Образовательное



страница1/8
Дата18.04.2016
Размер1.91 Mb.
ТипДиссертация
  1   2   3   4   5   6   7   8


ФГОУ БВПО «Томский государственный университет»

Колпаков Сергей Николаевич

Образовательное содержание совместного действия и его влияние на освоение учебного материала (на материале организации занятий по физике в общеобразовательной школе).

Специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Диссертация

на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук.





Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Прозументова Г.Н.

Томск 2012


ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение 3

Глава 1. «Теоретическое обоснование влияния образовательного

содержания совместного действия на освоение учебного

материала» 14

1.1.Контекст исследования образовательного содержания

совместного действия. 14

1.2.Эмпирический анализ образовательного содержания

совместного действия. 22

1.3 Обоснование образовательного содержания разных типов

совместного действия. 42

Глава 2. Организация образовательного содержания

совместного действия и оценка его влияния на освоение

учебного материала. 61
2.1 Феномен влияния образовательного содержания совместного

действия на освоение учебного материала 61

2.2 Условия организации образовательного содержания

совместного действия в процессе освоения учебного материала 74 2.3 Анализ и оценка результатов исследования влияния

образовательного содержания совместного действия на освоение

учебного материала. 98


Заключение 112

Литература 114

Приложения 125

Введение.
Для решения задачи повышения качества образования в последние годы предпринято ряд мер, разработаны и реализуются несколько проектов. Среди них: комплексный проект модернизации образования; приоритетный национальный проект «Образование», проект по организации профильного обучения в старшей школе, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. При этом речь идёт о стратегических проектах, в которых ставятся задачи изменения подхода к организации образования, перехода к компетентностному образованию. Решение задач стратегического развития образования обуславливает вовлечённость в проекты и инновации значительного числа школ, педагогов, создание ими программ развития образовательных учреждений и авторских программ по совершенствованию организации образования.

Так, для совершенствования организации и качества образования по физике в общеобразовательной школе Министерством образования и науки РФ рекомендовано более десяти программ и учебников. Их авторы (М.М. Балашов, Б.Б. Буховцев, А.Е. Гуревич, Л.Э. Генденштейн, А.В. Грачёв, С.В. Громов, Е.М. Гутник, Ю.И. Дик, В.А. Касьянов, А.К. Кикоин, Л.А. Кирик, А.Н. Мансуров, Г.Я. Мякишев, В.А. Орлов, А.В. Пёрышкин, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Н.М. Шахмаев, и др.) предлагают изменение объёма изучаемого материала, «списка» изучаемых тем, их последовательности. Однако анализ содержания ряда программ показал, что подход и принцип отбора содержания образования в этих программах остаются неизменными, «тематическими», то есть, ориентированы на последовательное изучение учебных тем и разделов. Поэтому и задачами организации образования выступают усвоение определённого объёма научной информации, овладение учащимися умениями и навыками её воспроизводства в разных формах. Можно сказать, что в организации образования используется трансляционный подход, в основе которого лежит передача и освоение не только учебных тем, но и образцов учебной деятельности по их освоению.

Рассмотрение организации и содержания образования в рекомендуемых программах указывает на существенное противоречие: осознание необходимости повышения качества образования на основе компетентностного, личностного подходов и использование трансляционного подхода к определению содержания и организации образования. На актуальность данного противоречия указывает так же разрыв между потребностью в подготовке специалистов по физико-математическому, техническому направлениям и снижение качества знания выпускников школ в этих областях.

Попытки реализации компетентностного и личностного подходов к организации образования предпринимаются в опыте педагогов-новаторов (Ш. Амонашвили, А.Н. Ильин, В.В. Караковский, В.Ф. Шаталов и др.), при разработке теории и практики развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Б. Воронцов, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин, и др.), при создании школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), Вальдорфской педагогики (С.А. Ловягин, М. фон Макензен, Р. Штайнер), в педагогике М. Монтессори. При этом показано, что реализация указанных подходов выражается в изменении организации образования и характеризуется овладением учащимися компетенциями постановки и решения проблем, проектирования и рефлексии своей деятельности. Что обуславливает формирование таких качеств, как самостоятельность, инициативность учащихся, в том числе и в освоении учебного материала.

При использовании указанных подходов особое внимание уделяется влиянию совместной деятельности педагога и учащихся на качество обучения, формирование личности ребёнка и освоение школьниками учебного материала (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

В концепции педагогики Совместной деятельности обоснована зависимость между вовлечённостью участников совместной деятельности в её организацию и становлением их субъектной позиции, между овладением разными моделями совместной деятельности и качеством образования. И организация совместной деятельности рассматривается как предмет образования её участниками (Г.Н. Прозументова). В настоящее время показано, что качество образования определяется нормообразованием в совместной деятельности (Л.А. Сорокова); рассмотрены особенности и влияние на качество образования учащихся открытого совместного действия взрослого и ребёнка в начальной школе (С.И. Поздеева); раскрыта сущность и влияние на образовательные достижения учащихся образовательного проектирования (И.Ю. Малкова); определено, что в организации совместной деятельности с детьми происходит становление субъектной позиции педагога (О.Н. Калачикова), раскрыты особенности учебной и образовательной проблематизации (Е.А. Румбешта). Все это позволяет представить возможности организации совместной деятельности для образования и конкретизировать противоречие в организации образования между возможностями совместной деятельности для повышения качества образования и невыделенностью организации этой деятельности в процессе освоения учебного материала, неразработанностью её образовательного содержания. Указанное противоречие определяет проблему, решаемую в нашем исследовании: повышение качества освоения учебного материала за счет использования возможностей совместного действия педагога и учащихся, организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала.

Всё сказанное определяет актуальность темы исследования: «Образовательное содержание совместного действия и его влияние на освоение учебного материала (на материале организации занятий по физике в общеобразовательной школе)».

Цель исследования: разработать и обосновать влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала.

Объект исследования: совместное действие педагога и учащихся на учебных занятиях в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: влияние образовательного содержания совместного действия педагога и учащихся на освоение учебного материала.

Гипотеза исследования: освоение учащимися учебного материала обуславливается образовательным содержанием совместного действия и будет эффективным, если образовательное содержание характеризуется:

- организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений;

- проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений;

- овладением и использованием для освоения учебного материала разных типов совместного действия;

- выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов освоения ими учебного материала.

Условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала являются:

- учебные задания, направленные на организацию понимания изучаемых явлений, на усиление вовлечённости и влияния участников совместного действия на его организацию, рефлексию и оценку;

- переход педагога из позиции руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности;

- организация разнообразных форм совместной деятельности по освоению учебного материала.

Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• осуществить теоретический анализ подходов к организации совместного действия для построения типологии и различения образовательного содержания в разных типах совместного действия;

• провести эмпирический анализ прецедентов организации совместного действия по освоению учебного материала для определения эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала;

• определить условия влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала;

• разработать и реализовать программу эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия на занятиях в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения теории деятельности о развитии и становлении её субъекта (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин,); иссследования по влиянию коммуникации и транскоммуникации на становление личности и ценностей человека (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, В.И. Кабрин, Ю. Хабермас и др.); положения о влиянии смыслообразования, переживания, понимания, ценнностно-смысловых ориентаций человека на его деятельность и образование (Ф.Е. Василюк, А.А. Веряев, Г.В. Залевский, В.Е. Клочко и др.); подходы и концепции изменения содержания образования (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин); влиянии разных форм внеклассной деятельности на образование детей (В.А. Горский, В.И. Ревякина, С.Т. Шацкий) положения педагогики Совместной деятельности взрослых и детей о её влиянии на образование каждого из участников этой деятельности; методология и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова); положения о формировании субъектной позиции и особенностях становлении субъекта образования в зависимости от качества совместной деятельности (В.С. Библер, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, Г.Н. Прозументова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической педагогической литературы по исследуемой проблеме; феноменологическое описание прецедентов организации совместного действия; методика рефлексивной реконструкции и сравнительного анализа инновационного опыта педагогов разных практик; контент-анализ для выявления эмпирических характеристик образовательного содержания совместного действия, тест функционально-смыслового содержания и выбора нормативных моделей совместной деятельности (Г.Н. Прозументова).

База и этапы исследования. Данное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ: МОУ СОШ № 49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие», каждая из которых позиционируется как инновационная школа. Основной базой выступила МОУ СОШ № 49, которая с 1990 года является экспериментальной площадкой областного управления образованием, с 1998 года – Федеральной экспериментальной площадкой, с 2003 года «Авторской школой», где реализуется проект «Школа Совместной деятельности». МОУ СОШ «Эврика-развитие» также является экспериментальной площадкой областного управления образованием, Федеральной экспериментальной площадкой. На базе этой школы реализуется проект «Школа индивидуализации», а в основу организации образования положены технологии РО.

В эксперименте в разное время участвовало около 650 учеников 7-10 классов двух школ. Исследование осуществлялось с 1999 – 2011 год.



Первый этап (1999 – 2003 гг.) включал организацию отдельных ситуаций совместного действия на занятиях, эмпирический анализ его образовательного содержания и реконструкцию прецедентов организации совместного действия в опыте педагогов разных образовательных учреждений. Что позволило выделить эмпирические признаки совместного действия педагога и учащихся и его образовательного содержания на уроках; определить факторы, обуславливающие образовательное содержание совместного действия в процессе освоения учебного материала.

Второй этап (2003 – 2008 гг.) состоял в теоретическом анализе особенностей и типов совместного действия в разных концепциях содержания образования, рассмотрении разных концепций действия, анализе особенностей организации совместности в ряде программ обучения физике. Что позволило построить понятие образовательного содержания совместного действия, определить условия и критерии его влияния на качество освоения учебного материала школьниками.

Содержанием третьего этапа (2008 – 2011 гг.) стало проведение эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия, сначала на отдельных учебных занятиях, а впоследствии в рамках цикла учебных занятий. При этом были разработаны средства для диагностики образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала, осуществлено обобщение и интерпретация полученных результатов, написан текст диссертации.



Положения, выносимые на защиту:

1. Общепризнанный научный факт влияния совместной деятельности на формирование личности её участников получает дополнительную и убедительную аргументацию за счёт введения понятия образовательного содержания совместного действия. При этом определение характеристик образовательного содержания позволяет осуществить различение типов совместного действия, в том числе учебное, учебно-познавательное и образовательное на основе полноты и качества образовательного содержания; установить зависимость между образовательным содержанием совместного действия и освоением учебного материала.

2. Образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; овладением разными типами совместного действия, их использованием при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов в освоении учебного материала.

3. Для организации образовательного содержания совместного действия необходима разработка и использование особых учебных заданий, направленных как на организацию понимания изучаемых явлений участниками совместного действия, так и на проектирование ими содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала; выработку критериев анализа и оценки результатов и достижений в изучении темы.

4. Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала обуславливается сменой позиции педагога, переходом от руководства к организации и участию. Что реализуется в проявлении педагогом своего понимания изучаемых явлений, проектировании вместе с учащимися способов и форм совместной работы; в рефлексии и оценке им совместных действий. С другой стороны, педагог организует образовательное содержание совместного действия посредством разработки учебных заданий, определения их последовательности, созданием урочных и внеурочных (а также внешкольных) форм для дополнительного освоения учебного материала; определяет и оценивает освоение учебного материала.

5. Образовательное содержание совместного действия оказывает влияние на освоение учебного материала, что выражается в увеличении числа школьников, формулирующих свое понимание учебного материала (факты, явление, тема); в проектировании содержания совместной деятельности и форм освоения учебного материала на уроке. Влияние образовательного содержания характеризуется качеством вовлечённости участников совместного действия в освоение учебного материала: а) особенностями его понимания (понимание-описание, понимание-анализ); б) учебной мотивацией; в) овладением и использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; г) выбором учащимися разных форм освоения учебного материала; д) уровнем учебных результатов и достижений (в том числе ГИА и ЕГЭ).



Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработано понятие «образовательное содержание» совместного действия педагога и учащихся, характеризующее их вовлечённость в организацию совместного действия и его возможности для освоения учащимися учебного материала;

• определено, что образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки своих достижений и результатов в освоении учебного материала;

• доказано влияние образовательного содержания совместного действия на вовлечённость школьников в его организацию и освоение учебного материала: понимание изучаемых явлений, повышение учебной мотивации, на овладение школьниками разными типами совместного действия; выбор ими разных форм организации совместного действия для освоения дополнительного учебного материала; на позитивную динамику учебной результативности (результаты ЕГЭ, ГИА и др.);

• обосновано, что условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала является разработка и реализация учебных заданий, направленных на организацию понимания изучаемых явлений, проектирование ими содержания и форм совместной работы по освоению учебного материала, на выработку в совместном действии критериев анализа и оценки результатов, достижений в изучении темы; а также позиция педагога как организатора и участника совместного действия и разнообразие форм дополнительного изучения учебного материала в школе.

Теоретическая значимость обуславливается тем, что:

• установлена и обоснована зависимость освоения учебного материала от образовательного содержания совместного действия;

• выделен ряд существенных эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия педагога и школьников, влияющего на освоение учебного материала, в том числе: появление у участников совместного действия вопросов друг к другу; создание учащимися текстов-интерпретаций по поводу изучаемых явлений; порождение инициатив учащихся по организации совместной деятельности; группообразование, осуществляемое на основе интереса и выбора способа изучения темы; многообразие образовательных эффектов, проявления интереса учащихся и к освоению учебного материала, и к совместной деятельности;

• обоснована необходимость не только различения типов совместного действия взрослого и ребёнка на основе выраженности их образовательного содержания, но и необходимость овладения разными типами совместного действия, их сочетания в процессе освоения учебного материала и для достижения положительной динамики учебных результатов.



Практическая значимость определяется тем, что:

• созданы программы организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала по физике в основной и старшей школе, используемые в МОУ СОШ №49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие» г. Томска;

• разработаны и реализуются авторские программы по организации совместного действия при дополнительном изучении предмета («Обучение способам получения физических знаний»; «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности по физике»);

• разработаны учебные задания и формы организации образовательного содержания совместного действия на занятиях, обеспечивающие успешное освоение учебного материала по физике в общеобразовательной школе и высокий уровень учебных результатов школьников ГИА (9-е классы) и ЕГЭ (11-е классы), а также и достижения в предметных олимпиадах;

• систематизированы диагностические средства для анализа и оценки влияния организации образовательного содержания совместного действия на качество освоения учебного материала на занятиях по физике;

• разработаны программы и формы проведения мастер-классов и семинаров для повышения квалификации педагогов по организации погружения в учебную тему, проектирования с учащимися образовательного содержания совместного действия на занятиях по физике.



Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, осуществлением оценки результатов эксперимента разными диагностическими средствами, подбором методик диагностики, использованием методов количественного и качественного анализа данных.

Апробация и внедрение результатов. Результаты и основные положения исследования обсуждались: на всероссийском семинаре «Методологизация образования» (г. Москва 2000 г.), «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.); Всероссийской конференции: «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2002, 2006 гг.), Всероссийской Тьюторской конференции (2000, 2002, 2007 гг.); Всероссийском научно-практическом семинаре «Использование технологий РО при построении учебных предметов» (г. Москва, 2002, 2003 гг.); Межрегиональном семинаре «Реализация компетентностного подхода средствами РО» (Томск 2008 г.); Межрегиональном авторском семинаре В.А.Львовского «Содержание и методика обучения физике в условиях перехода на новые стандарты образования» (Томск, 2010 г.); региональной школе педагогов-исследователей, Школе гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций (г. Томск, 2000 – 2010 гг.). А также на городских семинарах по технологии организации совместной деятельности (г. Томск, 2002, 2005, 2008, 2010 гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.



Глава 1. Теоретическое обоснование влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала.
1.1 Контекст исследования образовательного содержания совместного действия.

В последнее время вопросы изменения качества образования не только обсуждаются на разном уровне, но и решаются в практике работы общеобразовательных школ. Особое значение имеет тот факт, что некоторые проекты предлагаются на государственном уровне и их содержание направлено не только на изменение материально-технического обеспечения школьного образования, но и на понимание его сути, его основополагающих компонентов. Среди таких проектов можно выделить проект по организации профильного обучения в старшей школе, в основу которого положены самоопределение школьников, предоставление им возможности участвовать в определении содержания своего образования. А также внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения [75 - 77], в основу которых положены результаты реализации компетентностного [27, 92] и личностно-ориентированного подходов [3, 124, 125] к изменению содержания образования. Акцент в реализации названных подходов смещается от усвоения предметного материала к овладению детьми действиям по его освоению. При этом постулируется необходимость учёта личностных качеств и возможностей детей в освоении учебного материала.

Следует отметить, что речь идёт о стратегических проектах, в которых ставятся задачи изменения самого подхода к организации образования, о таких проектах, которые затрагивают разные уровни организации образования, в том числе и необходимость изменения учебных занятий, способов освоения учебного материала по разным предметам. Поэтому важно понять, как в связи с масштабами изменений в организации образования, разработкой и реализацией проектов его развития меняются требования к организации образования при изучении учебных дисциплин, предметов. В этой связи нами осуществлён анализ изменения программ и учебников по физике, появившихся в последние годы.

Особое внимание было уделено тому, какие рекомендации даются об организации образования и проведения учебных занятий, по освоению учебного материала.

Рассмотренные нами программы оказалось возможным разделить на три группы: программы и учебники, рекомендованные министерством образования и науки РФ, авторские программы и программы, созданные в рамках инновационных практик.

Всего нами рассмотрено девять программ по физике [16, 28, 31, 40, 60, 70, 84, 88, 104], рекомендованных министерством образования и науки (Генденштейн Л.Э., Дик Ю.И.; Кабардин О.Ф., Орлов В.А.; Касьянов В.А; Коршунова О.В.; Мякишев Г.Я.; Пёрышкин А.В.; Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е.; Саенко П.Г.; Шаронова Н.В., Левитан Е.П.). Следует отметить, что каждая из рассмотренных программ была полностью дидактически оснащена, т.е. включает в себя учебник, задачник и другие учебно-методические средства (рабочие тетради, поурочные разработки и т.д.).

Вместе с тем нам не удалось выявить, несмотря на значительное число программ, различие в подходах и организации учебного материала, к изучению предмета. Напротив, можно указать ряд общих признаков единого подхода к организации учебного материала во всех программах:

- принцип организации материала, - тематическое планирование, которое характеризуется «списком» программных тем, их последовательности;

- в определении целей, задач, базовой единицей является формирование знаний, умений и навыков (ЗУНов). При этом задачи освоения действий и формирования компетенций «обеспечиваются» овладением действиями по «образам» и алгоритмам, усвоением объёмов научной информации;

- цели, задачи и критерии оценки результативности, практически, совпадают. Отличается только объем и содержание, последовательность тем, количество информации, количество лабораторных работ, которые необходимо сделать и решить в рамках выполнения программы, для достижения цели.

Всё это характеризует трансляционный подход [27] к формированию образовательных программ по предмету, который и реализуется через принцип тематического планирования. При этом не меняются способы освоения учебного материала: они либо вообще не обсуждаются, либо сводятся к трансляции и ретрансляции культурных норм. Более того, в анализируемых программах и учебных материалах отбор информации весьма специфический.

Так за 5 лет изучения физики в средней школе 4,5 года изучается классическая физика. А все революции физического знания, произошедшие в конце - 19 начале 20 века в этой науке, изучаются только на нескольких занятиях. Причём из всего содержания революционных и физических теорий (статистическая термодинамика, теория относительности, квантовая физика, неравновесная термодинамика) выбрано то содержание, по которому можно составить количественные задачи. Общая теория относительности, принцип неопределённости В. Гейзенберга, принцип дополнительности Н. Бора, теория самоорганизующийся материи И.Р. Пригожина, вероятностная интерпретация тепловых процессов Л. Больцмана либо вообще не рекомендуются в программах, либо предлагаются в качестве дополнительного материала, для необязательного изучения.

Конечно, все современные достижения в области науки (достижения в области нанотехнологий, достижения российских и иностранных учёных, отмеченные Нобелевской премией и др.) не могут войти в содержание программ из-за их информационной перегруженности. Тем не менее, надо констатировать, что новые «веяния» как в образовании, так и в самих науках, изучаемых в школе, не проявляются ни в содержания, ни в организации учебного материала.

Следует отметить попытку представить учебный материал как диалог разных физических представлений, теорий, мировоззрений, предпринятую в программе В.А. Касьянова [31]. Однако, речь скорее о декларации намерения, так как без изменения способа работы на занятиях, способов освоения материала, эта попытка не повлияла на практику преподавания физики. То же самое касается и многочисленных программ по естествознанию, которые по замыслу авторов были направлены на установление связей между разными взглядами на явления [2, 56, 108]. Именно неразработанность способов организации учебного материала, способов его освоения не позволяет решать новые задачи образования.

Большие надежды возлагались на авторские программы 90-х годов. Именно в это время начался бум появления новых методик, учебников, программ, задачников и т.д. Сегодня этот процесс продолжается, и каждый год появляются авторские программы, претендующие на качественное изменение содержания образования. В этой группе программ можно выделить как те, в которых получил продолжение трансляционный подход к организации и содержанию предмета [24, 56, 57, 61, 89,108], так и те, в которых, в первую очередь обсуждался именно способ освоения учебного материала [42, 58, 62 71].

При сохранении учебно-тематического принципа в программах изменения касаются:

- возможного применения физических знаний в других областях (физика для медиков, техников, биологов и т.д.) [24, 89];

- содержания курсов по естествознанию, где авторы соединяют разные знания в один школьный предмет, предполагая тем самым решить проблему формирования единой картины мира у детей. [2, 56, 108]. (Так же строятся и программы по другим интегрированным курсам);

- пропедевтических курсов, которые предваряют изучение физики, но, по сути, просто увеличивают временные рамки изучения предмета [1, 57, 61].

Впервые качественно иной подход к организации учебного материала, занятий по его освоению был предпринят в опыте педагогов-новаторов в 90-х годах. Различая процессы обучения и воспитания, они в качестве приоритетного направления изменения содержания образования выделяли процессы воспитания, которые связывали не с содержанием изучаемой информации, а со способом изучения и освоения учебного материала [3, 41, 65, 100, 108, 117].

Собственно, программы изучения предмета особых изменений не претерпели. Но существенно изменились формы и способы организации учебных занятий (уроки-диалоги, дискуссии), дополнительные формы, такие, например, как коммунарские сборы. Что и влияло на результативность этих занятий – она определялась не только количеством усвоенного материала, а теми изменениями, которые происходили с учениками: умением формировать своё мнение, свою позицию; проявлять инициативы, успешно строить действия по их реализации и др. Дети в процессе освоения учебного материала становились самостоятельными, инициативными, что, конечно же, выражало идею компетентностного образования.

Изучение этого опыта позволило выделить трудности, с которыми сталкивается использование новых подходов к организации образования и освоения детьми учебного материала в общеобразовательной школе. В этой связи важны несколько моментов.

Во-первых, повысить (изменить) эффективность организации и освоение учебного материала удается только в отдельных ситуациях, на отдельных занятиях, где не так остро стоит вопрос об учебных результатах, отметках, оценивании. Поэтому в освоении учебного материала могут использоваться средства диалогизации взаимодействия учащихся и педагога. Это объясняет, почему опыт педагогов 90-х годов, в частности опыт С.Ю. Курганова [41], по использованию учебного диалога и исследованию физических явлений, так и остался только частным, локальным опытом проведения отдельных занятий.

Во-вторых, в опыте педагогов показано также применение организации не отдельных уроков и ситуаций, а целого цикла занятий по освоению учебного материала. Речь идёт о методике В.Ф. Шаталова [104, 105]. При этом сразу видно, что в методике реализуется тот же трансляционный подход, в основе которого жёсткое предъявление учащимся усваиваемого алгоритма, его воспроизводство через создание опорных схем, многократное проговаривание и запоминание учебного материала с помощью этих схем. Форма участия детей в организации занятий заключалась только лишь в очень редких ситуациях создания ими своей опорной схемы и выборе способа сдачи зачёта. Но суть освоения учебного материала - в пересказе учебного содержания в разных формах, его воспроизводстве и применении.

В-третьих, изменение организации учебных занятий и освоение учебного материала предполагает и изменение содержания, предмета обучения и образования. При этом считается, что физика или математика – это такие предметы, на содержание которых невозможно оказывать влияние. Эту трудность изучения точных наук сформулировал один из представителей инновационного движения 90-х, Е. Ильин, который говорил о предметной специфике в практике изменения содержания образования. «Конечно, физика, химия, математика – поступиться знаниями по этим предметам нельзя ни на йоту. Такой уж сегодня технический век. Но гуманитарным дисциплинам, не пора ли повернуться к ученику?» [65]. Так что, повернуться к ученику «точным» наукам нельзя, поэтому изменение содержания образования коснулось, в основном, гуманитарных дисциплин.

Особое место в определении контекста нашего исследования, занимают программы по предметам (физика), разработанные в рамках определенного педагогического подхода. Например, программа по физике, разработанная в педагогике Развивающего обучения (РО) [39, 49] или программа М. фон Макензена в идеологии Вальдорфской педагогики [51, 115] и адаптированная в России С. Ловягиным [46]. В этих программах меняется сам предмет образования: этот предмет - организация учебного (В.В. Давыдов) и значащего (Б.Д. Эльконин) действия, или организация ситуаций исследования изучаемых явлений. При этом принцип тематического планирования учебного материала сохраняется, но внимание сосредотачивается на описании базового способа работы на учебных занятиях, типах заданий (задач), с помощью которых этот способ разворачивается, особых требованиях к предметному материалу и к распределению действий между педагогом и ребёнком. Указываются и формы организации занятий.

Более того, в пояснительной записке к предметным программам по РО В.А. Львовский указывает, что «образовательный процесс на ступени основной школы имеет своей доминантой смыслообразование», в которое включается «индивидуальная учебная деятельность..., освоение новой предметности в учебной деятельности.., опробование освоенных способов действия в широких задачных контекстах» [50, с. 305]. Так что в отмеченных программах акцент смещается в сторону учебных действий, ситуаций и на смыслообразование. При этом введение понятия действия позволяет различить и разные подходы к пониманию содержания образования, выделить действия как особый предмет образования. Что является основой для становления и реализации компетентностного подхода в образовании и условием осуществления ФГОС второго поколения.

Интерес к действию и его образованию сегодня актуализирован не только в педагогике. В социологии (М. Вебер [11], Т. Парсонс, [64],) освоение действия рассматривается как необходимый элемент социальной жизни человека, через который он может строить свои связи с другими людьми и окружающим миром, обретать жизненные смыслы. В философии (М. Бахтин [6], М.К. Мамардашвили [53 - 55],) действие рассматривается как «личностное ядро человека», посредством которого он становится способным строить самостоятельно свою жизнь. Через действие происходит и познание окружающего мира, освоение культуры. Открытие деятельностной природы развития человека и его психических функций (В.П. Зинченко [26], Д.А. Леонтьев [43], Д.Б. Эльконин [122, 123], Б.Д. Эльконин [120, 121]) , создало базу для теории развивающего обучения, где изменение качества обучения определяется освоением действия.

При всём многообразии аспектов рассмотрения действия и его влияния на развитие, образование человека есть несколько общих моментов в представлениях о функции и значении действия. Помимо указания на то, что освоение действия обуславливает овладение нормами и культурными способами деятельности, в представлениях о действии есть указание на функцию действия в становлении человека как субъекта и участника своего образования. Поэтому в педагогике организация действия и деятельности и рассматривается как условие формирования субъектной позиции учащихся, условие качества их образования и учебной успешности.

Например, в освоении социального опыта, опыта эмоционального отношения человека к миру друг другу учащимися, рассматривается как характеристика содержания образования И.Я. Лернер [44, 45]. Формирование субъекта учебной деятельности, самостоятельности, инициативности учащихся в постановке и решении проблем рассматривается как одна из образовательных задач в РО (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин) [20-22, 116]. Становление субъекта совместной деятельности определяет образовательный результат в педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) [79, 80]. Все это позволяет утверждать, что образование действия, организация действий учащихся при освоении ими учебного материала может быть важным как для формирования личности, субъектной позиции учащихся в своем образовании, так и для освоения учебного материала, В нашем исследовании организация действия представляется основным условием изменения качества образования и фактором влияния на освоение учебного материала.

Более того, существенной характеристикой действия и его образования представляется совместность, совместный характер действия. Именно совместность во всех концепциях действия рассматривается как условие становления и изменения субъектной позиции его участников как фактор, определяющий качество действия. В социологии считается, что совместность обуславливает осмысление людьми своих социальных связей (М. Вебер), Диалог рассматривается как условие возникновения поступка – личностного действия человека (М.М. Бахтин). При этом совместность не только характеризует действие, но и обуславливает его появление: в свободной беседе появляются «полюса напряжения», являющиеся причиной свободного действия человека (М.К. Мамардашвили). В педагогических исследованиях диалоговые формы занятий, организация групповой работы, совместное выполнение действий детьми влияют на качество, самостоятельный характер действий (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Позиция и посреднический характер позиции педагога являются условием появления детских инициатив (Б.Д. Эльконин), а изменение позиции педагога, его переход в позицию участника и организатора совместной деятельности характеризуют именно качество образуемого действия, являются условием формирования человека как субъекта своих действий, своего образования.

Таким образом, контекст нашего исследования определяется тем, что инновации в образовании в настоящее время касаются не только частных, методических вопросов, но и решения стратегических задач, подходов и организации образования и определения единиц содержания образования.

При определении контекста нами учитывается, что происходит интенсивное изменение программ, форм организации учебных занятий и условия освоения учебного материала. Причем осуществляется переход от трансляционного подхода и учебно-тематического принципа в организации образования к деятельностному, коммуникативному подходу. В связи с чем, контекст нашего исследования определяется научным поиском в области организации действия, совместного действия педагога и учащихся при освоении учебного материала. В связи с чем, исследуется образовательное содержание совместного действия.


Каталог: download -> version
version -> Пояснительная записка 4 1 Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования 4
version -> Старший воспитатель
version -> Федерико Феллини Делать фильм
version -> 2011 год решением ООН был объявлен Всемирным годом молодёжи. Это год 65-летия Детского фонда ООН
version -> Обзор основных теорий
version -> Тема введение в клиническую психологию тема основные разделы клинической психологии
version -> Закономерности гуманизации образования Литература: Антология гуманной педагогики
version -> Издание осуществлено при поддержке Министерства иностранных дел Франции и Французского Культурного Центра в Москве Москва Центр психологии и психотерапии 1998 ббк 88. 2
version -> Рабочая программа по русскому языку, 5 класс


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница