Образование в человеческом измерении

Культивируя рационально-логические способы освоения мира, информационно-компьютерные технологии объективно умаляют роль и значение чувственно-эмоциональных и художественно-образных форм постижения действительности. Между тем этим формам, вообще говоря, принадлежит не меньшее место в спектре способов освоения мира человеком, чем рассудку и разуму.

Данные особенности новой информационной среды встречают неоднозначные оценки в образовательном сообществе. Крайне отрицательные из них которых можно определить как технический алармизм .

Представители алармистского направления сравнивают компьютерный мир с технологическим демоном, который окончательно похоронит остатки человечности в индивиде, дегуманизирует отношения между людьми, сводя богатство личностных проявлений к целерациональной деятельности. Неконтролируемое развитие информационно-технической сферы, по их мнению, ведет к замещению витально-чувственного начала человеческой жизни искусственными средствами, нарастающему дефициту естественных, живых чувственно-эмоциональных способностей человека. В конечном итоге – к редукции всей полноты человеческой субъективности преимущественно к стандартно-универсальным рационально-мыслительным функциям.

Одной из форм нового типа коммуникации в процессе образования является дистанционное сопровождение (дистант). Дистанционное сопровождение является педагогическим продолжением стажировок, мастер-классов, проектных сессий, организационно-деятельностных игр, являющихся основными формами образовательного процесса. Его содержательное наполнение проектируется на основе реальных задач для максимального содействия стажёрам в решении их профессиональных задач. Посредством коммуникационных средств дистанта все участники, включая преподавателей, профессионалов, экспертов, стажёров могут свободно обсуждать друг с другом профессиональные вопросы, консультироваться, обмениваться опытом и идеями.

В старой образовательной парадигме дистант не имел практического смысла, так как коммуникант не был включен в изменяющиеся ситуации практической деятельности и реально не нуждался в необходимой информации. Общеизвестным примером бессмысленности дистанта в такого рода случаях являются информационные банки рефератов в Интернете, которыми, даже не прочитав, пользуются студенты для выполнения требований учебного плана..

В рамках дистанта может быть использован метод реификации. Термин reification был впервые введен в 1992 г А. Бодером в ходе реа.лизации международного проекта JTOL ("Just In Time Open Learning" - "Открытое обучение как раз вовремя"). Понятие реификации происходит от английского глагола reify - материализо­вать, превращать в нечто конкретное. Оно используется в модели JTOL для обозначения метода обучения посредством анализа дискуссий, проводимых по определенным темам группой профессионалов. Этот метод предполага­ет виртуальное обсуждение актуальных проблем участниками ди­скуссий на основе современных телекоммуникационных и информационных технологий.

В основе реификации лежит предположение о том, что именно в ходе дискуссий, совместных дебатов вокруг определенных проблем проявляются те часто неформализованные, «живые» знания специалистов, которые они используют в своей практике. Поэтому для того, чтобы получить доступ к тем знаниям, которые су­ществуют в сообществе профессионалов, необходимо иметь материалы их профессиональных дискуссий на актуальные темы и уметь выделять из них те средства и методы, составляющие основу их профессии.

Таким образом, метод реификации основан на рефлексии и формализации профессиональных методов с целями их освоения. Обучение этим методом осуществляется на базе посто­янной реконструкции представлений о предмете обучения путем ассими­ляции нового знания, вырабатываемого сообществом профессионалов-практи­ков.

Интерактивность В последнее время термин «интерактивность» все

в современном чаще начинает употребляться педагогами и орга-

образовании. низаторами образовательного процесса.. При этом, как часто бывает, он не столько приобретает содержательное значение, сколько становится модным словечком. Такое случается в современной педагогике, испытывающей дефицит категориально-понятийной базы.

Дело в том, что лексика ученого-педагога настолько обширна, что вмещает в себя термины из совершенно различных предметных областей и даже языков. При этом ею обычно пользуются, не вдаваясь ни в подробности исходного значения терминов, ни в необходимость изменения их смысла при переносе в педагогический контекст и образовательную практику. Такова уж современная педагогика, которая из искусства дидактики, описанного Я.А.Коменским, решила превратиться в науку, а одним из атрибутов науки всегда были понятия и категории.

В период, когда педагогика использовала в качестве своей основы психологию, все было более или менее ясно. Но когда оказалось, что образование и воспитание – это гораздо более сложный процесс, чем это описывалось традиционными понятиями психологии, перед педагогикой встала задача построения собственного научного предмета, с которой, на наш взгляд, она пока так и не справилась. Отсюда, собственно, проистекают трудности и со смыслом и значением понятия интерактивности в применении его к сегодняшней образовательной проблематике.

Прежде всего, следует остерегаться поспешного смыслообразования применительно к данному термину, того, чтобы называть им вещи, которые уже известны (например, активные методы обучения). Мало толку и в другом нехитром приеме - назвать все, что происходит в образовательном процессе, изначально интерактивным. Кроме этого, не стоит сводить интерактивность только к информационному контексту и диалогу обучающегося с обучающей программой (или любой программной системой), также как к различным коммуникативным языковыми интеракциям.

Попробуем взглянуть на проблему пошире. Первоначальное введение термина «интеракция» в научную лексику было сделано Дж. Мидом в 1934 г. при анализе им человеческого поведения. Он утверждал, что поведение не есть пассивная реакция на среду, а это каждый раз социальное действие, совершаемое, во-первых, исходя из определенной социальной позиции, а во-вторых, опирающееся на законы коммуникации (понимания, образования смысла, использования значений). Таким образом, исследуемая Мидом проблема вывела его на понимание поведения как социального взаимодействия и установление устойчивых отношений с дальнейшим оформлением этих отношений в группы различных типов.

Подобная теория социального взаимодействия вполне удовлетворяла общественные науки, в частности социологию, при анализе динамики группового поведения, социальных организаций в сферах, где изменение социальных статусов и позиций является вполне нормальным явлением. Однако до последнего времени понятие интерактивности мало что давало для анализа отношений в образовательном процессе. Связано это с тем, что статусы «преподаватель-студент», «учитель-ученик», «ученик-ученик» являются практически неизменными и заданы очень жестко самим назначением сферы образования - института, отвечающего за сохранение и трансляцию культурного опыта от поколения к поколению. В этом смысле образование всегда оставалось наиболее консервативной сферой общества со всеми вытекающими отсюда достоинствами и недостатками.

Между тем последние тенденции в образовании вызывают необходимость применения понятия интерактивности и здесь. Связано это с кардинальными переменами, которые происходят в образовании, в первую очередь, со сменой образовательной парадигмы, т.е. сложившихся на протяжении последних столетий целей, методов, своего привычного содержания и форм. Только в контексте этих изменений можно понять сущность образовательной интерактивности или, иначе говоря, взаимодействия в образовательном процессе..

На что в основном всегда был направлены традиционное обучение и образование? Прежде всего, на трансляцию так называемого «готового знания». И, вне зависимости от характера этого знания, его место в отношениях «преподаватель-студент» остается неизменным, а именно – это объективное, независящее от и субъективной позиции, когнитивное содержание, которое должно быть передано студенту и которое в свою очередь опосредует эти отношения.

Традиционная просвещенческая парадигма жестко фиксирует линию, разделяющую преподавателя и студента, их субъективно-личностные отношения и делающая почти невозможным их реальное практическое взаимодействие, как это происходит, например, в профессиональных областях между коллегами. При этом «по умолчанию» предполагается, что преподаватель является единственным носителем востребованного знания.

Создание новых методик, например, активизация студентов за счет игровых форм, использование различных дидактических техник или технических средств обучения, не меняет сути дела: преподаватель транслирует, а студент усваивает нечто уже предсуществующее в форме знания. И так может продолжаться довольно долго: воспроизводится как само знание, так и содержание взаимоотношений «педагог-студент». К примеру, содержание многих школьных предметов (особенно естественного цикла) остается неизменным десятками лет.

Вообще говоря, эта схема не нова для определенных отраслей образования. Например, университетское образование в гумбольдтовой модели построено на том, что педагог является действующим ученым-исследователем в определенной предметной области, а студент выступает в качестве младшего коллеги, постигающего вначале азы, затем оказывая реальную помощь, а в последующем сам выступая в качестве исследователя.¹ Так происходит обучение искусству или любому ремеслу - «из рук в руки». До сих пор этот принцип сохраняется в медицинском образовании. Трудно себе представить, что было бы, если бы студенту-медику сообщили сумму готового знания, выдали бы диплом, а затем он, опираясь на весь этот «солидный багаж», пришел в операционную и самостоятельно провел операцию.

Однако сегодня приведенная схема получает оригинальное развитие, связанное со скоростью обмена информацией и необходимостью для педагога двигаться более быстрыми темпами с одной стороны, и межпредметностью и интегративностью современного образования – с другой. Поэтому во многом современное образование во всем мире стремится строиться на принципе непосредственного практического взаимодействия и коллегиальности. Если вы хотите стать журналистом, то вы будете общаться и совместно работать под руководством продвинутых журналистов, менеджером – с менеджерами, ученым – с теми, кто занимается данной практикой и в ней преуспел настолько, что достиг уровня обобщения и способности передачи опыта..

Таким образом, обучение выходит за пределы «сидения за партой» и оказывается вплетенным в практику. По всей видимости, именной этой тенденцией была вызвана идея внедрения дуальной системы подготовки, позволяющей совместить теоретическую подготовку с практической работой - не учебной или технологической практикой, а реальной совместной работой с профессионалами.

Современные информационные технологии сегодня создают совершенно новые горизонты для реализации подобного подхода. Оказывается, что при открытом доступе к информации посредством глобальных сетей могут использоваться новаторские образовательные схемы или матрицы.

1. Преподаватель и студент (студенты) совместно разрабатывают некоторую проблему, используя ресурсы глобальной информационной сети. Это коллеги, один из которых при этом является более продвинутым и опытным. В том числе в деле работы с информацией и ее смысловым поиском в гипертекстовых контентах.

2. Телекоммуникация позволяет студентам участвовать в различных профессиональных телеконференциях в режиме просмотра и анализа идей, подходов, значений понятий и терминов, используемых профессионалами. Этот метод позволяет делать скрытое, неявное знание, которое используют профессионалы в своей деятельности, чем-то конкретным и осязаемым для студента (реификация). Проще говоря, если студент не может оказаться рядом с высокими профессионалами в физическом, «реальном» пространстве, то он может это сделать в пространстве виртуальном.

Таким образом, интерактивность в образовании предполагает: проблемную организацию для всех его участников, вне зависимости от их внешних статусов; практическую ориентацию с выходом на конкретные профессиональные результаты; конкурентность и динамику образовательных статусов всех участников образовательного процесса; признание потенциальной возможности динамики авторитетов и лидерства в ходе решения проблем.

Очевидно, что интерактивное образование в значительной степени выводит участников образовательной деятельности из искусственных условий учебного процесса в естественные условия социального практического взаимодействия и соединяет образование и жизнь.

Как следствие интерактивного подхода, господствующая поныне традиционная субъект-объектная матрица организации образования (учитель, преподаватель учит - ученик, студент учится, и всё происходит посредством живого общения) уступит место субъект-субъектной, в которой и тот и другой выступают соучастниками процесса распознавания, освоения и трансляции представленной на электронных носителях информации.

При этом отнюдь не теряется значение всех компонентов традиционной межличностной коммуникации «преподаватель - студент»: общего интеллектуального поля взаимопонимания, взаимоприемлемого психологического контакта, невербальных сторон общения, нравственно-этических моментов. А, самое главное, формируется равноправие их отношений в процессе освоения знаний, что вполне отвечает гуманистической устремленности образовательного процесса.

Личность в За напряженными дискуссиями сторонников и

виртуальной среде противников информатизации просматривается

проблема реальная проблема социализации индивида в

социализации новых условиях жизни. Попробуем разобраться в

ней.

Напомним читателю, что неуклонное наступление формационно-компьютерной цивилизации приводит к стремительной виртуализации условий бытия человека. Под виртуализацией понимается массовое замещение материальных компонентов жизнедеятельности человека мысленно-образными аналогами и репрезентация последних в различных высокотехнологичных знаковых системах (кибернетических, цифровых).

Данное обстоятельство коренным образом меняет основу социализации индивида в современном мире. Предметно-чувственная практика как традиционная основа социализации индивида уступает место рационально-теоретической деятельности - ведущему принципу жизни человека в условиях информационно-компьютерного окружения. Поскольку последняя осуществляется в условиях и при посредстве постоянно нарастающего искусственного, информационно-технического окружения, постольку естественные, в первую очередь, чувственно-витальные проявления человеческой натуры остаются не востребованы этим окружением².

Главный вопрос, который ставит такого рода трансформация, можно обозначить так: способна ли редуцированная до мыследеятельности практика оставаться полноценной основой развития личности, то есть воспроизводить человеческую натуру во всем богатстве ее проявлений?

Среди способов, практикуемых человеком для компенсации нарастающего дефицита чувственно-психических проявлений, особые надежды возлагаются на феномен так называемой виртуальной реальности, порождаемой человеческим воображением с помощью компьютерных средств. Образы виртуальной реальности переживаются человеком как объективно-реальные вплоть до полного (в принципе) замещения ими в сознании человека материальной окружающей среды. Они, на первый взгляд, ничем не ограничены в содержательном плане, им присущи все атрибуты живой непосредственной действительности, включая свойство вызывать непосредственный чувственный отклик по типу витальной реакции на естественное окружение.

Однако это далеко не так. На самом деле существуют ограничения, накладываемые на виртуальную реальность. Они определены способом представления человеческого воображения в кибернетическом пространстве, который опирается исключительно на двузначную логику программирования компьютерного устройства.

Этот факт обусловливает внутреннюю противоречивость отношения «человек - виртуальная реальность». Невиданно стимулируя развертывание внерациональных сторон сознания (воображение, фантазия), с одной стороны, компьютер, с другой, способен репрезентировать их только в границах вербализуемости. Последние, как известно, в принципе не в состоянии вместить полноту человеческой чувственности и субъективности. Образы виртуальной реальности в этом смысле всегда будут заведомо беднее образов порождающей их живой фантазии человека постольку, поскольку являются рационально запрограммированным результатом. «Богатство» и «разнообразие» виртуальных образов – не более чем многообразие выбора различных комбинаций из рационально заданного множества примитивных бинарных состояний типа «да – нет».

В этом свете видно, что поддержание человеческой чувственности посредством ухода в виртуальное киберпространство не более чем очередная утопия, в лучшем случае – профанация существа дела.

Где же выход из создавшейся ситуации? Как ни банально звучит, он заключается в сознательном регулировании доступа человека в киберпространство. Правы исследователи, утверждая, что новая реальность должна иметь для культурного человека «свое место и время» и не вытеснять, не заменять ему культурно взращенную повседневность. В противном случае виртуальная реальность компьютера становится источником вытеснения жизненной реальности и культуры.³

Это вытеснение чревато не только депривацией чувственного начала, но и другими неожиданными для человека последствиями. Вот лишь некоторые из них.

Так, двузначная логика как универсальный код виртуальной реальности модулирует разнообразие реакций человека на проявления виртуального мира только по бинарному типу «да-нет». Другими словами, обедняет, примитивизирует их. Этот позволяет объяснить отмеченную психологами неадекватность поведения «фанатов» виртуальной реальности (примитивность, реактивная непосредственность) в реальной социокультурной среде, предполагающей неизмеримо более богатый спектр реакций индивида на средовые раздражители.

Другое следствие. Виртуальная реальность воскрешает во многом архаические структуры сознания и поведения: смерть как переход от одной жизни к последующей; реинкарнация души в различные телесные оболочки; одновременное удвоение (мультипликация) собственной телесности; возможность возврата к прошлым жизненным ситуациям с целью изменения ранее принятых в этих ситуациях решений т.п. Но то, что возможно в мире выдуманном, иллюзорном, нереализуемо в мире всамделишном, реальном. Смерть здесь есть уход в небытие, телесность естественным образом не умножается, а многие жизненные решения носят необратимый характер. Поэтому, если граница между этими мирами начинает стираться в сознании человека, то есть он пробует действовать в настоящем мире по меркам мира виртуального, последствия могут быть самыми непредсказуемыми⁴.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Таковы идея и история Московского Физико-технического института (знаменитого физтеха), который создавали ученые, инженеры, работающие над конкретными проектами в военной и космической областях

2. См.: Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н.Новгород, 1994.

3. См.: Николаева Е.М. Деятельность в Интернете как способ преобразования личности //Образование в системе институтов рыночного общества. Казань, 2004, с.47

4. Искусство в лице художественной литературы и современного кинематографа постоянно обращается к этой теме. Достаточно вспомнить голливудские фильмы «Газонокосильщик» и особенно «Матрица», вызвавших большой резонанс в массовом сознании.

Очерк 6. Ценность образования

Ценность образования претерпевала различные изменения по ходу истории общества. Если на этапе доиндустриальной цивилизации она связывалась с формированием полноценной личности, то, начиная с эпохи Просвещения, ценность образования целостного человека все больше оттеснялась необходимостью формирования партикулярного, частичного субъекта – носителя определенного вида деятельности (профессионала). В настоящее время одновременно фиксируется нарастание потребности в индивидуализированном образовании, стремление человека к выбору собственной образовательной траектории.

Что касается ценности современного образования в целом, то она трактуется различными общественными субъектами неоднозначно и даже противоречиво. Корень спора между ними видится в принципиально различном подходе к пониманию конечной ценности образования. В чем это проявляется?
Первая группа субъектов под лозунгом прибли-

Профессиональный жения образования к жизни склоняются тренинг, к узко утилитарному, прагматическому пони-

товарная услуга манию его ценности как некоторого набора

или знаний, умений и навыков, обеспечивающих

культурный акт? профессиональную квалификацию (компетенцию) человека. Соответственно само образование становится школой исключительно профессиональной подготовки, видом деятельности по воспроизводству такого рода знаний и умений.

Если эта деятельность реализуется в условиях рыночного производства, то она сводится к товарной услуге, предоставляемой потребителю - со всеми вытекающими отсюда последствиями: минимизацией затрат и максимизацией доходов, резким уменьшением (вплоть до исключения из образовательных программ) тех компонентов, которые не имеют непосредственного отношения к профессиональным знаниям и, следовательно, являются бездоходными, затратными. К таковым, например, относится общегуманитарная, общегражданская и общекультурная подготовка. Данный подход к образованию уместно назвать экономоцентристским.

Вторая группа субъектов, оппонируя сторонникам полной коммерциализации образования, отстаивают более широкий, культуроцентристский подход, трактуя образование как способ воспроизводства личности, как общественное благо и культурную ценность.Она не может быть в принципе исчерпана экономическими категориями, всегда остается избыточной по отношению к ним. Именно с этой избыточностью, по их мнению, связана культуро- и личностносозидающая функция образования. Почему?

Казалось бы, призыв сторонников «приближения образования к жизни» оправдан и убедителен: «Строй школу по меркам реального мера и все будет в порядке!» Зачем нагружать образование сверх того, что требует жизнь? Ненужная затея. Действительно, если цель образования – воспроизводство функционеров деятельности (акторов), то оно должно стремиться как можно адекватнее копировать жизнь безо всяких излишеств, быть ее реальным «сколком».

Совсем не так, если цель образования – воспроизводство личности. Да, реальность жизни естественна и необходима, она декларирует нормальность уподобления массе. На фоне жизни реальность культурных норм в образовании искусственна и излишня, оно в этом смысле всегда переизбыточно. Поэтому эти нормы, не знакомые человеку «по жизни», требуют постоянного соотнесения с реальной жизнью. Но, как показывает многовековый опыт, именно этот незнакомый человеку мир культуры в образовании создает прецедент осмысленного продуцирования мыслей, символов, образов, то есть обусловливает необходимость индивидуальной культурной работы. В этой культурной работе и заложена идея совершенствования человека, которой нет в повседневности¹.

Таким образом, культурная реальность в образовании, не совпадающая с реальностью повседневной жизни, есть реальность создания, совершения, творения культуры, актуализации индивидуального сознания учащегося. А это и называется человекообразованием. Ведь не зря философами было метко подмечено, что человек – существо, которое «может обойтись без необходимого, но не может прожить без излишнего», всегда стремится быть «больше, чем он есть в данный момент».

В этом свете, по мнению сторонников культуроцентристского подхода, образовательные учреждения требуют постоянных расходов на поддержание своей и культуросозидающей функции и, следовательно, не могут быть объектом тотальной коммерциализации, функционируя исключительно в качестве производителей и продавцов услуг по типу обыкновенных хозяйствующих субъектов - банно-прачечного комбината, спортивного комплекса или фитнесс-клуба.

За кем из спорящих сторон правда? Мы убеждены – за вторыми. А для начала вспомним следующий эпизод. Выдающийся российский физик академик А.Мигдал, ревностный сторонник культуросозидающей функции образования, часто спрашивал своих студентов: «От чего больше пользы человеку: от сапог или музыки?». Ответ как будто очевиден - сапоги полезнее музыки. Но, как известно, и без музыки человек почему-то (!) прожить не может. Поэтому при всей пользе сапог, заключал А.Мигдал, музыка для человека не менее, а зачастую более важна, чем обувь.