Образование в человеческом измерении



страница8/9
Дата10.02.2016
Размер1.86 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Глобализация Согласно авторитетным исследователям, глобали -

как зация – процесс универсализации единых для пла -

цивилизационное неты Земля структур, связей и отношений в ра- состояние зличных сферах жизни общества, который заявляет о себе замкнутостью глобального пространства, единым мировым хозяйством, всеобщей экологической зависимостью, глобальными коммуникациями и др1.

Развитие глобализации обычно связывается с переходом государств от замкнутого к открытому типу экономики. Национальные экономики включаются в разветвленную и поистине всепланетную деятельность транснациональных экономических и финансово- банковских структур - так называемых транснациональных компаний (ТНК). Они формируют единое экономическое пространство, созидают условия для свободного перелива капитала, не знающего национальных границ. Экономическое равновесие поддерживается отнюдь не государствами, а надправительственными институтами типа Международного валютного фонда, Всемирного Банка, Всемирной торговой организации и т.п.

Экономический аспект глобализации сопрягается с распространением информационных технологий и средств связи, которые коренным образом изменяют привычные представления о расстояниях, пространстве и времени, преодолевают прежнюю национально-государственную и культурную обособленность, стягивают людей, страны и народы на расстояние «вытянутой руки».

Все это в свою очередь влечет в регионах, почувствовавших «дыхание глобализма», изменения структуры экономики, социальной и профессиональной структуры населения; культурных, образовательных и бытовых запросов; жизненных ценностей и приоритетов людей, и т. д. Это глобальная конкуренция посредством инноваций, повышения качества товаров и услуг с высокой добавленной стоимостью. Направленные внутрь страны инвестиции, привлечение высококвалифицированной рабочей силы. Цели, основанные на согласии, кооперация между правительством, работодателями и профсоюзами. Гибкие производственные системы, малые партии товаров, рынки с множеством ниш. Акцент на высококвалифицированную работу. Гибкая специализация, специалисты широкого профиля. Поддержание хороших условий для всех занятых. Производственные отношения, основанные на высоком доверии, рациональном, коллективном участии. Обучение как национальная инвестиция. Государственные законы как стратегический рычаг обучения2.

Таким образом, под глобализацией следует понимать не просто переход от закрытых национальных экономик к открытой, международную конкуренцию посредством инноваций и т. д., а капиталистический характер этих процессов, подчиненный в первую очередь целям, приоритетам и ценностям капитализма. Все остальные цели, приоритеты и ценности опосредствованы ими и в случае противоречия с ними приносятся им в жертву.

Знание, обучение, информация становятся новыми видами сырья в международной коммерции, источниками власти, важными составными частями нндивидуального и коорпоративного богатства. «Мы живем во времена реструктуризации, в основном нацеленных на глобализацию рынков. Конкуренция между странами становится все более интенсивной, а предприятия находятся в постоянном поиске новой продукции и новой системы организации производства. Новые технологии и образование рабочей силы в таких обществах начинают играть доминирующую роль… Образование предоставляет рабочую силу, сознание которой уже подготовлено к нововведениям и к практической работе с этими новыми технологиями»3

Глобалистские изменения неизбежно вызывают смену сложившейся парадигмы образования, коренившейся в классических и «модернистских» образцах. Эти изменения - пожалуй, самые существенные со времен закрепления в образовательном пространстве Старого света идеалов классического образования. Они составляют содержание глобализации образования.
Глобализация: Глобализация образования – процесс все большего

образования приспособления системы обучения к запросам гло-

что это такое? бальной рыночной экономики.

Нарастающая зависимость последней от знаний (так называемая «экономика знаний») порождает идею создания Единой мировой образовательной системы, основанной на единых образовательных стандартах. Учебная деятельность всех без исключения групп населения становится основным средством развития и воспроизводства, то есть складывается перманентно обучающееся общество. Резко возрастает спрос на образование, особенно высшее, происходит его массовизация. Развивается открытое и дистанционное обучение. Глобализация порождает маркетизацию образования, которое начинает рассматриваться как сфера предпринимательства, инвестирования средств, оказания платных услуг4.

Как любой крупное общественно-историческое явление, глобализация образования, бесспорно, многолика и противоречива. Вот лишь перечень некоторые проблем, порождаемых противоречиями глобализации. Как должно соотноситься транснационально-универсальное и национально-самобытное в образовании? Каково соотношение массовости и элитарности в подготовке специалистов? Что такое «утечка мозгов»: форма инвестирования в человеческий капитал или национальное бедствие? Каким образом сочетать расширяющуюся информационную открытость общества с нарастающей информационной замкнутостью человека – явлением, получившим название «шизофрения информационной культуры»5. И так далее.

Однако за всеми разнообразными проявлениями глобализации образования скрывается однозначная сущность. В чем она состоит?

Тре6ования к целям и задачам образования, вытекающие из глобализации, вполне определенны. А именно, система образования должна быть сориентирована на подготовку высокопрофессиональных узкопрофильных специалистов в области информатики, менеджмента, новейших технологий, маркетинга и т. д., то есть функционеров, отвечающих вызовам глобальной экономики, постиндустриальной цивилизации, информационного общества. Но не более того! Этим и задан глобалистский подход к проблеме образования – оно должно быть функциональной структурой в общей системе глобального общества,

В результате утверждается парадоксальная ситуация: с одной стороны, происходит невиданное, вплоть до общепланетарного – расширение образовательного пространства людей; с другой, резко - до необходимого минимума – суживается пространство образования, нацеленного на обогащение и развитие полноценной личности!

Таков вектор реформирования (модернизации) образовательных программ, и иной направленности это реформирование в условиях глобализации не может иметь объективно. Кризис образования, о котором так много говорят, есть в этом свете конфликт между прежними универсалистскими парадигмами образования и потребностями глобализации.

Модернизация образования - веление времени, условие современной жизни. Любая национальная система образования, не исходящая из этого, бесперспективна. Неслучайно подавляющее большинство государств заявили о том, что качество их систем образования в решающей степени повлияет на национальное процветание.

Правда, если под качеством образования понимать только удовлетворение выше названным требованиям информационного общества, то это - одно. Если под образованием иметь в виду образование в человеческом, гуманистическом смысле, – совсем другое. Что именно должно повлиять на «национальное процветание»: образование только в первом, узком, смысле или во втором, широком? Вот в чем вопрос, если хотите, национального процветания.

Между тем, в каком бы смысле ни говорилось об образовании, речь всегда идет об образовании человека. Человек докапиталистической, а тем более доглобалистской эпохи, отмечает Ф.Ф.Серебряков, присваивал себе свою сущность универсальным образом, через непосредственную включенность в культурно-исторические, хозяйственные отношения своей среды, а также с природой. Это требовало в той или иной форме его личного активного участия; он не только продукт среды, но он, его потребности, интересы формируют «тип среды».

Человек эпохи глобализма тоже активен, но его активность происходит строго в рамках заданных, она лишь простое воспроизводство его (точнее, ему) заданных условий – выхода ему из них нет, поскольку из глобализма идти некуда Человек лишается былой полноты естества, становится функцией вещи, элементом в функциональном взаимодействии вещей, от которого требуется развить одну из своих сторон - высококвалифицированный, узкоспециализированный работник, производным от своих потребностей. Другими словами, он превращается в живую машину6.

«Машина овладевает действительностью очень точно, - писал чешский историк культуры Я.Мукаржевский, характеризуя место и роль человека в эпоху индустриального капитализма, - но она может служить только одной цели… Машина и стала моделью многофункционального существа, которое могло служить только одной, четко ограниченной цели, будучи в то же время не нужным ни в каком ином случае. И человек, творец и хозяин машины, приспосабливается к этой модели…»7.

Меняется ли здесь что-нибудь оттого, что «машины» периода информационного общества иные? Нет, суть остается прежней. Более того, «машина» информационной эпохи лишь усугубляет положение вещей: человек вступает с ней в псевдодоверительные, псевдоличностные отношения – происходит аберрация реальности: машина становится его Вергилием, индивид смотрит на мир его «глазами», пользуется его оценками8.

Стало общим местом оправдывать противочеловечные последствия глобализации ссылкой на ее объективность. Действительно, в силу эффекта целостности, как интегральный результат множества сознательных действий общественных субъектов, она непосредственно не зависит от воли и желания каждого из людей и в этом смысле объективна. Но пресловутая объективность глобализации не отменяет возможности воздействия человека на нее с целью минимизации влияния этих последствий. Ведь единственным субъектом социально-исторической деятельности выступает человек и от него зависит, каким станет его собственное будущее.


Ожидания и риски В 2003 г. в Берлине произошло знаковое собы -

Болонского процесса тие для судеб отечественного высшего образования: Россия писала Болонскую декларацию и тем самым открыла дверь в общеевропейское образовательное пространство, то есть присоединилась к так называемому Болонскому процессу - со всеми отсюда вытекающими отсюда правами и обязательствами.

Поскольку в социально-историческом плане Болонский процесс есть выражение тенденций глобализации в образовании, так сказать, в европейском приближении, постольку в нем, как в зеркале, отражаются те изменения в развитии общества и его сфер, которые грядут по мере глобализации жизнедеятельности общественных субъектов.

В политическом плане подписание Болонской декларации процесс - единственная для России дверь в общеевропейский дом, поскольку остальные двери этого дома ( экономическая, таможенная, правовая) для нее пока закрыты..

С формально-правовой стороны Болонский процесс выравнивает различия между ступенями профессионального образования, сложившимися на Западе и в России, по универсальной формуле «бакалавр-магистр». Соответственно открываются возможности признания российских документов о высшем образовании в Европе.

В содержательном аспекте Болонский процесс фундирует тип образования, отвечающий запросам современного - демократического высокотехнологичного информационного рыночного - общества. Во главу угла поставлены личностная ориентированность образования, свобода выбора и освоения учащимся собственной образовательной траектории, информационно-поисковый характер образовательной деятельности. Прокламируется мобильность граждан с целью доступа к образовательным центрам; принятие легко понимаемых и сопоставимых степеней, квалификации и компетенций выпускников; повышение качества образования; полное уважение к разнообразным культурам, языкам, национальным системам; развитие университетской автономии и академических свобод. Провозглашается философия доверия между участниками процесса и т.п.

В организационно-управленческом плане Болонский процесс является способом беспрецедентной модернизации отечественной высшей школы. Масштаб преобразований, который ее затронет, революционен. Переход на двухуровневую систему подготовки выпускников с отменой ступени «специалист». Либерализация и индивидуализация учебного процесса. Кредитный принцип расчета трудоемкости дисциплин и, соответственно, трудозатрат. Высокотехнологичные способы трансляции знаний и аттестации: модульный принцип построения образовательных программ, высокий уровень взаимозаменяемости, редукция к абстрактным кредитным единицам, тестирование. Профессиональная и академическая мобильность участников образовательного процесса. Развитие дистанционных форм образования. Профессионально-общественная аттестация выпускников. Единое Приложение к диплому. Изменения в аспирантуре, статусе кандидатских и докторских ученых степеней и многое другое.

Между тем российское образовательное сообщество относится к Болонским реформам очень настороженно. И это понятно. Что такое Болонский процесс: самоцель или спасение? Объективная необходимость или очередная революция «сверху»? Отечественная потребность или западный «заказ»? Что выиграет и что проиграет Россия, подписав Болонскую декларацию? Эти вопросы весьма остро обсуждаются на различных совещаниях руководителей вузов, чиновников, академической общественности.

Одно из направлений этих дискуссий связано с судьбами российского высшего (в первую очередь фундаментального, классического, университетского) образования в контексте Болонских реформ.. В центре обсуждения - главные проблемы, которые стоят перед отечественной высшей школой в ХХ1-м столетии и отвечают трем сторонам ее миссии – образовательной, исследовательской, культурной. Как совместить традиционно «высокое» предназначение классического образования с реалиями глобализирующегося общества? Как поддерживать развитие фундаментальной науки в мире, ориентированном на технологии и прикладные цели? Как сохранить гражданскую миссию и культурно-духовную специфику в условиях глобализации? И самое главное - насколько способен Болонский процесс способствовать эффективному решению этих проблем?

Напряженность указанных дискуссий неслучайна – за ней просматривается неопределенность и противоречивость складывающейся ситуации. С одной стороны, на фоне весьма скромного опыта развития российского высшего образования в рыночных условиях Болонский процесс преподносится его вдохновителями и сторонниками как способ использования в России оправдавших себя западных технологий организации образования, которые призваны способствовать разрешению стоящих перед отечественной высшей школой проблем. С другой, риски неизбежных для российского образования потерь, порождаемые Болонскими реформами, вполне сопоставимы с ожиданиями возможных приобретений.

О каких конкретно потерях идет речь?



Во-первых, вызывает глубокие сомнения востребованность российским народным хозяйством выпускников-бакалавров в соответствии с формулой подготовки «бакалавр-магистр», диктуемой Болонскими соглашениями. Но, если даже согласиться с жизненностью такой формулы для России, то есть основания полагать, что подготовка бакалавров приведет к снижению уровня и качества как общенаучной и общегуманитарной, так и специальной профессиональной подготовки учащихся студентов.

Во-вторых, высокотехнологичные способы трансляции знаний и аттестации, предполагаемые Болонскими реформами, призваны формировать у учащихся преимущественно инструментальное отношение к предмету. Если инструментальный подход к освоению знания применяется в меру, то это, наверное, неплохо. Но если он становится доминирующим принципом образования, то как быть тогда с рефлексией, размышлением, анализом, сопоставлением, сравнением альтернативных вариантов, то есть в принципами креативного мышления? Ведь без них не может быть творческого подхода, который должен взращиваться в сознании человека высшим образованием.

К сожалению, практика преподавания последних лет демонстрирует устойчивую тенденцию к функционалистско-инструменталистскому пониманию большинством выпускников высшей школы своих профессиональных обязанностей, к стремлению ограничить их обслуживанием уже созданных «кем-то, как-то, где-то и когда-то» идей и технологий, к нежеланию жертвовать устойчиво-рутинными сторонами профессии во имя рискованно-творческих шагов. Воистину принцип «Скачать, достать, вытащить идею (мысль, текст, реферат, технологию) из Интернета (дискеты, диска, флэш-карты)» вместо принципа «Родить, создать, открыть собственными интеллектуальными усилиями мысль (текст, технологию, феномен)» становится максимой профессионального сознания большинства выпускников вуза.



В-третьих, Болонский процесс ориентирует на развития дистантных форм образования, объективно усиливающих отчужденность знания от участников образовательного процесса. Это обстоятельство в конечном счете является естественным порождением западной традиции книжной мудрости, эволюционирующей от рукописного к печатному, затем к машинописному слову, а в настоящее время – к компьютерному тексту.

Каждый этап указанной традиции ничто иное, как очередной шаг к отчуждению во вне субъективно-личностных способностей индивида в сфере коммуникации. Так, если рукописное слово есть «перелившаяся» и «застывшая» в материальном предмете (знаке) субъективность, индивидуальный, неповторимый труд чьей-то руки, то печатный знак замещает эту индивидуальность исполненным машиной стандартным символом, сохраняя, правда, при этом материально-вещественные составляющие письма - бумагу с реально нанесенным на нее реально окрашенным шрифтом.

Компьютерный способ общения идет еще дальше: сводя материальную объективация мысли до видеообраза, он виртуализует и само мышление, отчуждая его от создателя в эфемерно- призрачное киберпространство. И хотя современная западная философия устами своих выдающихся представителей не перестает ностальгировать по поводу утраты массовым человеком привычки к «рождению и страсти писания», «любви и терпеливости письма»9,.равно как и к чтению книг, а не компьютерных текстов, процесс компьютерной технологизации языка, а, значит, и мышления продолжается впечатляющими темпами. И как всякая технология, претендующая на эффективность, универсальность, нормативность, стандартность, она, функционируя в отчужденной от субъекта форме, рано или поздно подчиняет мысль последнего шаблонным операциям, в которых стираются любые следы внерациональных сторон его сознания, «мешающие» эффективности компьютерного общения. Тем самым участник коммуникации низводится до вещно-функционального узла гигантской паутины под названием глобальная (локальная) информационно-техническая сеть.

Российская культурная традиция, в отличие о западной, ориентирована на живое слово. Она предполагает наличие медиаторов - носителей живого слова или действия, опосредующих освоение знания учащимися (священник, наставник, учитель). В этом смысле российский преподаватель не только и не столько тьютор, то есть менеджер образования, - он в не меньшей, а быть может, большей, степени наставник и моральный авторитет для своих учеников. Не произойдет ли так, что распространение дистантных форм вытеснит его как живую индивидуальную личность из собственно образовательного процесса?



В четвертых, в условиях Болонского процесса возрастает риск умаления (а, быть может, и потери) самобытности такого значимого института российского высшего образования, как региональный классический университет. Ведь именно самобытностью он отличается от своего западноевропейского аналога. Последний свое региональное предназначение видит в решении социально-экономических задач региона: обеспечении возможности взрослым учиться по месту жительства, создании программ переквалификации для местных социальных групп, участии в решении проблем занятости населения.

Напротив, региональная миссия российского университета обусловливается, в первую очередь, его самобытной культурной пропиской, то есть национально-культурным своеобразием региона, в котором он территориально расположен. И отражается главным образом в культуро-созидающей и духовной функции университета, пронизывающих образовательный и исследовательский процесс, всю университетскую атмосферу.

Вероятно, что по мере унификации образовательных программ, стандартизации аттестационных показателей (Единое приложение к диплому), умаления общегуманитарной подготовки, региональная специфика университета в указанном выше значении будет блекнуть, стираться. Следовательно, будут ослабляться механизмы культурной идентификации и самоидентификации учащихся, репрезентирующих в конечном счете национально-культурное разнообразие российского общества. А ведь это разнообразие обладает самоценным характером, поскольку маркирует культурно-историческую неповторимость России.

Не менее важен и тот факт, что культурная гетерогеность социума (как, впрочем, гетерогенность любого системного объекта) является непременным условием его прогрессивного развития, в то время как гомогенность, однообразие ведут к застою и деградации.



В-пятых, индивидуализация образования, обусловленная выбором студентом собственной нелинейной образовательной траектории, может обернуться утратой такой важнейшей формы организованной социальности, как студенческая группа. Между тем российские образовательные институты традиционно видят в ней средство управления студенческим коллективом, важнейший инструмент воспитательного воздействия на учащихся, форму студенческого самоуправления и самовоспитания. На Западе такой традиции нет.

Встают закономерные вопросы: Каким образом будет строиться управление студентами в новых условиях? Как будет осуществляться воспитательное воздействие? Только-только с большим трудом система вузовского воспитания стала восстанавливаться после смутных 90-х годов, и опять новый, резкий и весьма сомнительный поворот…



В-шестых, явно утопическим выглядит ожидание массовой территориальной мобильности российских учащихся. Расходы и издержки (таможенные, визовые), которые должен нести для обеспечения этой мобильности средний российский студент, не идут в относительном выражении ни в какое сравнение с теми, которые несет западноевропейский учащийся. Причина понятна: уровни доходов учащихся вузов Европы и России несоизмеримы! Единичные исключения (студенты – дети состоятельных родителей) не меняют общей картины. О какой мобильности наших студентов в общеевропейском образовательном пространстве можно вести речь, если эта мобильность еле теплится в пределах России, да и то преимущественно для преподавательского состава. Воистину не мобильность, а стабильность!

«Что немцу Различия в оценке отмеченных рисков и перспектив

за здорово…» начавшейся модернизации образования разделили образовательное сообщество на сторонников Болонского процесса (так называемых еврооптимистов) и его противников (европессимистов).

Еврооптимисты вдохновлены перспективой скорейшего вступления России во Всемирную Торговую Организацию (ВТО), одним из обязательных условий которого является чисто коммерческий (экономоцентрический) подход к образованию10. Именно поэтому усилиями сторонников данного подхода для российской высшей школы избрана неолиберальная модель развития. Закономерным итогом этого пути станет неизбежная трансформация вузов в предприятия образовательного бизнеса, где получение знаний будет обмениваться исключительно на деньги. Такая логика движения ведет к тотальной коммерциализации сферы высшего образования, отсечению от нее малоимущих слоев населения, дальнейшей поляризации общества11.

Подход европессимистов, напротив, отвечает традициям отечественного образования, духу российской социальности и культуры, то есть носит культуро- и человекоцентрический характер12.

Если даже отвлечься от напряженности в образовательном сообществе, вызванной поляризацией мнений относительно необходимости модернизации отечественного образования, не могут не поражать темпы, которыми развивается «болонизация» российской высшей школы. Кажется, наши реформаторы в очередной раз хотят оказаться «впереди планеты всей» в деле преобразования весьма своеобразной области общественной деятельности – системы образования. В чем оно, указанное своеобразие, состоит?

Образование, справедливо подчеркивает М.Б.Садыков, по-своему деликатная сфера общественной жизни. Действительно, она прежде всего пронизана процессами передачи и получения знаний на особо подготовленной профессиональной основе. Но в не меньшей степени сфера образования «нагружена» нравственными, идейно-мировоззренческими, а порой и политическими установками, аксиологическими ориентациями. Эти составляющие образовательной системы находятся на почтительном расстоянии от других областей социума. Вспомним знаменитое изречение выдающегося французского философа-экзистенциалиста А.Камю: « Школа готовит нас к миру, которого не существует».

Вот почему реформирование «необразовательных» областей деятельности происходит и приносит свои ожидаемые плоды быстрее, чем в сфере образования. По этой же причине модернизация образования требует осторожного и вдумчивого отношения к себе. Ей, образно говоря, не с руки входить в сферу образования, как слону в посудную лавку, не постучавшись предварительно в ее двери и не снявши свою шляпу13.

Чем больше сравниваешь цели и ценности Болонского процесса с традициями и особенностями российского образования, тем больше утверждаешься в мысли, что вряд ли возможно оценить эффективность этих целей и ценностей, находясь только внутри собственно образовательной сферы. Какими бы привлекательными ни рисовались перспективы и ожидаемые результаты Болонских реформ, они будут реализованы лишь в той мере, в какой возможна экономическая, политическая и социально-культурная интеграция России в общеевропейский дом. А это уже плоскость более общей проблемы - проблемы взаимоотношения России и Запада, которая имеет многовековую историю, но не имеет, увы, однозначных решений.

Более того, весьма многоплановая и драматичная история этих взаимоотношений отношений хранит немало случаев, способных убедить самого ревностного сторонника западных ценностей в истинности пословицы «Что немцу - за здорово, то русскому – смерть!». Другими словами, неоднократно заимствованный Россией на Западе успешный опыт хозяйственных и социальных преобразований оборачивался на отечественной почве, мягко говоря, противоречивыми (если не сказать - плачевными) результатами.

Где гарантия того, что подобного не повторится в итоге нынешней модернизации российского образования по Болонскому проекту?

В самом деле, если следовать логике европессимистов, сомнения в успешности исхода этой модернизации лишь усиливаются на фоне результатов системного «реформирования» основных сфер российского общества в течение последних полутора десятилетий: невиданный спад производства, почти полная утрата высокотехнологичных отраслей промышленности, кризис сельского хозяйства, свертывание государственных и общественных гарантий жизнеобеспечения людей, нарастание бедности подавляющего большинства населения, депопуляция коренных этносов, варваризация социальной жизни, культурно-нравственная деградация_и т.п.

На этом малорадостном фоне одной из немногих сфер, которые продолжали свое более или менее успешное функционирование в пореформенный период на собственной, не тронутой серьезным западным вмешательством основе (добывающая промышленность, производство новейших видов вооружения, атомная энергетика), была сфера высшего образования. Уместно напомнить, что, по индексу уровня образования, наша страна, согласно расчетам Всемирного Банка, входит в шестерку ведущих государств мира наряду с Великобританией, США, Германией, Францией и Японией14.

Таким образом, заключают противники модернизации по-болонски, отечественное высшее образование остается вполне конкурентоспособным по мировым меркам продуктом собственного российского производства. И в этом смысле оно остается важнейшим гарантом безопасности (если угодно - образовательной) нашей страны в такой же степени, в какой сырьевые ресурсы обеспечивают энергетическую, состояние промышленности – экономическую, продукция сельского хозяйства - продовольственную, а вооружения – военно-техническую безопасность государства.

Не произойдет ли так, что в ходе Болонской реформы Россия утратит этот гарант? Ведь прозападный (читай – американский) характер начавшейся модернизации образования не только не скрывается, но открыто прокламируется. А это может быть чревато постепенной идейной, ценностной, организационной подчиненностью отечественного образования западным интересам. Насколько они соответствуют интересам российским – большой и открытый вопрос.

Еврооптимисты, полемизируя со своими идейными оппонентами, с неменьшим пафосом настаивают на том, что десуверенизация роли национального государства в различных подведомственных ему сферах общественной жизни, включая образование, является объективно неизбежным следствием глобализизирующих процессов. Болонские реформы можно с полным правом считать своего рода первой репетицией пьесы под названием «Россия в условиях глобализации». Противостоять этому следствию – все равно, что уподобляться маленькому персонажу известной крыловской басни, лаявшему на большого слона. Другое дело, куда идет слон глобализации. Но об этом, как говорится, отдельная песня.

В любом случае ясно, что в ходе модернизации жертвы со стороны отечественной высшей школы за ожидаемые приобретения неизбежны. Если на этом пути удастся сохранить хотя бы некоторые основополагающие традиционные ценности российского высшего образования, то , возможно, это станет оптимальным способом вхождения России в европейское и мировое образовательное пространство.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.См.: В.И.Добреньков, А.Б.Рахманов, Глобализация. // Глобалистика. Международный энциклопедический словарь. М.-СПб.-Н.Йорк, 2006. С..163-164.

2. См.: Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. – Казань, 2004. – С.91-92.

3. К.Лафлами. Анализ парадигм образования.// Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия. – Казань, 2004. – С.37.

4.См.: Ильинский И.М., Казьмин А.К. Глобализация образования // Глобалистика. Международный энциклопедический словарь. М.- СПб.-Н.Йорк, 2006. С.181-182.

5. Информационное общество и образование. // Вестник Московского университета. Сер.7. Философия, 2006, №6 с.105.

6. См.: Серебряков Ф.Ф.Человек в ситуации современного «глобализма»//Человек перед лицом глобального вызова. Казань, 2006, с.

7. Мукаржевский Ян. Исследования по эстетике и истории искусства. М.,1994, с. 487.

8. См. Серебряков Ф.Ф. Указ.соч., с. 31.

9. Деррида Ж. Письмо и различие. – М.:Академический проект, 2002.с.105.

10. См.: Гребнев Л. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. -2005.- №9 – с.9-13.

11. См.: Майбуров И. Финансирование высшего образования: «национальные особенности»//Высшее образование в России, 2004, №10, с.37.

12. См.: Запесоцкий А.Ставка – будущее России, Азартная игра - Болонский процесс. // Высшее образование в России. -2005.- №9 – С.3-8.

13.См.: Щелкунов М.Д., Садыков М.Б., Серебряков Ф.Ф.Российский региональный университет в условиях глобализирующегося мира: необходимость модернизации. Этап 2006.г. Глобализация и образование. Отчет о НИР по гранту АН РТ № 02-2.1- 5 /2006 (Г). Казань, 2006 , с.36.

14.См.: Львов Д. Система национального имущества // Свободная мысль - ХХ1.- 2005.- №12 - с.17.


Очерк 10. Alma mater:с надеждой в будущее



Знания дороже золота. Контуры завтрашнего дня. Традиция и дух.
Почти сто лет тому назад князь С.Н.Трубецкой, тогдашний ректор Московского университета, мечтал об упрочении в России «свежей культурной общественной» силы под названием университет. И всякий раз, окидывая взором знакомый до мелочей фасад белоколонного здания Казанского университета, мы вспоминаем эту фразу. Ведь нашей Альма матер перевалило по возрасту 200 лет! Что ждет ее в наступившем столетии? Как изменится облик, дух, предназначение?

Что ж, солидный возраст - всегда повод для подведения итогов. Но не только. В не меньшей мере это и попытка взглянуть в будущее, то самое, которое вырастает из настоящего.

Приметы нашего времени зримо запечатляются в облике университета - и внешнем и внутреннем. Внешний сегодня говорит сам за себя: хорошеет год от года и после долгих лет обветшания восстанавливает свой исторический вид. Гораздо интереснее посмотреть на Альма матер изнутри. Каково ее самочувствие вначале наступившего века? Как реагирует она на вызов современности?

Казанский университет относится к категории классических, и это наименование ко многому обязывает – солидным возрастом, традициями, всемирно известными достижениями, завоеванной славой. Но главное, пожалуй, даже не в этом. Оно в другом: всеми направлениями своей деятельности - образовательным, научным и культурным - университет всегда стремился быть силой, удерживающей человека и общество в поле культуры, духовности, образованности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница