Образование Известно, что образование изначально зарождается

Образование Известно, что образование изначально зарождается

как отнюдь не в институциализированной форме и лишь с

социальный некоторых исторических пор становится социальным

институт институтом, начинает взаимодействовать с другими институтами общества – государством, наукой, церковью, семьей, рынком и др. Из всех известных в социологии определений социального института ограничимся в данном случае тем, согласно которому социальный институт есть исторически сложившаяся устойчивая форма организации совместной деятельности людей.

Сохраняя общие с другими социальными институтами черты (нормативность, регулятивность, общность и т.д.), институты образования отмечены и собственными неповторимыми особенностями, которые неоднократно фиксировались в социологии образования. К ним относятся: многообразие социальных субъектов, чьи интересы представлены в образовании; лидирующая роль в развитии общества; разнообразие социальных типов, вовлеченных в образовательную деятельность; наличие условий для самовыражения личности молодого человека; слабая внутренняя конфликтность (бесконфликтность)².

Даже беглое перечисление этих сторон институциализированного образования показывает со всей очевидностью его глубокую зависимость от общества. Тем не менее, это лишь одна сторона медали. Есть и вторая сторона, связанная с относительной автономностью образования от социума. Обнаружить ее можно лишь в случае обращения к человеческому измерению функционирования образования в качестве социального института. Другими словами, сделав образование предметом философско-антропологического подхода.

В отличие от социологического, философско-антропологический анализ позволяет выявить принципиальную противоречивость образовательной деятельности в условиях ее социальной институциализации. А именно, с одной стороны, институциализация по определению ведет к объективированности, отчужденности знания относительно индивида: «Образование - это освоение ребенком мира отчужденных знаний. Потому что школа, как специализированный институт, предлагает ребенку знания, вырванные из жизненно-практического контекста… Если до сих по ребенок приобретал знания в непосредственном жизненном опыте, по своему хотению, то отныне перед ним ставится задача освоения некоей суммы искусственно систематизированных знаний»³. Понятно, что в такой форме знания осваиваются и присваиваются труднее, чем в непосредственном виде.

Но, с другой стороны, только столкнувшись с фактом существования чуждого знания, ребенок начинает понимать свое незнание и развивать стремление к познанию мира, то есть двигаться в сторону образования⁴.

Второе противоречие институциализированного образования не менее фундаментально, поскольку затрагивает его конечную цель - формирование и развитие свободной, самобытой творческой личности. Опять-таки, с одной стороны, такая личность должны быть способной преодолевать – естественно, в исторически задаваемых моралью, правом, культурой в целом пределах - любые стереотипы, ограничения, рестрикции собственной жизнедеятельности. С другой, образование пытается осуществить эту задачу не иначе, как в системе известных норм, стандартов и ограничений, присущих ему институционально. Тем самым образование в присущей ему форме воспроизводит одно из противоречий социализации индивида: следовать норме, то есть быть похожим на остальных, и одновременно сохранять при этом собственную неповторимость - отличаться от других людей.

Таким образом, институционализация образования как проявление заинтересованности общества в деле формирования и развития личности влечет не только общественную поддержку образования (материальную, кадровую, организационную, финансовую), но и оборачивается включением социальных требований в процесс индивидуального выбора человеком своего образования.

Впрочем, в этом нет ничего удивительного: как говорится, за все приходится чем-то расплачиваться. Хочешь общественного участия в деле образования – готовься жертвовать в пользу общества какими-то сторонами индивидуального образовательного интереса. Но поскольку интересы отдельной личности, вообще говоря, богаче общественного интереса, то социально институциализированное образование в любом случае обеднено по сравнению с индивидуальным. Образно говоря, это та цена, которую общество запрашивает у индивида за свою поддержку образования. Необходимость этой цены разными исследователями образования оценивается по-разному: от пассивного приятия до тотального отрицания учреждений институциализированного образования ⁵ .

Процесс институциализации образования был вызван вполне очевидной исторической необходимостью в силу того, что интересы общества долгое время доминировали над интересом индивида. Характерный пример: в Древнем Египте институциализация образования начиналась с массовой подготовки писцов, в которых тогдашнее общество было крайне заинтересовано по экономическим соображениям. В то же время образование элиты при дворе фараона (родственников правителя, царедворцев, высших чиновников) продолжало носить неинституциализированный, во многом индивидуальный, неповторимый характер.

Как видно, институциализация образования исторически вполне кореллирует с социоцентристской (социологической) парадигмой формирования личности, подчиняющей ее становление наперед заданному обществом масштабу.

Образование Исторически социальная институциализация обра-

и государство зования реализуется через вмешательство в образовательную сферу государства, берущего на себя (по крайней мере, до формирования развитого гражданского общества) миссию основной репрезентации общественного интереса. Тем самым образовательные институты начинают функционировать в качестве государственных учреждений.

С учетом несовпадения, вообще говоря, интересов общества и государства, огосударствление образования влечет соответствующие последствия для него. Нетрудно догадаться, какова их суть.

Сторонники весьма влиятельного структуралистского подхода в социологии (Л.Альтюссер, Р.Милибанд, С.Боулс, Г.Гинтис, С.Холл и др.) убедительно показывают, что главный интерес, который реализует государство по отношению к индивиду в системе образования, - воспитание лояльных государству граждан на основе легитимизации средствами образования существующего социального порядка, господствующих в обществе властных отношений. Это неотъемлемая функция государственного образования, охватывающая все его ступени - от начальной до высшей и даже поствузовской, подчиняющая все его стороны – от содержания образовательных программ до организации учебного процесса, от школьного этикета до государственной аттестации выпускников вузов. Школа, по Л.Альтюссеру, есть ведущий государственный дискурс, идеологический государственный аппарат.

Средства, которыми реализуется идеологическая функция государства в сфере образования, многообразны, они могут носить как открытый, так и скрытый, латентный характер. Даже высшие учебные заведения, с их традиционной претензией нести Истину и служить лишь ей, а, значит, избегать любой идейно-политической ангажированности, быть социально беспристрастными, не в силах избежать государственного идеологического воздействия.

Что касается негосударственных учебных заведений, то они также несвободны от идеологического вмешательства государства, которое (хотя, возможно, и в меньшей мере, чем в государственных образовательных учреждениях) прослеживается в их деятельности через такие инструменты воздействия, как государственные образовательные стандарты, государственное лицензирование, аттестация и аккредитация их деятельности.

Таким образом, за государственную поддержку образования индивид платит еще большую цену, чем за поддержку общественную (негосударственную). А именно, его, индивида, личный образовательный интерес редуцируется государственным образованием до интереса государственного. Стоит ли пространно комментировать, что между этими интересами большая разница, и никакой государственный интерес покрыть интересов личности не способен в принципе!

Государственное обеспечение образования весьма неоднозначно. С одной стороны, это доступность и даже обязательность некоторых ступеней образования для широких слоев населения, его регулярность и «надежность», подконтрольность государству. С другой - неминуемая обреченность образования на остаточный по отношению к другим сферам принцип финансирования. И делается это не по недомыслию или какому-то злому умыслу, а вытекает из природы самого государства как института политической власти.

В качестве иллюстрации к сказанному представим себе следующую ситуацию. Перед премьер-министром правительства некоторого государства лежат для подписи два распорядительных документа: один предусматривает финансирование органов государственного управления, силовых структур, спецслужб, другой – финансирование образовательных учреждений. Обстоятельства таковы, что финансовых ресурсов хватает только для одной из этих двух групп кредитополучателей. Сам премьер по профессии - учитель. Спрашивается: какой документ он подпишет?

Ясно, что будет подписан первый документ, невзирая на, возможно, внутреннюю симпатию премьера к работникам образования и понимание важности их труда. По-другому премьер министр, как государственный деятель, поступить просто не может, да и не имеет права.

При всей утрированности данного примера он рельефно обнажает глубинную природу государственных интересов, среди которых образование, как правило, далеко не главный.

Конечно, государства, претендующие на звание социальных, стремятся к более сбалансированным решениям проблемы приоритетов собственных интересов, включая сферу образования. Но это уже предмет заботы отдельных государств в конкретных исторических ситуациях. Отрадно, что современный цивилизованный мир демонстрирует движение в сторону усиления роли образования. Первые шаги в этом направлении делает и Россия, реализуя, начиная с 2006 г. национальный проект в сфере образования.

В свете последних замечаний можно было бы надеяться, что по мере движения государства к социальному типу положение образовательных учреждений будет улучшаться. Но, увы, как ни парадоксально, ситуация складывается во многом с точностью до «наоборот». Почему?

Дело в том, что современные общественные и культурные условия унифицируют религиозные, этнические, бытовые и другие различия между людьми, выдвигая на первый план уровень образованности и профессиональной компетентности. Эти процессы, внешне напоминающие формы социального компромисса, на самом деле продуцируют другие виды социального неравенства⁶ . Между тем социальное демократическое государство стремится к установлению баланса интересов и уравнивание прав всех общественных субъектов. В результате образовательный критерий оказывается на периферии предпочтений государства. Как это ни парадоксально выглядит, но государство, заинтересованное в мощнейшей созидательной силе образования, исторически бессильно в своих попытках адекватного отношения к интересам и потребностям институтов образования! ⁷

Сказанное, естественно, не означает, что, с антропоцентрической точки зрения, государство должно полностью дистанцироваться от сферы образования. Конкретные обстоятельства складываются таким образом, что государственное участие в образовании не только желательно, но и необходимо в образовании. Так, вряд ли стоит закрывать глаза на важность гражданско-патриотического воспитания молодых людей в стенах образовательных учреждений. Государство является крупнейшим заказчиков выпускников-носителей государственных профессий (юристов, учителей средней школы и т.п.). Но в любом случае антропоцентризм не приемлет доминирования государственного начала в образования над началом личностным.

Проблема общественного (негосударственного) и государственного характера образования для России имеет отнюдь не только теоретическое значение - она наполнена практическим смыслом в современных условиях, связанных с модернизацией отечественного образования по западному типу. В первую очередь потому, что, в отличие от западного образования, обусловленного, как правило, общественным запросом, российское образование до последних пор лет носило исключительно государственный характер.

Впечатляющий пример на этот счет дает сравнение западной и отечественной высшей школы. Так, первый европейский университет – Болонский - возник как особое учреждение, в котором по просьбе некоторой группы молодых людей (будущая гильдия universitas) носитель некоторых знаний (будущий professore) делился с ними этими знаниями за плату. А как в России? Целью университета, согласно Уставу Московского университета 1863 г., является «образование полезных деятелей на государственной службе». В параграфе 1 Устава Казанского императорского университета черным по белому записано: «В нем подготовляется юношество для вступления в различные званья государственной службы». Комментарии, как говорится, излишни.

Западный опыт - по крайней мере, в той версии, которая принята ныне в России - ориентирует на умаление роли государства в сфере образования, ломая многие сложившиеся в этой сфере отечественные традиции. В это состоит драма модернизации российского образования по западному образцу. Но об этом разговор впереди⁸ .

Образование Наука – важнейший социальный институт, взаимо-

и наука действие с которым традиционно и не без оснований считается одним из первоочередных для образования.

Логическая связка «наука и образование», в которой «наука» стоит на первом месте, чаще всего предполагает такое понимание их связи, согласно которому образование выполняет в отношении науки некую функцию. По всей видимости, это функция воспроизводства и трансляции научных знаний, методов и средств научного исследования и, наконец, самого ученого, как субъекта научной деятельности. Образование при этом существует как бы по сопричастности с наукой.

Такой подход развивался на протяжении последних 200-300 лет с момента завоевания наукой лидирующего положения среди остальных сфер общественного сознания и социальных институтов. Именно он породил господствующие представления о научном знании как единственной содержательной основе образования. Соответственно образовательные институты – в первую очередь высшей ступени - стали конституироваться как исследовательские центры Достаточно вспомнить знаменитую гумбольдтову модель университета, призванную органически объединять в его стенах научные исследования и их трансляцию в ходе образовательного процесса. Она, как известно, получила широкое распространение в мире, а для России является практически единственной на протяжении всей истории развития отечественного высшего образования.

Следует признать, что в данной функции подобная связь образования и науки была вполне эффективной, и развитие самой науки во многом обеспечивалось именно энергией образовательной интенции. Вместе с тем такое положение образования привело к двум последствиям.

Во-первых, развитие новоевропейской науки через дифференциацию на множество узких отраслей познания, их постепенное отпочковывание от основного «ствола» обернулось для образования тем эффектом, что оно стало воспроизводить узких специалистов, оперирующих ограниченным набором понятий и представлений, лишенных средств и методов взаимодействия и коммуникации друг с другом. Уже к середине прошлого века это стало порождать серьезные проблемы в области инженерной, управленческой практики.

Во-вторых, за этот период из сферы образования стали вымываться такие его компоненты, как формирование духовных, нравственных, эстетических образцов и идеалов, что в конченом счете стало подменять процесс образования личности процессом подготовки специалистов-профессионалов. Поэтому в последнее время все острее начинает осознаваться утеря образованием своей личностнообразующей функции, все чаще звучит мысль о дегуманизации образования, его антропологическом кризисе.

Сложившаяся ситуация носит исторически оправданный характер. Рано или поздно наука не могла не перестать быть доминирующим началом для образования в силу того, что между ними есть существенная разница: образование представляет из себя нечто гораздо большее, чем наука. Остановимся на этом подробнее.

Наука в ее классическом понимании, как она сложилась со времен построения Галилеем мира идеализированных предметов и особой искусственной практики - эксперимента, есть исторически преходящая форма организации мышления и деятельности. Она, вообще говоря, не является естественной сущностной характеристикой самого человека и внутренне ему не присуща. К примеру, мы не находим ее проявлений в странах Востока - такая наука порождена Европой ХУП столетия. Данный тезис может показаться сомнительным для читателя, который к науке относит математические знания типа «Начал» Евклида, известные людям античной эпохи. Однако античная математика не выступала особой (и уж тем более привилегированной) формой организации мыследеятельности, хотя играла определенную роль в различного рода вычислениях.

Классическая наука не могла сложиться, как минимум, без двух культурно-исторических предпосылок. Во-первых, это библейско-христианская картина мира, согласно которой существует мир природы, созданный Богом, а, значит, несущий в себе внутреннюю организованность и упорядоченность при одновременной его неодушевленности или «естественности». Во-вторых, это средневековая теология, усилиями которой были разработаны основные понятийно-категориальные средства мышления, без которых систематический анализ идеальных объектов был попросту невозможен⁹.

Но главным фактором, способствующим превращению научного подхода в особую культурно-историческую форму организации деятельности, стал эксперимент. В идее эксперимента была заложена оппозиция обыденной практике – идея искусственной, то есть придуманной по особым правилам, лабораторной практики. Обыденная практика отныне признавалась незаконосообразной, вторичной, нуждавшейся в преобразованиях по меркам научных представлений. Кстати, именно эта позиция Галилея вызвала известный конфликт его в католической церковью, считавшей мерой реальности человеческие ценности, отношения и интересы¹⁰.

Наука в упомянутой функции стала распространяться с огромной скоростью, породив в своем развитии такую сферу, как индустриальный способ производства своих результатов. В общественном сознании сформировался миф о самодостаточном характере науки, вечности и абсолютности научного знания.

Как теперь мы видим - это серьезное преувеличение возможностей науки. Да, в обозримом будущем роли наука наверняка сохранит роль одного из основных средств познания мира, а, следовательно, останется одной из основ образовательной деятельности. Вместе с тем становится все более явственным, что наука будущего вряд ли сможет претендовать на выражение главного культуро- и цивилизационнообразующего начала человеческой истории, как это вытекало из великого проекта Просвещения.

В отличие от науки, института исторически преходящего, образование есть способ порождения самого человека, его родовой сущности. Оно зародилось гораздо раньше науки и как средство задания образцов и форм поведения, мышления и деятельности человека на различных этапах зависело от исторически преходящих идеалов самого человека.

Как средство трансляции и воспроизводства образцов деятельности образование развивается в контексте расширения пространства деятельности, вовлечения в нее новых носителей. С этой точки зрения, происходящие сегодня изменения в сфере деятельности можно охарактеризовать как ее виртуализацию.

Согласно традиционному, начиная с Аристотеля, пониманию, деятельность и включенное в нее мышление, то есть мыследеятельность, имела своим назначением, исходной целью и результатом порождение формы, которая есть идея, «успокоившаяся» в материале, воплощение идеального в материальном. За реальность признавались факты, имеющие оформленное, законченное состояние.

Принципиальным отличием виртуальной реальности от социальной (тем более физической)действительности является то, что она для своего актуального существования не нуждается в закреплении на материале-носителе, в субстанциальности¹¹. А виртуальная деятельность включает в себя действие, способ продуцирования, творческий акт, порождающее начало, то есть те состояния деятельности, в которых она существует в еще незаконченном, незавершенном виде, отмечена множеством возможных сценариев и векторов своего развертывания.

Информационно-технологический взрыв совпал с возникновением таких новых форм организации деятельности, как ее проектирование, программирование, управление. В своих основаниях они исходят не из научного исследования, а из поисковой работы в сложных, неоднородных, полипредметных ситуациях. Эта работа в свою очередь связана с особыми навыками коммуникации, понимания, рефлексии, схематизации, которые по своей природе могут быть отнесены к навыкам виртуального типа. Ведь они обслуживают деятельность, разворачивающуюся в пространстве, порождаемом самими участниками деятельности, задаваемом смысловым контекстом.

Применительно к образованию виртуализация деятельности предполагают отказ от образовательной парадигмы, основанной исключительно на научном знании. На смену ей должна прийти образовательная парадигма, которая базируется на идее перманентной включенности образуемого в развивающиеся системы деятельности, процессы ее проектирования, организации и управления. Тем самым появляется возможность преодоления разрыва между образованием и жизнью, образованием и деятельностью.

Как известно, любое знание в качестве продукта когнитивно-психической деятельности человека объективируется знаковым образом. Известный философ Ж.Бодрияр выделяет на этот счет четыре исторически изменяющихся фазы знака как способа объективации знания: сакрально-теологическую, относящуюся к традиционному обществу; классическую, свойственную Возрождению; стадию модерности (ХУП - первая половина ХХ века); фазу постмодерновую (начиная с ХХ столетия).

Первая фаза, по его мнению, характеризуется сакральностью означаемого, вторая – началом вмешательства человека в процесс постижения мира, третья – амбициозным стремлением считать себя субъектом, способным полностью постичь истину и, наконец, четвертая – разрывом содержания знания с действительностью¹².

Иначе говоря, чем больше степень участия человека в постижении мира и выше его познавательная активность, тем все менее отчетливой становится граница, отделяющая знание о заблуждения, истину от мифа, реальность от выдумки. Деятельность современных СМИ в этом смысле может быть охарактеризована как перманентное мифотворчество, как полный разрыв транслируемой информации с реальным миром.

В таких условиях «мир учебников сталкивается с миром телевизоров, телевидение и музыка, видео становятся постмодерными артеформами. Телевидение отныне стало школой для миллионов, а школа запутывается в противоречиях»¹³. Симуляция (как правило, весьма искусная) реальной жизни в средствах масс-медиа противостоит знанию, отражающему эту жизнь средствами образования и просвещения.

Для многих россиян, включая работников образования, привыкших верить публичному слову, такая ситуация вызывает реакцию недоумения: «Как же так? До каких пор с экранов телевизоров будет литься это безобразие? Где нормальные передачи, газеты? Куда смотрит руководство страны?» В этом недоумении – отголоски прежнего, советского отношения к СМИ социалистического типа, которые пусть односторонне, на основе вполне определенной идеологии, но все же просвещали население, в том числе в научно-образовательном плане.

В рыночном обществе СМИ представляют предприятие, которое преследует не идейные, а коммерческие цели, реализует не просветительский, а коммерческий проект: получение максимума дохода при минимуме затрат. А для этого, как оказывается, наиболее хороши средства и инструменты, весьма далекие от науки и образования. Какие они, известно каждому, кто включает телевизор или открывает популярное печатное издание. Как однажды остроумно заметил российский философ академик В.С.Степин, массовый телеканал - это не орган Академии наук и не просветительное учреждение.

Такого рода деятельность СМИ вполне естественна и закономерна: они борются за человека как за потребителя товарных ценностей, будь то рекламируемые товары или обслуживающая чей-то интерес информация. Напротив, образование ратует за человека как личность, для которой творческая сторона доминирует над безоглядно потребительской.

Понятно, что отмеченные условия объективно затрудняют деятельность образовательных учреждений, ставят их в положение постоянной конкуренции со СМИ, в которой далеко не всегда образование выходит победителем. Но это должно побуждать работников образования совершенствовать свою деятельность, постоянно быть в хорошей профессиональной форме. Попытки же бороться со средствами масс-медиа запретами, перевоспитывать или переубеждать их – дело заведомо безнадежное.

Более того, все большее признание в обществе получает точки зрения, что без принятия в расчет реакции СМИ развитие никаких - вплоть до самых узко специализированных, рафинированных - видов публичной деятельности попросту невозможно. Нравится кому-то данный факт или нет, но это, образно говоря, та цена, которую общество платит за автономность пресловутой четвертой власти, выражающей vox populi. Поэтому единственное, что можно и должно делать по отношению к СМИ – это уметь договариваться с ними.

В то же время не стоит проявлять ложной скромности и деликатности, когда в школьной или вузовской аудитории речь заходит о СМИ. Гораздо лучше использовать любую возможность для четкой и трезвой оценки роли, места и особенностей их функционирования в массовом рыночном обществе. Никогда не следует забывать, что инструментализация жизненного мира человека, которая порождается средствами масс-медиа, создает угрозу превращения человека в объект тотально манипулятивных технологий, отчуждения в конечном счете его от самого себя, то есть обесчеловечивания. Прав, по-видимому, известный российский ученый и популяризатор науки академик С.П.Капица, сравнивший в этом отношении средства массовой информации со средствами массового уничтожения человека.

С.К.Шайхитдиновой убедительно показано, что только индивидуальная личность обладает главным и на сегодняшний день, пожалуй, единственным средством противодействия этому состоянию самоотчуждения, в которое ее постоянно «загоняют» СМИ. Это средство – индивидуальное нравственное сознание человека. Человек должен сознательно и ответственно участвовать в процессе информатизации реальности, не перелагая собственную ответственность на общество, преодолевая тем самым, говоря словами М.Хайдеггера, себя как субъекта, представляющего сущее как объект¹⁴.

С образовательной точки зрения это означает, что апелляция к индивидуальному сознанию молодого человека, сила личного примера и убеждения – вот основные средства, позволяющие задействовать нравственный ресурс учащихся. Только при этом условии, как показывает опыт преподавания, имеющийся за плечами авторов книги, можно надеяться, что многие вещи, связанные с масс-медиа, они будут воспринимать по-другому.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.См.: Мангейм К. Диагноз нашего времени, М.,1994.

2.См.: Лукашевич Н.П., Солодков В.Т.Социология образования. Киев, 1997. с.70-80.

4. См.: Сайкина Г.К. Размышления о природе знания, пределах образования и «живой жизни» человека // Наука и образование: современные тенденции и перспективы. Ч.2. Казань, 2003, с.40-41.

5. Так, под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы (70-8-е голы ХХ века) сформировалось целое направление в западной философии образования, представители которого выступали за ликвидацию общеобразовательных учреждений как социальных институтов. Средняя школа, по мнению сторонников данного направления, основывается на педагогике насилия, блокирует творческие потенции учащихся, культивирует конформистские наклонности, манипулирует людьми.

6. См. очерк 3 «Образование и рынок».

7. См.: Ибрагимова З.З. О величайшей образовательной силе и ее современных аналогах. // Наука и образование: современные тенденции и перспективы. Ч.1.,Казань, 2003, с.116.

8.См. очерк 9 «Образованный человека в глобализирующемся мире».

9.См.: Гайденко П.П.Эволюция понятия науки. М., 1980.

10. См.: Фейерабенд П. Галилей и тирания истины.// Альманах «Кентавр», 1997, №3, с.26.

11. См.: Носов Н.А. Виртуальная реальность// Вопросы философии, 1999, №10. с.152-164.

12.См.: Бодрияр Ж. Критика политической экономии знака. М., 2004.

13.Фурсова В.В. Социология образования. Казань, 2006, с.157.

14.См.: Шайхитдинова С.К. Информационное общество и «ситуация человека». Казань, 2004.

Очерк 3. Образование и рынок.
Особенности коммерциализации образовательной деятельности. Противоречия платного образования. Образование в рыночных условиях: западный опыт

Рыночные реалии обусловили существенный поворот в осмыслении феномена образования, который вылился в его понимание в качестве одной из форм функционирования капитала (П.Бурдье, Г.Беккер, Дж.Коулман), соответственно расходы на образование стали рассматриваться как инвестиции (Д.Кендрик, Ц.Грилихес). Показательно в этой связи, что образовательная политика Европейского союза была провозглашена «инвестированием в человека».

Будучи новаторским и претендуя на эффективность с экономической точки зрения, такой подход тем не менее не снимает принципиальной противоречивости, которой отмечено функционирование институтов образования в рыночных условиях. Корень этого противоречия заключен в особенностях образовательной деятельности и ее продуктов, сочетающих в себе как рыночные, так и нерыночные черты.
Особенности Как любая разновидность деятельности, образо -

коммерциализации вание в рыночном обществе должно строиться

образовательной на принципе товарно-денежного обмена своих деятельности продуктов.

С одной стороны, знания как продукт образовательной деятельности обладают некоторыми очевидными товарными характеристиками: способностью удовлетворять некоторые потребности человека (полезностью), обмениваться на любые другие товары (универсальностью). С другой стороны, такого рода обмен реализуется лишь при условии отчуждения этих продуктов от производителя и определения их товарно-денежных эквивалентов. Однако ни то, ни другое невозможно в полной мере в силу особенностей образовательной деятельности.

Во-первых, если подавляющее число субъектов рынка обеспечивает воспроизводство общественно полезного продукта исключительно в товарной форме, то образование, несмотря ни на какие новомодные теории «культурного», «человеческого», «социального» капитала, объективно не может воспроизводить собственный продукт только в качестве товара. Ведь в конечном счете подавляющее большинство продуктов образовательной деятельности - живые творческие силы, способности, умения, навыки индивида - неотчуждаемы от индивида, а, значит, не могут стать товаром. Еще выдающийся российский педагог К.Ушинский отмечал на этот счет, что неотчуждаемые от индивида способности нельзя купить даже за все золото Калифорнии.

Данная особенность приводит к парадоксальной ситуации: запас знаний, образующий содержание образовательной услуги, не уменьшается у продавца услуги в случае продажи какой-либо части этого запаса потребителю (!). Такую ситуацию просто невозможно представить, если бы речь шла о продаже материальных вещей. Это все равно, что магазин бы торговал запасенной на складе обувью, и при этом складские запасы товара чудесным образом оставались бы неизменными при отсутствии подвоза новых партий товара.

Не менее очевидно, что приобретаемые потребителем знания не амортизируется в процессе своего использования. Это можно проиллюстрировать известной «яблочно-идейной» историей.

Встречаются два человека, у каждого из которых в руке по яблоку. Если они обменяются ими, то ничего не изменится – каждый останется с одним яблоком. Но если встречаются два человека, и у каждого из них есть по одной идее, то, обменявшись ими, они получают удивительный, по сравнению с «яблочной» ситуацией, результат: и тот и другой из них становится обладателем двух идей! Более того, яблоки рано или поздно амортизируются (будут съедены, сгниют, засохнут), тогда как идеям это не грозит никогда, они лишь будут складываться, умножаться в процессе обращения. В переводе на «обувной» пример это означает, что приобретенная обувь не только перестала бы изнашиваться со временем и сохраняла бы свой первоначальный вид, но становилась все краше по мере ее использования (носки).

Второй особенность коммерциализации образования обусловлена принципиальным различием в способе производства знаний в отличие от производства вещей. На философско-теоретическом языке оно звучит так: вещи суть продукты совокупного труда, тогда как знания производятся трудом всеобщим (духовным). Если себестоимость вещей - продуктов совокупного труда - вполне определима, то определить себестоимость продуктов духовного труда в принципе невозможно. На вопрос: сколько стоит «Евгений Онегин» А.С.Пушкина или специальная теория А.Эйнштейна?- корректно можно ответить только одним образом: они бесценны. Причем в обоих омонимических значениях последнего термина – и как сверхдорогие, и как ничего не стоящие, бесплатные.

Следствием этого обстоятельства является невозможность определить более или менее точный товарно-денежный эквивалент образовательных услуг, что в свою очередь порождает условность их стоимости и, соответственно, цены. По существу последняя определяется экономическими возможностями общества и может колебаться в довольно широком диапазоне.

Вот характерное наблюдение на этот счет. В какой бы стране мира ни продавался, например, автомобиль «Тойота» (холодильник «Электролюкс», телевизор «Филипс»), цена на него сохраняется везде приблизительно одинаковой, отвечающей его себестоимости, а колебания вокруг нее вполне учитываемы конкретными обстоятельствами спроса и предложения, факторами государственного вмешательства (таможенная политика) и т.п. Напротив, оплата труда учителя, преподавателя, профессора в разных государствах может разниться на порядок, и эта разница не может быть внятно объяснена никакими обстоятельствами, кроме одного - экономическими возможностями государства.

Третья особенность, отчасти вытекающая из второй, - нерентабельность образовательной деятельности как таковой, необходимость ее фиинансовой «подпитки» со стороны высокорентабельных хозяйствующих субъектов, например, по схеме «фирма – вуз». Разве случайно, что крупнейшие транснациональные и национальные компании («Моторола», «Бодишоп», «Бритиш Аэроспейс») фактически содержат собственные образовательные учреждения различного уровня - от курсов по подготовке рабочих до вузов. Мировой опыт одновременно показывает, что прибыльность образовательных учреждений не может быть в полной мере обеспечена взносам учащихся, они в лучшем случае покрывают не более одной трети затрат на собственное образование. Все остальное должно покрываться за счет других источников.

В-четвертых, особенностью отличается сам процесс оказания образовательной услуги. Если, заплатив за некий материальный товар, то есть, обменяв собственные деньги на некую вещь (скажем, на упомянутую выше пару обуви) потребитель вправе требовать возврата денег, когда вещь ему не подошла или не понравилась, то с образовательной услугой так не поступишь. Ее потребление (усвоение знаний и умений) требует от потребителя не меньших усилий, чем усилия по ее оказанию от продавца. Более того, оно предполагает аттестацию (проверку) качества усвоения знаний потребителем и в случае отрицательного результата даже лишает его права потреблять образовательные услуги дальше (отчисление из вуза за неуспеваемость). При этом, как известно, деньги за предоставленную услугу учащемуся не возвращаются. Напротив, он обязан оплатить каждую сверхплановую аттестацию своих знаний.

Наконец, в-пятых, расходы, понесенные потребителем пролонгированной, то есть предоставляемой в течение достаточно длительного времени образовательной услуги, включают не только ее рыночную стоимость. В них входит и так называемая упущенная выгода, то есть доход, потерянный потребителем за это время при условии, что вместо образования он зарабатывал бы себе на жизнь.

2. Платность образования позволяет привлечь дополнительные средства на развитие материальной базы образовательных учреждений, увеличить заработную плату работников образования, усилить социальную защищенность сотрудников вуза. Внебюджетные средства могут использоваться для финансирования различного рода некоммерческих программ просветительской, культурной деятельности, развития физической культуры, спорта и туризма. И эти возможности, открываемые коммерциализацией образования, можно только приветствовать.

Вместе с тем коммерциализация объективно заставляет инвесторов и менеджеров образования руководствоваться в своей деятельности не педагогическими и академическими ценностями, но в первую очередь экономическими категориями: затраты, прибыль, доходность, оборот и т.п. Закономерное на этом фоне стремление достигнуть экономической эффективности образовательных институтов посредством минимизации затрат и максимизацией дохода чревато исключением их образовательных программ тех компонентов, которые не имеют прямого отношения к профессиональным знаниям. К таковым, например, относится фундаментальная общенаучная и гуманитарная подготовка¹.

3. Платность образования выравнивает стартовые возможности абитуриентов, во многом сводит на «нет» пресловутый протекционизм, «блат» в системе образования, усиливает мотивацию к учебе.

Но одновременно с этим развивается процесс дискриминации молодежи по признаку платежеспособности. Обзор положения дел в этой сфере на материале зарубежных образовательных учреждений показывает это со всей очевидностью. Так, во Франции сын высшего чиновника имеет в 80 раз больше шансов поступить в университет, чем сын сельскохозяйственного и в 40 раз больше, чем сын городского рабочего. Вероятность стать студентом вуза для детей из наименее обеспеченных категорий – 0,05; детей ремесленников, мелких коммерсантов и служащих – от 0,1 до 0,1; тогда как для выходцев из высших социальных слоев - 0,6 (!)².

Не думаем, что в России все будет по-другому. При том огромном разрыве между уровнем доходов немногочисленного числа богатых и просто состоятельных соотечественников и доходами подавляющего числа остальных россиян (в среднем соотношение 14:1) дискриминационные тенденции дадут знать о себе очень скоро.

4. Платность образовательных услуг рассматривается как выражение свободы выбора человеком содержания, характера и формы собственного образования, не увязанного только с необходимостью получения профессиональной квалификации, выполнения некоего гражданского долга или конституционной обязанности. Другими словами, люди вправе сами определять, для чего им нужно образование: для саморазвития, для престижа, для коллекции, удовлетворения любопытства, хобби, пресловутой «рамочки над столом» или для получения профессиональной квалификации (компетенции). В этом смысле платность невиданно либерализует образование.

Такой разворот как нельзя лучше соответствует нормам демократического общества, обеспечивая одно из фундаментальных прав человека - право на образование. Он, помимо прочего, избавляет государство (читай: налогоплательщиков) от непосильной ноши – финансировать образование тех, кто не очень-то торопится отработать затраченные средства, трудясь на соответствующей должности после окончания вуза.

. 5. Превращение продуктов образовательной деятельности в товар влечет повышение их качества в условиях конкуренции производителей и, следовательно, создает невиданные для потребителя возможности выбора лучших из этих продуктов. А свободное обращение образовательных продуктов в социально-экономическом пространстве приближает их к самому территориально отдаленному потребителю.

Все это так. Но одновременно в той мере, в какой образование становится отраслью рынка, оно начинает терять способность выполнять свою основную задачу - воспроизводить личность в органическом единстве ее сущностных черт, то есть как целостность. Почему?

Как указывалось выше, рыночная организация объективно не может охватить все содержание образовательной деятельности, поэтому рыночным способом образование в состоянии воспроизвести личность лишь частично – ровно настолько, насколько это позволяет товарная форма. С рыночной точки зрения преподаватель есть обладатель собственности в виде определенного знания как товара. Но всякая собственность конкретна, ограничена - невозможно быть собственником вообще! Следовательно, трансляция этих знаний от преподавателя к студенту, то есть продажа образовательной услуги, может осуществляться только на основаниях частичности, ограниченности, неполноты.

Поэтому традиционный универсализм в образовании, нацеленный на воспроизводство всесторонне развитой личности, заменяется партикуляризмом – воспроизводством частичного человека. Например, в качестве интеллектуала, носителя профессиональных навыков, квалифицированного исполнителя.

Данное обстоятельство было давно зафиксировано специалистами в области философии образования, которые отмечают, что практикуемые в современном рыночном обществе модели образования в этом смысле уступают образовательным моделям предшествующих культурно-исторических эпох, дающих впечатляющие примеры воспроизводства целостной личности (например, античная пайдейя)⁴.

Можно ли в этом свете считать «инвестирование в человека», с помпой провозглашаемое сегодня некоторыми общественными субъектами (бизнес-сообществом, спонсорами, государством), до конца адекватным средством воспроизводства полноценной личности? Вряд ли. Инвесторы руководствуются инструментальным отношением к носителю высшего образования, то есть он рассматривается исключительно в качестве средства достижения некоей поставленной извне цели, но не в качестве самоценной, самоцельной личности. Любой инвестиционный проект нацелен на получение прибыли с вложенного капитала. А какие дивиденды можно получить с таких личностных качеств, как гражданственность и патриотизм, порядочность и принципиальность, эрудированность и эстетизм? Они затратны, убыточны в узкоэкономическом понимании.
Образование Указанные противоречивые особенности об-

в рыночных условиях: разовательной деятельности стали предметом

западный опыт интенсивного осмысления западным сообществом. В итоге была сформулирована следующая стратегия функционирования образовательных институтов в рыночных условиях.

Высшее образование рассматривается как благо, в котором заинтересованы как общество и государство, так и индивид, то есть как общественное благо. При этом подготовка профессионалов высшей квалификации качественная и количественно должна быть адекватна текущим запросам общества. Соответственно многообразные общественные субъекты совместно участвуют в инвестировании образовательных учреждений. Только на такой смешанной основе финансирования возможно успешное функционирование высшей школы.

Западное общество практикует формулу финансирования образования, которая включает в себя самые разнообразные источники: инвестиции бизнеса, спонсорство и благотворительность, взносы попечителей, бюджетные источники, плату за образование, специальные сборы средств и т.п.

Немаловажно, что пропорция, в которой делятся вклады инвесторов образования, зависит от конкретных социальных условий. К настоящему времени обозначились три модели финансирования высшего образования.

Первая, неолиберальная, или полностью рыночная, переносит финансовое бремя на плечи потребителей, требует от учебных заведений самим нести ответственность за свои действия на рынке образовательных услуг. Относительно высокий размер платы за образование компенсируется при этом для широких категорий населения развитой системой льгот, дотаций, стипендий. Модель практикуется в США, Японии, Австралии, Южной Корее.

Вторая, смешанная, или частично рыночная, предполагает некое равновесие между вкладами государства и индивида с тенденцией постепенного сокращения доли государственного и одновременным увеличением доли частного финансирования образовательных услуг. Модель характерна для Канады, Великобритании, Испании, Италии.

Третья, или антирыночная, требует от государства взять на себя всю ответственность за финансирование высшего образования. Считается, что поскольку в системе образования осуществляется становление индивидов как всесторонне развитых граждан, образование должно быть свободным от доминирующего влияния рынка⁵. Данной модели следует большинство стран западной Европы - Германия, Норвегия, Дания, Австрия, Франция, Швеция, Финляндия.

Обобщая практику финансирования образовательной сферы на Западе, можно заключить, что даже благополучное, богатое общество, обеспечивая материально-финансовую сторону образования, варьирует в соответствии с конкретными обстоятельствами пропорцию вкладов его основных инвесторов, не умаляя при этом вклада государства.