями, а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».

Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и др.), тем самым расширить взгляд на мир.

Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от бездумного времяпрепровождения школьников «на улице» [7, с.146-149].

Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка, которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его социальный ролей [9, с.34].

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие возможности реализации личностного потенциала в социально значимой деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках художественного и научно-технического творчества, массовой работе в микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.

Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа школьного учреждения [8, с.24].

Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей. Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение, рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство; конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.

В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны, прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно, а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах. Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов, нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют роль педагога-организатора внешкольного учреждения при работе с подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой», тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.

Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей, значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот критический для развития личности период сделать все возможное для удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность, что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.

В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Деятельность педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства, основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу [18, с.8].

Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям клубного характера, возникающим на добровольных началах для осуществления интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетического направления.

В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на взрослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников во время каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли академических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированные детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работы громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п. [11, с.33].

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние годы получили заметное развитие центры внешкольной работы, центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры, детско-юношеские центры досуга.

Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках, потребовали создание системы социально-психологической защиты и реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально-педагогически-производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник институт социально-педагогической помощи подросткам [9, с.48-49].

Итак, внешкольные учреждения сегодня могут многое, но далеко не всегда способны удовлетворить изменяющиеся интересы детей. О каких внешкольных учреждениях мечтают дети? Прежде всего, они видят их совсем не похожими на школу. Очень важно, чтобы это было место, куда можно было прийти, когда захочется, посидеть с друзьями, пообщаться со сверстниками в рамках общих интересов. Дети мечтают, чтобы взрослые говорили с ними как с равными, признавали их право иметь собственное мнение и отстаивать его. Более того, они хотят найти полезное людям дело, приобрести практические навыки и заработать деньги, которые можно было бы потратить на себя.

Но станут ли внешкольные учреждения такими, какими их видят подростки? Пока в этом уверенности нет, потому что возникла масса проблем: теперь вынуждены вводить плату за обучение, в результате чего разрушается система свободного выбора детьми интересных для них видов деятельности. Более того, расширяется перечень «непрестижных» кружков, в число которых попадают фото, техническое моделирование, литературное творчество, танцы; интенсивно закрываются внешкольные учреждения, в прошлом финансируемые профсоюзами и, прежде всего, – загородные оздоровительные центры (бывшие пионерские лагеря). Крайне тяжелым становится положение клубов и Дворцов культуры, ориентированных раньше на бесплатную работу с детьми, по причине сокращения, а по некоторым территориям и полного прекращения финансирования со стороны профкомов предприятий.

Кроме того, на фоне инфляции и непрекращающегося роста цен идет еще и борьба за помещения, в которых участвуют властные и коммерческие структуры. Предприятия пытаются извлечь доходы путем сдачи в аренду принадлежащих им Домов, Дворцов культуры. В первую очередь в такой ситуации закрытию подлежат кружки для детей. Понимая, что все кружки сразу закрыть не позволят, их намеренно переводят на хозрасчет, в результате первыми жертвами становятся те, которые не способны выдержать конкуренции. Возникает конкурс кошельков родителей, а не талантов детей.

Особое место в структуре внешкольных учреждений занимают летние детские центры, испытывающие на себе все потрясения, которые характерны для сегодняшней социокультурной ситуации в стране. Одним из возмущающих факторов по отношению к этим центрам выступает смена социально-политических и финансово-хозяйственных условий жизнедеятельности нашего общества. Так, в связи с переходом на рыночные формы отношений возникла опасность ликвидации ставших уже привычными, хотя и явно несовершенными форм отдыха детей: оздоровительных лагерей, детских пансионатов и т.п. Отдельные промышленные предприятия в силу ухудшения экономической конъюнктуры, стремления любой ценой добиться роста заработной платы свертывают социальные программы, связанные с содержанием летних лагерей, которые в условиях рынка рассматриваются как экономическая обуза.

Ориентируясь на создание в стране цивилизованной системы организации свободного времени детей, по мнению Бутенко Л.П., целесообразно обратиться к опыту стран Западной Европы. В этих странах усиление внимания к внешкольной работе обусловлено прежде всего тем, что она проводится в свободное время и в силу этого признается одним из важнейших условий развития детей. Во многих странах организованная внешкольная деятельность занимает значительную часть детского времени. Практически более 50% детей принимает участие в различных видах внешкольной деятельности.

Все эти и многие другие вопросы использования детьми свободного времени находятся в поле зрения ученых Западной Европы. Особое внимание уделяется деятельности культурно-досуговых учреждений, анализирующих деятельность за рубежом, в первую очередь следует отметить относительный упадок традиционных центров культурной жизни (театров, концертных и оперных залов, библиотек и Домов культуры), а также небывалый рост потребления продукции массовой индустрии в сфере культуры, приведших к появлению за последние 20 лет новых типов учреждений культуры, новых форм деятельности с использованием новой техники. Такое положение дел в странах Западной Европы (впрочем, как и во всем мире) определяется существованием и развитием в течение последних лет двух тенденций в сфере культуры. Одна из них – создание так называемых интегрированных учреждений (или их комплексов), одновременно выполняющих как культурные, так и социальные и воспитательные функции. Вторая – наличие и успешное функционирование мелких, нетрадиционных учреждений культуры, разбросанных по территории всего квартала. В отличие от Домов культуры учреждения интеграционного типа (социально-культурные и спортивные) имеют практическую направленность и действуют преимущественно на коммерческой основе. В их деятельности просматривается синтез различных типов учреждений, объединенных стремлением к максимально полному удовлетворению потребностей населения.

В настоящее время в странах Западной Европы существуют многочисленные «интегрированные» учреждения, наибольшее распространение среди которых получил тип, основанный на базе школ и лицеев. Причем разнообразие здесь достаточно велико и зависит в первую очередь от степени срастания социально-культурного учреждения со средой обитания. Например, в Чехии и Словакии современное клубное учреждение, возникшее на базе школы, имеет помимо традиционного набора форм культурно-воспитательной деятельности кафе или небольшой ресторан и спорткомплекс. В государственных английских школах стало важным моментом дополнение общеобразовательного процесса внешкольной социально-культурной деятельностью с участием представителей старшего поколения. Процесс «врастания» социально-культурных учреждений в среду обитания сопровождается ростом детских объединений, размещающихся в одном здании или комплексе рядом расположенных строений; в последние годы получили распространение децентрализованные учреждения. Этот тип создается на уровне инициативы и активности жителей определенного региона [2, с.10-11].

Итак, цивилизованное человечество должно уважать индивидуальное достоинство каждого ребенка, его право на личную жизнь, на отдых и досуг, на время «радости и мира». Ребенок должен быть свободен и имеет право на ассоциации и мирные собрания, на участие в культурной жизни и занятия искусством. Воспитание ребенка ныне возможно только в духе «мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности», уважения к правам человека и основным свободам других людей. Современное общество взрослых обязано предоставлять каждому ребенку право иметь свободное время и осуществлять свободный выбор собственного пути развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в результате теоретического анализа литературы по проблеме организации свободного времени учащихся через внешкольную деятельность, мы приходим к следующим выводам:

Возникновение внешкольного образования относится к концу XIX века, появилось оно в Москве, с момента возникновения кружков, курсов ликвидации неграмотности. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию – занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования, вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способ­ствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы вос­питания детей.

В настоящее время свободное время учащихся организуется через внешкольную деятельность, реализующуюся в государственных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов, а также в учреждениях культуры, физической культуры и спорта, в общественных объединениях и т.д.; деятельность детей организуется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам учреждений дополнительного образования, дифференцированных по различию их потенциалов и охвату образовательных областей (однопрофильных или многопрофильных), в совокупности составляющих сеть учреждений дополнительного образования детей.

Внешкольная деятельность по организации свободного времени учащихся характеризуется следующими отличительными признаками: общедоступностью; необязательностью; свобод­ным выбором видов деятельности; удовлетворением личностных образователь­ных потребностей; компен­сацией недостатков основно­го образования; наличием ярко выраженных ценност­ных ориентации и мотива­ций; защитой интересов ре­бенка; наличием ситуации ус­пеха и общественного при­знания; наличием условий для самореализации и про­явления творческих способ­ностей; широтой и глубиной образовательного простран­ства; правом на выбор качества, направленности, способа, форм и темпов обучения; приоритетом личностно-ориентированного и развивающего образова­тельного процесса; индивидуализацией, дифференциацией, вариа­тивностью и профессионализацией сферы организа­ции свободного времени де­тей и подростков.




ЛИТЕРАТУРА:


  1. Боровиков Л. Педагогика дополнительного образования. – Новосибирск, 1999. – 102с.

  2. Бутенко Л.П. Свободное время: за и против подростков// Семья и школа. – 2004. - № 2. – С.9-12

  3. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных уреждениях. – М., 1996. – 98с.

  4. Железнова Л.Б. Внешкольное воспитание в дореволюционной России// Педагогика. – 2002. - № 10. – С.59-64

  5. Железнова Л.Б. Деятельность внешкольных учреждений в 60-80-е годы// Педагогика. – 2002. - № 10. – С.67-75

  6. Зырянова Н. О внешкольной деятельности// Педагогика. – 2002. - № 1. – С.23-25

  7. Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. – М.: Просвещение, 1980. – 210с.

  8. Коваль М.Б. Педагогика внешкольных учреждений. – Оренбуг, 1993. – 94с.

  9. Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии. Рязань, РГПУ, 1999. – 92с.

  10. Никитина Л.Е. Социальное воспитание детей как фактор стабилизации общества// Педагогика. – 1998. - № 7. – С.36-42

  11. Панов В.И. Учреждения дополнительного образования как субъект развивающего образования. – СПб., 1998. – 160с.

  12. Смольников Е.В. Историко-педагогический анализ становления и развития системы дополнительного образования детей в трудах отечественных педагогов: Монография в 2-х частях/ Под научной ред.О.И.Дониной. – Ульяновск: УВАУГА, 2006. – 220 с.

  13. Смольников Е.В. Становление и развитие системы дополнительного образования в отечественной педагогике// Автореф.дисс... канд.пед.наук. – Ульяновск, 2006. – 52с.

  14. Смольников Е.В. Теоретические основы формирования системы внешкольных учреждений в России. – Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – 86с.

  15. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 423с.

  16. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону, 2000. – 576с.

  17. Шишова З.В. Создание культурной среды: взаимодействие дополнительного образования и социума// Педагогика. – 2003. - № 4. – С.42-49

  18. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: Автореф.дисс…. канд. пед. наук. – М., 2000. – 20с.







База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница