Образование в человеческом измерении



страница7/9
Дата10.02.2016
Размер1.86 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Назначение Сегодня уже нет сомнений в том, что тот коммунисти и функции ческий проект, который замышлялся В.И.Лениным в

советской в первые годы Советской власти исторически не мог

системы быть реализован. Это показали уже 20-годы. Для его

образования. реализации нужны были другие, более длительные сроки и другое внешнее, менее агрессивное окружение. У страны оказался один выход для выживания - стать сильной державой1.

Это означало на тот момент, что военная и индустриальная база страны должна была в короткие сроки стать соизмеримой по мощи с передовыми странами Европы и США. Поэтому все ресурсы страны, включая главнейший – человеческий, должны быть подчинены этой задаче.

Понимание этой ситуации сыграло решающую роль в определении образовательной стратегии. Она связана с проектом единой трудовой школы, за которым стоят имена Н.К.Крупской и П.Я.Блонского.

Согласно этому проекту, образование должно было решать два блока задач. Первый был связан с подготовкой специалистов, в основном технико-технологического типа, способных прежде всего трудиться на создаваемых индустриально-производственных предприятиях. Спектр их деятельности достаточно широк - начиная с простых рабочих операций и кончая сложной инженерной работой. Комплекс гуманитарных дисциплин, ориентированных на развитие языка, мышления, общекультурную и философскую подготовку, был исключен за ненадобностью и даже вредностью. Акцент таким образом был сделан не на формальное, связанное с формированием мышления, а на материально-технологическое, связанное с овладением системой действий, образование.

Второй блок связан с воспитанием и формированием абсолютной самоидентичности человека с обществом и тотальным подчинением сознания людей его целям и идеологии.

Начнем с блока профессиональной подготовки. На протяжении полувека - с 30-х и вплоть до средины 80-х годов ХХ столетия - подготовка специалистов под конкретные места и виды деятельности велась в СССР практически столь же планомерно, как это происходило с планированием остальных ресурсов - материалов, топлива и энергии, количества транспорта и средств связи и т.д.. В этой части советская образовательная система - это система подготовки кадров, которой придавалось ключевое значение. Знаменитое сталинское выражение "Кадры решают все" совершенно точно об этом свидетельствует. Новые учебные специальности и образовательные учреждения возникали по мере расширения индустриальной географии и появления новых видов производственных операций.

Построенная в Советском Союзе система образования жестко определяла круг необходимых специалисту знаний и навыков, рамки его жизненного самоопределения. В определенном смысле она наряду с функцией профессиональной специализированной подготовки выполняла функцию прикрепления людей к определенной индустрально-производственной структуре. Получая образование, советский человек оказывался практически на всю жизнь «приписанным», как правило, к одной профессии, одному трудовому коллективу (если с ним не случалось партийной или иной государственной карьеры), одному месту проживания.. Не стоит забывать и о том, что советская система предполагала распределение основных жизненных благ (жилье, медицина, детские сады, отдых, товары и т.д.) через форму этого административного прикрепления - прописку и трудовые коллективы. Таким образом, получая диплом об образовании, человек становился причастным не столько миру культуры и знания, сколько "социальной матке".

Отсутствие в содержании подготовки гуманитарной компоненты обеспечивало отсутствие у человека, прошедшего через данную систему образования, самостоятельности мышления. Предполагалось, что схема его профессиональной работы не должна зависеть от его субъективных качеств. Наоборот - они должны быть сформированы под эту схему. Как это не парадоксально, одной из функций советского образования было лишение человека самой способности к суверенному мышлению и самостоятельному принятию решений. Декларации не в счет – так и никак иначе должно было быть по замыслу и принципу организации советской социальной мегамашины.

Это порой приводило к парадоксальным ситуациям, когда речь заходила о таких должностях, как, например, начальники строительства атомных электростанций ( начиная с начала 80-годов) В ходе попыток повышения квалификации специалистов из числа резерва на эти должности и анализе содержания организационно-управленческого мышления, необходимого при работе с таким объектом как строительство АЭС, обнаруживалось, что у этих людей в принципе отсутствует предпосылка и установка на мыслительную работу2. Но ведь она и не требовалась. А поэтому ей и не следовало обучать.

Любопытно, что в советской образовательной системе уникально сплелись два противоположных принципа образования - восточный и западный. Восточный принцип основан на несоизмеримости масштабов отдельного человека с системой культуры и формой общественного устройства. На его базе никогда не могла возникнуть идея личности, человека отличного от других людей этого общества, претендующего на самостоятельность действия. Вместе с тем по содержанию изучаемых учебных предметов, образование было явно западным, основанным на достижениях западной науки, цивилизации и культуры.

Этот парадокс объясняется тем, что в системе обучения в основном присутствовали лишь знания о естественной природе и знания о "техническом", основанном на тех же законах природы, мире. Характер деятельность ученых, инженеров, судьбы их творческих личностей, без которых эти знания были бы невозможными, отодвигались в образовании на задний, невидимый план.

Поэтому складывалось впечатление, что законы природы существуют сами по себе, объективно, вне и до человеческой деятельности и активности. Такое знание становилось догматом, подавлявшим собой всякое личностное начало и саму мысль о возможности критики окружающего мира, его проблематизации и развития.

В свете данных замечаний становится понятным почему, скажем, в преподавании философии, служившем задаче подчинения сознания людей естественно-научной картине мира, а через нее - подчинения существующей общественной системе, такое большое значение придавалось ленинскому определению материи. Советскому человеку, получающему высшее образование, несмотря на то, что он в конце концов так и не очень-то понимал, что такое философия и для чего она ему нужна, прививалась одна простая мысль. "Ты и твое сознание (и даже мы все вместе взятые) - ничто в отношении объективной реальности, которую мы лишь отражаем, копируем и фотографируем, не имея возможности в принципе ее изменить".

Тотальность этой не зависящей от человека реальности оставалось лишь дополнить тотальностью законов истории, и можно было спокойно делать вывод о тотальности и объективной необходимости советского общества.

Метущийся дух западной культуры, породивший все многообразие науки и техники, был выпущен из содержания образования. Вместо образа творческой личности формировался тотальный образ незыблемой природной и общественной системы.

Теперь о воспитательном блоке. Советское образование предполагало обязательную воспитательную компоненту, которая так или иначе оставалась вплетенной в процесс подготовки специалистов. Более того, воспитание внутри советской образовательной системы было выделено в специально организуемое пространство и время,

Задачи воспитания всегда были направлены на формирование глубинных структур сознания и психики человека. Во всей предшествующей досоветской истории эти структуры формировались формами воспроизводства человека - социальными, культурными, экономическими институтами. Следовательно, именно институциональность организации общества была тем, что противостояло и препятствовало стремительному превращению страны в индустриально-промышленную сверхдержаву.

Действительно, традиционные общественные институты (семья, церковь, мораль, хозяйство, наука и т.д.) обеспечивали значительную независимость человека от государства, гарантировали его социальную и культурную защищенность. Поэтому разрушение институциональных форм жизни и формирование новых социальных форм общественной организации стало главной задачей нового строя. Необходимо было «изъять» людей из институтов и превратить их в однородный человеческий материал без прежних ценностей, морали, культурной самоидентификации и соответствующей психологии. Именно на это с самого начала советской истории и вплоть до ее конца была направлена воспитательная часть всей системы образования. В конечном итоге должна была быть сформирована новая историческая общность людей, не принадлежавших ни какой доселе известной институциональной форме, - так называемый советский народ.

Параллельно этому еще одной функцией воспитания было создание в сознании человека готовности к самопожертвованию, а также принесению любых личных отношений связанных с ними людей в жертву "делу народа и партии".

Эти задачи, в силу их особой важности и деликатности, решались уже с момента попадания ребенка в первую для него социальную организацию - детский сад. Здесь он получал первые уроки первичности детского и взрослого коллективов перед своими желаниями, необходимости подчиниться колективу. Психологической и моральной подготовкой к жизни без собственной личности насыщалась деятельность детских политических организаций, формы организации отдыха и досуга.

К примеру, пионерский лагерь выполнял следующие воспитательные функции. Во-первых, отрыв ребенка от семьи и соответствующих ей первичных кровно-родственных отношений и помещение его в формальную структуру лагерной организации с присущей ей строгостью подчинения, единоначалием и тотальностью коллектива. Во-вторых, включение в формы коллективистской деятельности с жесткой распределенностью времени и пространства действий (хождение строем, уборка территории, культурно-массовые мероприятия, групповое купание по команде и т.п.) В-третьих, политизация и идеологизация детского сознания с помощью знаков и символических актов различного рода - знамен, барабанов, галстуков, отдания чести (салюта), хорового пения, речевок и т.д.

Воспитательное воздействие не завершалось вместе с окончанием учебного заведения. Оно равномерно распределялось по всем элементам социальной организации советского общества и формам его общественного сознания.

В целом назначение и функции советской образовательной системы, будучи сфокусированными на задачах построения социальной мегамашины, лишили образование его сущности - процесса формирования и развития целостности в человеке. Подготовленный к выполнению строго ограниченного набора трудовых (сложных или простых) операций и лишенный ощущения возможности личной самостоятельности в результате прохождения с раннего детства через мощный социально-психологический конвейер, человек оказывался способным существовать лишь как частичный субъект, определяемый по сопричастности к социально-производственной структуре.

Поэтому позже, когда эти социально-производственные, а также обеспечивающие их идеологические структуры стали разрушаться, люди без них оказались неспособными к сохранению своего человеческого состояния и жизни вообще. Они стали судорожно искать способ «прикрепления» к источнику материального существования, часто принося друг друга в жертву. Те, кто не сумели этого сделать - либо по причине остатков человеческой морали и совести, либо за отсутствием воли - опускались, деградировали и впоследствии уже не смогли восстановить свои человеческие качества.


В мировоз- Как отмечалось ранее , признание вторичности об-

зренческом разования по сравнению с ходом реального воспро-

плену изводства общественной жизни не отменяет того обстоятельства, что оно само активно воздействует на общество3. Поэтому не будет преувеличением констатировать, что вся система материальной и духовной жизни нашей страны на протяжении советской истории явилась следствием существовавшего образования. Ярким примером этому являются продукты материального производства: автомобили, авиационный транспорт, технические сооружения, бытовые приборы и т.д. Все они крайне неудобны в эксплуатации (использование, ремонт) по причине того, что, говоря специальным языком, не эргономичны. В них отсутствует человек. Такое ощущение, что не они создавались для человека, а наоборот - люди должны были формироваться под эти механизмы. И это проблема не столько производственно-технологическая, сколько мировоззренческая и образовательная.

Мировоззрение, согласно которому человек - существо, подчиненное законам природной и техно-прородной системы, функция и элемент в ней, уходит корнями еще в идеи Ф.Бэкона. Вся возникшая в результате естественно-научная и опирающаяся на нее инженерная идеология пронизаны мыслью и вторичности человека, его подчиненной роли в функционировании системы.

Во многом подобная идеология складывалась в силу определенного элитарного социального положения наук, самих ученых, социальных ограничений на получение образования в период ХУ11-ХУ111 веков. В результате научной революции общество довольно резко разделилось на людей знания - ученых, тех, кто реализует это знание - инженеров, иногда совмещающих инженерию с собственность на средства производства, но чаще уступающих экономические функции имущему классу. Остальной части общества отводились функции человеческого материала.

По сути, уже к началу Х1Х века такое распределение социальных ролей стало приводить к известным конфликтам и претензиям со стороны основной части общества, получившей название пролетариата, на свое человеческое, несчастное существование. Все более актуальной становится проблема человеческой сущности, изучение которой приводит в конце Х1Х- начале ХХ века к возникновению целого комплекса гуманитарных наук (психологии, социологии, лингвистики, организационных теорий и т.д.). Во многом уже к первой четверти ХХ века в передовых странах Запада стала складываться новая гуманитарная и антропологическая перспектива, в которой именно потребности человека к свободе (не только политической, но чисто операциональной), творчеству и самореализации становились определяющим началом любой деятельности. Именно в этом заключается смысл дальнейшей ориентации национальных экономик этих стран на удовлетворение человеческих потребностей. Как будет показано в очерке 7, в конечном счете, данная гуманитарная революция в западной культуре и хозяйственной жизни к концу ХХ века полностью изменила мировой социо-культурный ландшафт и привела к современному облику мира.

Однако СССР все это не коснулось. В границах его строго закрытого пространства очень жестко реализовывался образовательный проект, в котором отсутствовали понятия и представления о человеке, его родовой сущности, психике, формах и методах социальной организации, мышлении и языке. Если эти понятия каким-то образом и попадали в советскую науку и образование (например, работы Л.С.Выготского), то моментально оттуда изгонялись.

Кардинальный разрыв России с тенденциями развития мировой культуры и новых, присущих ей образов и форм мышления наметился уже в 20-е и 30-годы. Тогда как мир начал выходить на пути гуманитаризации познания и образования, в СССР насаждался образ мышления и деятельности, присущий Европе ХУШ века с его эксплуатационным отношением к человеческому ресурсу (фактору).

Практически все достижения гуманитарных наук, пограничные дисциплины, изучающие человеко-машинные, техно-природные системы в их отношении к человеку и системы управления ими, не говоря уже о хозяйственно-экономических формах, ориентированных на человеческие потребности, исключались из советской образовательной системы.

Среди многих причин начала стремительного отставания СССР от темпов мирового развития во второй половине ХХ века именно отсутствие знаний и представлений о человеке, гуманитарной философии можно считать роковой причиной, предопределившей в конечном итоге крах советского общественного строя. В известной степени из-за этого Советский Союз, начиная с 60-х годов, стал терять свой авторитет среди своих союзников, а затем, в 80-е, - в глазах собственного населения. Закрытая и не интегрированная в мировое сообщество советская система не уловила глобально произошедший мировоззренческий сдвиг в сторону гуманитарности, в сторону человека как самоценности. Популярный коммунистический лозунг "Все для блага человека, все во имя человека" оказался не подкрепленным знанием и пониманием того, о чем, собственно, идет речь.

Все попытки сформировать образ и идеал человека советского типа приводили к очередному возвеличиванию жертвоприношения личности обществу, человека - системе. Этим смыслом были пронизаны официальная литература и искусство. Переосмысление подобной картины в пользу примата человека, производности любых общественно-политических систем от его суверенного мышления и деятельности воспринималось как пропаганда буржуазности, инакомыслие и откровенно преследовалось.

Очевидно, что представлениям о рыночной экономике, которые стали привноситься в наше общество с начала 90-х годов, суждено было лечь на гуманитарно не обработанную общественную почву. Все рыночные идеи стали интерпретироваться не с точки зрения человека - потребителя, а с точки зрения "приватизации", присвоения хотя бы минимальной доли ничьей "собственности", закрепления своих социальных функций в новых правовых формах. Отсутствие гуманитарной действительности стало одной из главных причин распада общественной целостности, жесточайшей конкуренции в борьбе за выживание.




Образование Системный кризис 90-х, постсоветских годов про-

в постсоветских лого века больно ударил по всей системе отечест

условиях венного образования, унаследованной от советс-

ких времен. Его внешние проявления памятны всем, кто в ту пору трудился и учился в образовательных учреждениях – от школы до вуза. Идейная сумятица, мировоззренческий вакуум, организационно-управленческая неразбериха, безденежье …С того времени состояние отечественного образования стойко ассоциируется в общественном сознании с понятием кризиса.

Суждение о кризисном состоянии российского образования приобрело уже настолько прочный и привычный характер, что с ним сегодня согласно даже большинство самих педагогов. Однако мало кто идет дальше констатации факта. Господствующий способ объяснения создавшейся ситуации заключается в поиске причин и источников кризиса во внешних обстоятельствах. Школа пеняет на детсад, упадок семейного воспитания и семьи вообще. Высшее профессиональное образование во всем винит среднюю школу. Соответственно работодатели критикуют вузы за на низкий уровень выпускников. Виноват Минобрнауки в непоследовательности проводимых реформ и их путанности. Наконец, если бы было приличное финансирование, вот тогда ...

Спору нет, экономическое положение страны действительно пока не соответствует возможности нормального функционирования некоторых сфер деятельности. Но оно скорее является следствием кризиса образования, а не его причиной.

Имеет ли смысл вообще поддерживать и финансировать столь неэффективную систему с точки зрения конечного результата ее деятельности, которым является выпускник вуза или техникума? Ведь она создавалась для другой страны и других целей, нежели те, которые определяют образ сегодняшнего россиянина.

Если говорить о государственных затратах, то вложения в существующую систему образования не только не рентабельны, но и по основному набору специальностей просто являются и расточительными расходами из средств налогоплательщиков. Выпускник высшего профессионального или среднего специального учреждения, как правило, практически не способен применить полученный набор "учебных знаний" и навыков сдачи экзаменов в практической деятельности. Он вынужден осваивать опыт заново с помощью профессионалов и самообразования.

Увеличение притока денег в подавляющее большинство образовательных учреждений вряд ли что-то изменит. Опыт показывает как раз обратное: получив очередную добавку к жалованью, педагоги успокаиваются и мало думают над тем, чтобы изменять содержание своей деятельности.

Если обращаться к сегменту негосударственных (коммерческих) учебных заведений рынка образовательных услуг, то он, хотя и привлекает набором актуальных специальностей (направлений), мало чем отличается от государственного сектора. В коммерческих вузах в основном работают преподаватели из государственных вузов, наполняя предметы с новыми названиями старым содержанием. Здесь еще больше действует принцип оторванности учебного процесса от реальной деятельности. Большинство коммерческих институтов и техникумов старается не обременять себя проблемами организации практического обучения, нередко превращаясь в «присутственные места» для получения документа об образовании без получения самого образования. Естественно, существуют приятные исключения из этой констатации, но они не меняют общей картины.

Следовательно, дело не в финансировании, а в необходимости кардинального изменения содержания образовательной деятельности.

По-своему решается эта проблема в том узком слое общества, который стремительно обогатился в течение 90-х годов. Его представители учат своих детей и учатся сами в европейских, а так же североамериканских колледжах и университетах и с иронией посматривают на остальное малообразованное население постсоветской России. Формирующийся же сегодня средний класс, на плечи которого ложится основная часть всех видов деятельности в стране, лишен пока этой возможности. Вместе с тем этот класс представлен людьми, почувствовавшими свою способность решать реальные задачи, брать на себя серьезную ответственность и получать при этом хороший доход. Именно в их среде стремительно растет спрос на качественное современное образование, соответствующее мировым стандартам знания и методам организации собственной деятельности, создающее видение горизонтов и перспектив развития.

В целом степень инерции существующей системы образования остается очень высокой. Она не хочет реагировать на ситуацию. По некоторым оценкам специалистов лишь не более 10%-15% педагогов готовы в принципе отказаться от того, чем они обычно занимались, и перейти к новым целям, задачам и технологиям.

И дело не в характере российского менталитета и пресловутой русской лени. Просто образование специально исторически создавалось как наиболее консервативный институт, ориентированный на воспроизводство общества. В отличие, например, от таких экономических и финансовых институтов, как предпринимательства и коммерции. Поэтому до сих пор существовал исторический закон неизбежного отставания систем образования от скоростей изменения общества в фазах его бурного развития.

Последствия такого отставания можно проиллюстрировать следующим примером. Речь идет о Германии в первые годы после ее поражения во второй мировой войне. По известным причинам из образовательных программ немецких школ, вузов, училищ были исключены все предметы философско-мировоззренческого, нравственно-этического, идеологического характера. Были оставлены только сугубо специальные и профессиональные дисциплины. Тем самым была предпринята попытка уйти от нацистской идеологии. Однако, уже первые несколько лет показали, что сознание молодых немцев практически не меняется. В тот момент реформаторы немецкого образования поняли, что существуют какие-то более глубинные структуры, лежащие вне предметности учебного процесса, за пределами учебных предметов и их разделения на специальные и гуманитарные дисциплины. Есть нечто, определяющее сам образ мышления, ценности, и весь ход жизни людей.

В России похожая ситуация. Хотя дисциплины гуманитарного цикла в системе образования не отменены, более того, наполнены новым, по сравнению с советским прошлым, содержанием, они в большинстве случаев перестали реально влиять на формирование сознания, определять смысл и цели жизни людей. Некие глубинные основания прошлого, общий идейный подход продолжают дрейфовать, транслироваться и воспроизводиться участниками образовательного процесса. Практически не изменились в образовательной практике многие мировоззренческие основания, ценности, способы самоопределения, видение целей, идущие из социалистического прошлого.

В простой форме это выглядит как формирование у человека представления о том, что он мало что значит по сравнению с Системой - системой природы, системой общества, их законами, социальной организацией, что в свою очередь влечет привитие ему мысли о необходимости подчинить себя этой внешней силе. До сих пор считается самим собой разумеющимся, что специалист отвечает лишь перед начальством «за порученное дело» и не должен брать на себя полноту ответственности за ситуацию в целом. Ответ на вопрос о границах ответственности человека и степени его свободы для системы образования остался прежним: «Знай свой предмет. Ты отвечаешь за часть и не отвечаешь за целое». И если этот смысл и изменился для некоторой части наших граждан, то произошло это не по причине полученного ими образования, а за стенами образовательных учреждений; не на примере учителя и воспитателя, а по ходу самой жизни.

Задача, следовательно, заключается в том, чтобы прекратить воспроизводство подобной идеологии и начать формировать в человеке механизмы личной ответственности, механизмы построения собственного знания, собственной жизни и деятельности.

Ситуация уже такова, что на сегодня существуют две системы образования – прежнюю, уходящую в прошлое, и возникающую новую - каждая из которых опирается на диаметрально противоположные принципы и подходы Прежняя система по инерции продолжает наследовать традиции новоевропейской педагогики. Эти традиции основаны на 1) изучении учебных предметов, построенных вокруг идеальных объектов наук естественного типа (в изучении дисциплин гуманитарного цикла при этом сохраняется естественно-натуралистический подход), 2) классно-поурочной форме организации учебного процесса, 3) задачных методах освоения учебного содержания, 4) зачетно-экзаменационном контроле учебных знаний и т.д. К сожалению, пока почти все институциональное образование (общеобразовательные школы, средние специальные и высшие профессиональные учебные заведения) опирается на эту парадигму, и здесь фундаментальная перестройка образования пока происходит медленно. Причины этого вполне понятны: чем более громоздкой является система, тем большие силы ее инерции и меньше скорость изменений.

Вторая, новая система образования возникает вокруг новых перспективных типов мышления и деятельности и соответствующих им профессиональных сфер. Прежде всего, это организационно-управленческая и проектная деятельность, предпринимательство, гуманитарные технологии - социо-, культуро-, антропотехника, общественные связи, средства массовой информации и т.п

Новая система образования образование представлено корпоративными университетами, возникающими при крупных предпринимательских структурах (ЮКОС, Северсталь и др.), Школой культурной политики (П.Г.Щедровицкий), Центром корпоративного предпринимательства (С.Б.Чернышев), Школой инновационных менеджеров (Тупицын А.Ю) и рядом других структур.

Главным отличием этих учреждений является то, что здесь образовательный процесс непосредственно включен в процессы развития (проектирование, программирование, выращивание) практической деятельности. Он не выделен в как-либо иначе организованное пространство и время. Образовательное сопровождение процессов развития происходит постоянно. Однако у людей, участвующих в этих процессах, не всегда имеется возможность коммуницировать и взаимодействовать в одном физическом пространстве. Здесь и возникает виртуальная коммуникация, возможности которой предоставляет Интернет.

Опираясь на мировой опыт и складывающуюся в отечественном образовании картину, можно сделать вывод , что россиянам необходимо создавать образовательную среду в порах самого общества, самостоятельно строить новые образовательные проекты и программы, формировать современное образовательное пространство вопреки и вне существующей системы, уходящей в прошлое. Как было, например, в периоды раннего христианства, эпохи Возрождения и Нового времени, в Японии после второй мировой войны. Таких примеров много, и все они приводили к впечатляющим результатам. То же самое, по–видимому, ожидает и Россию.

ПРИМЕЧАНИЯ


1. В этой части анализа мы опирамся на идеи С.В.Попова, изложенные в его книге "Организация хозяйства в России". Омск. Курьер. 1999, 288 с.

2. См.: Г.П.Щедровицкий Организационно-управленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций. М., 2000. 384 с.

3. См. очерк 1 «Образование как социально-культурный и исторический феномен».

Очерк 9. Образованный человек в глобализирующемся мире



Глобализация как цивилизационное состояние. Глобализация образования: что это такое? Ожидания и риски Болонского процесса. «Что немцу за здорово…»
Глобализация – знаковая черта нашего времени, ставшая феноменом человеческого существования второй половины ХХ - начала ХХ1 века, затрагивающая все без исключения стороны жизнедеятельности людей и на шедшая свое отражение в различных формах общественного сознания.
1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница