Образование в человеческом измерении

(философские очерки)

Казань 2007

Рекомендовано в печать Ученым Советом экономического факультета

Казанского государственного университета

Научный редактор – доктор философских наук профессор М.Б.Садыков

Рецензенты: доктор философских наук профессор Л.А.Бессонова

доктор философских наук профессор В.Н.Комаров

Образование в социально-культурном и человеческом измерении. Казань: Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина, 2007.

Как преодолеть кризис образования и выйти на передовые рубежи образования современного человека? Можно ли превратить формальный процесс "получения свидетельства об образовании" в процесс развития личности и страны в целом? Что такое эпоха гуманитарной революции и каково в ней место образования? Может ли Россия войти в число перспективных, динамично развивающихся стран и какова роль образования в достижении этой цели?

Авторы предлагают читателю поразмышлять о перспективах и возможностях развития образованности, полагая, что именно этот ресурс может стать источником нового взлета страны в ХХ1 веке.

Написанная в жанре научных очерков, книга посвящена преимущественно социальным и собственно человеческим сторонам образования. В фокусе авторских размышлений – проблемы современного образования с акцентом на его высшую ступень.

Книга будет интересна широкой читательской аудитории: коллегам-преподавателям, педагогам, учителям, аспирантам и студентам, всем тех, кому небезразличны судьбы отечественного образования.

Не должно быть глухих к Слову, черствых к Добру, беспамятных к Прошлому и слепых к Красоте, а для этого нужны Знания, дающиеся Образованием.

Образование – это то, что остается, когда все выученное забыто.

Образование как деньги, его нужно иметь много, иначе все равно будешь выглядеть бедно.

Учиться – все равно, что грести против течения: перестанешь грести – понесет назад.

Прорехи в образовании и воспитании жизнь штопает заплатками неудач, безысходности и бед.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От авторов

Очерк 1. Образование как социально-культурный и исторический феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Очерк 8. Плюсы и минусы отечественного образования . . . .

Как преодолеть этот кризис и выйти на передовые рубежи образования современного человека? Можно ли превратить формальный процесс "получения свидетельства об образовании" в процесс развития личности и страны в целом? Что представляет из себя мир и человек в третьем тысячелетии? Что такое эпоха гуманитарной революции и каково в ней место образования? Может ли Россия войти в число перспективных, динамично развивающихся стран и какова роль образования в достижении этой цели?

От ответов на эти вопросы зависит наше будущее и будущее наших детей.

Авторы предлагают читателю поразмышлять о перспективах и возможностях развития образованности, полагая, что именно этот ресурс может стать источником нового взлета страны в ХХ1 веке.

Книга посвящена преимущественно социальным и собственно человеческим сторонам образования. В фокусе авторских размышлений – проблемы современного образования с акцентом на его высшую ступень как сердцевину образования вообще. Их наименования, отраженные в заголовках предлагаемых очерков, говорят сами за себя: человек - общество – образование, образование и рынок, гуманистические основания и гуманитарные идеалы образования, образование в информационно-компьютерной среде, ценность образования, фундаментальное и ситуативно-прикладное в современном образовании, образованный человек в глобализирующемся мире .

Проблемы образования – «вечные» проблемы, они на протяжении веков находятся в поле зрения человечества. Многие из них достаточно успешно были разрешены людьми. Но, увы, известные решения не менее известных, казалось бы, проблем образования сегодня не «работают», время заставляет пересматривать прежние подходы и оценки. И в этом – драма современного образования. Образно выражаясь, можно сказать, что общество требует от него одного – билета на рынок труда, образование ориентировано на другое – сертификат личностной полноценности. Не ответить на запрос общества нельзя, но ответить только так, как оно хочет, невозможно.

Авторы далеки от стремления сформулировать готовые решения обозначенных проблем. Напротив, их целью было привлечь внимание читателя к глубокой противоречивости сложившейся в образовании ситуации.

Книга не является педагогическим сочинением. И не потому, что авторы сомневаются в возможностях педагогического дискурса, а потому что предмет наших размышлений в принципе выходит за пределы теоретико-педагогического исследования. Поэтому авторский подход носит междисциплинарный характер с заметным тяготением к философии образования.

Понятно, что движение мысли в этом дискурсе не может одновременно не затронуть широкий круг смежных вопросов, связанных с развитием личности, культуры, судьбами науки, состоянием нравственности и духовности.

Книга написана в жанре научных очерков, без претензии на строгую внутреннюю целостность. Это сделано сознательно, чтобы не утомлять читателя длительным монографическим повествованием – сегодня монографии не особо популярны. И хотя определенная логика композиции материала в книге присутствует, читатель вправе знакомиться с нашим сочинением, начиная с любого по счету очерка. Каждый из них является относительно самостоятельным и законченным произведением.

Авторы стремились к откровенному и искреннему разговору с читателем и в меру своих сил пытались сочетать научность с доступностью изложения. Насколько им это удалось, судить читателям.

Мотивы написания книги прозрачны. Это, во-первых, приверженность авторов научно-исследовательскому направлению кафедры философии Казанского государственного университета, занимающейся уже несколько лет философским осмыслением феномена образования. Во-вторых, это опыт собственной деятельности в системе высшего образования, который рано или поздно должен был стать предметом рефлексии со стороны его носителей.

Надеемся, что книга вызовет интерес у широкой читательской аудитории: коллег-преподавателей, педагогов, учителей, аспирантов и студентов, всех тех, кому небезразличны судьбы отечественного образования.

Авторы будут благодарны читателю за любые замечания по поводу написанного, включая критику. Естественно, что все возможные просчеты и упущения остаются только на совести создателей данного сочинения.

Вклады каждого из авторов в написание книги распределились следующим образом: очерки 1,2,4,5,7 написаны совместными усилиями; очерки 3,6,9,10 – М.Д. Щелкуновым; очерк 8 – А.В.Петровым.

Очерк 1. Образование_как_социально-культурный_и_исторический_феномен._(Петров,_Щелкунов)'>Образование как социально-культурный и исторический феномен. (Петров, Щелкунов)

Начнем с вопроса: зачем вообще людям нужно получать образование? Вряд ли найдется человек, который бы не представлял, что такое образование и для чего оно нужно человеку. Традиционно образование ассоциируется в сознании большинства людей с научением, обучением, приобретением знания, овладением полезными навыками, достижением эрудированности, то есть в конечном счете с освоением некоторого уже имеющегося познавательного и практического опыта.

Но иметь представление о предмете еще не означает знания его сущности. Поэтому попробуем разобраться с феноменом образования поглубже.
Что такое Для ответа на этот вопрос следует вспомнить, что че -

образование? ловек обладает двойственной, биосоциальной природой: он принадлежит, с одной стороны, миру животных - природе, а с другой, в то же время вынужден выстраивать свое существование на надприродных, культурных началах. Эти начала генетически не передаются, а формируются у человека только в процессе их активного освоения, начиная от рождения в течение всей жизни. Он называется социализацией индивида.

Изначально на протяжении длительного исторического времени социализация человека протекала стихийно-спонтанным образом, что называется, методом проб и ошибок по ходу всей его жизни. И по-другому в те далекие первобытные времена и быть не могло. Но рано или поздно возникла необходимость и появились условия придать процессу социализации целенаправленный, интенсивный, эффективный и как бы «компактный» во времени и пространстве характер. Ответом на эту потребность и стало зарождение феномена образования.

Поэтому главная, определяющая роль образования как социального феномена – быть, согласно хрестоматийному определению, важнейшим инструментом социализации индивида, средством сохранения, межпоколенческой трансляции и умножения культурного опыта человечества». Именно в ходе образования у индивида достаточно быстро и результативно формируется тот минимум определенных природо- и культуросообразных качеств, без которых ему невозможно состояться в окружающем его мире. С полным правом можно утверждать, что по социализаторской эффективности образованию нет равных среди других способов и форм социализации индивида.
Образование Образование уже давным-давно стало не только сфе-

как предмет рой практической деятельности, но и предметом ин-

философских тенсивного научного изучения. Отрасли знания, зани-

размышлений нимающиеся его осмыслением, многообразны. Это, в первую очередь, корпус педагогических наук (педагогика, педология, педософия, дидактика, теория воспитания, история педагогики и др.). Это, во-вторых, социология образования, педагогическая антропология, педагогическая психология, педагогика высшей школы и т.п.

В последние десятилетия образование стало объектом пристального философского интереса, сформировалась новая специализированная отрасль знания – философия образования. Она особенно отчетливо заявила о себе начиная со второй половины ХХ века, когда сначала в США, а потом в Европе были учреждены специальные социальные институты – общества по философии образования. Хотя проявление философского подхода к пониманию образования прослеживается на протяжении всего развития мировой философской мысли, начиная с античного этапа¹.

Следует оговориться, что предмет философии образования, ее методологическая оснастка, а также статус в системе философского знания до сих пор остаются дискуссионными². Что, впрочем, не мешает философии образования развиваться, что называется, и вширь и вглубь. Можно усмотреть в этом факте даже черты некоего философско-образовательного «бума».

С учетом жанровой стилистики данной книги ее авторы не ставят целью подробный обзор состояния дел в философии образования. Они лишь отсылают заинтересованного читателя к списку персоналий, чьими трудами развивалась философия образования за рубежом и в родном отечестве³.

В настоящее время можно условно говорить о трех основных подходах в философии образования:

первый, так называемый метаподход, мыслится в терминах социальной философии и является связующим звеном между образованием, обществом и государством;

второй, антропологический подход, связывается с постижением сущность образования как основного фактора, формирующего духовную жизнь человека и отвечающего за его личностный рост;

третий, предметный подход, касается задач, который должны решать философские дисциплины⁵.

Авторы очерков сознательно ориентировались преимущественно на первый и второй подходы.

В чем преимущество философского дискурса по сравнению с педагогическим?

Педагогика как наука отталкивается от понимания образования как самодостаточного феномена и изучает его интерналистски, то есть как бы изнутри, в рамках указанной самодостаточности, данности, выраженнойего определением. В практическом аспекте педагогическая наука ищет ответ на вопрос «Каким путем, какими средствами наилучшим образом транслировать имеющийся культурный опыт?»

Напротив, философский подход своей целью видит доведение анализа особенностей образовательной деятельности до внешних образованию, социально-культурных оснований, факторов, условий и ценностей, а также до внутреннего, экзистенциального опыта человека.

Философия образования, в отличие от педагогики, интересуется иными вопросами. Например, не как, а что и почему транслируется из опыта культуры посредством образования? Насколько это соответствует фундаментальным ценностям и идеалам личностного развития, экзистенциальному состоянию индивида? Какими социальными, культурными или экзистенциально-личностными контекстами обусловлен феномен образования?

В этом смысле философский дискурс, преодолевая рамки самодостаточности образования, позволяет зафиксировать те его стороны, которые, как правило, ускользают из-под внимания педагога-теоретика. Философия образования пытается проблематизировать эти стороны и заняться их осмыслением.

Таким образом, первоочередное предметное поле философии образования задается реалиями общественной жизни, культуры, истории – но постольку и в той мере, поскольку и в какой мере они взаимодействуют с феноменом образования.

Жанр очерков не позволяет сколько-нибудь детально углубляться в тонкости философско-образовательного дискурса. Мы ограничимся лишь его несколькими примерами, чтобы неискушенный в философии читатель смог составить себе некое представление о предмете наших суждений.

соба социализации индивида. В рамках же философского подхода становится понятным, что трансляция накопленного опыта культуры посредством образования далеко не всегда, вообще говоря, отвечает целям социализации людей, по-разному соотносится с запросами общества и культуры.

Дабы убедиться в этом, совершим небольшой экскурс в историю становления и развития образования как особого социально-культурного феномена. Речь, естественно, пойдет о европейской традиции.

Образование как особый тип деятельности появляется в греческих полисах У века до н.э. Оно возникает в связи с необходимостью искусственной передачи и трансляции молодым грекам, не принадлежавшим сословной аристократии, арете. Этим термином греки называли высшее духовное состояние человека - добродетель, которое позволяет ему принимать на себя функции вождя, политика, управленца.

То, что до возникновения полисной организации передавалось естественным, кровно-родственным путем в знатной семье, необходимо было воспроизвести за счет целенаправленного формирования ума у наиболее одаренного простолюдина. Юноша, ребенок по-гречески звучит как пайдос, поэтому эта деятельность получила название пайдейи.

С тех пор воспроизводство деятельности (причем, в наиболее высоких политических ее формах), передача и трансляция опыта культуры стали главными функциями образования, которое отвечало за сохранение общества, его целостности и организованности.

В частности, для этих целей греческие философы, прежде всего Пифагор, прибегли к тому, чтобы построить в сознании греков четкую и ясную картину мира, в основе которой лежит норма, а не непредсказуемая воля Олимпийских богов. Мир, созданный греками в собственном сознании - это порядок, опирающийся на числовые соотношения, на математику - космос. Они нашли способ, к которому следует прибегать, когда необходимо организовать людей - закон, норма, правило, порядок.

Однако история штука своенравная, и высокоорганизованному греко-римскому миру приходит конец с приходом варваров, несущих иные типы культуры и социальности. В новой ситуации опора на удостоверенные культурным опытом нормы и законы не только теряет свою эффективность – она просто тормозит социализацию личности.

В дальнейшем картина повторяется. Греко-римское общество, воспроизводящееся пайдейей, сменяется периодом раннего христианства и построения нового идеала человека в образе Иисуса. Он заканчивается строгой системой схоластической педагогики, которая впоследствии размывается гуманистическими идеями Возрождения и различными социальными и политическими экспериментами.

Возрождение в свою очередь завершается вместе с построением единой картины мира естественной природы, возникновением новоевропейских наук и соответствующей системы педагогики. Эта система начинает испытывать первые симптомы кризиса уже к концу Х1Х века.

В ХХ столетии кризисное состояние образования постоянно углубляется: в унаследованной от Просвещения форме оно перестает удовлетворять общественные запросы, нарастают тенденции, нацеленные на деструкцию существующей системы образования, множатся различного рода педагогические эксперименты, образование начинает выходить за пределы образовательных институтов и существующих учреждений.

Даже из этого краткого исторического экскурса прослеживается некая общая закономерность. А именно, в истории общества можно различать две противоположные фазы возможных состояний любого общества: воспроизводство (порядок, стабильность) и трансформация (изменение), которые по-разному влияют на характер образования.

Для фазы воспроизводства характерна первичность норм существующей культуры по отношению к личностной индивидуальности человека, фокусировка на норме. Это уже упомянутые греко-римская пайдейя, схоластическая образованность Средневековья, новоевропейская педагогика.

В фазе трансформации первоначально происходит разрушение и распад основных норм, социальных структур и институтов, упадок культурных ценностей и идеалов, разрушение существующей картины мира. И лишь затем возникает нечто новое. В этот период на передний план выступает не норма, а человеческая личность, которая на базе новых идеалов и целей, на свой страх и риск начинает по-новому организовывать себя и мир, строить новые нормы. Другими словами, для этой фазы характерна первичность развивающейся личности, новых создаваемых систем деятельности и вторичность, производность от этого норм, получаемых через рефлексивную позицию снятия высших образцов деятельности, фокусировка на личности.

Педагогическая установка в образовании - введение ребенка в существующую культуру - характерна для первой фазы. Для второй характерен процесс выращивания человека, его самостроительства Знание в этих условиях перестает транслироваться в объективированных и отчужденных формах. Это период открытий и построения новых знаний для деятельности в изменившейся и изменяющейся ситуации. Эта установка и соответствующая ей образовательная практика получила название антропоники⁵.

Образование в условиях трансформирующегося общества не может быть практической педагогикой. Изменения, происходящие в обществе, не позволяют транслировать знание, построенное для предшествующих ситуаций и состояний и считать его адекватным наступившим и наступающим условиям. Общество больше не воспроизводится таким же, каким оно представлено сознанием педагога.

В этих условиях время и пространство школы не могут быть отделены от времени и пространства реальной деятельности: социальные изменения происходят слишком быстро. Значит, образование человека становится процессом решения реальных проблем на правах участника конкретной ситуации, самостоятельного проектирования и планирования будущего, т.е. антропоническим выращиванием личности - субъекта изменений и развития.

Антропологические Второй пример философского подхода к обра-

парадигмы зованию – использование антропологического

в образовании дискурса. Он простекает из факта центрирования и фокусировки образования на человеческой личности, уникальности ее мыслительного и экзистенциального опыта, ценности ее неповторимости и новизны.

Действительно, гуманисты всех времен и народов видели свою цель в том, чтобы в той или иной мере отстаивать идею ценности человеческой личности, хотя при этом сам человек, его место и предназначение в мире понимались, вообще говоря, в разных эпохах и культурах по-разному. В любом случае, однако, гуманистические идеалы эпохи, отрефлектированные, как правило, философским сознанием, внедрялись в ткань образования, оправдывая его предназначение в качестве «практической философии», то есть средства утверждения этих идеалов в сознании образуемых людей

В этом свете принято говорить об антропологических парадигмах в истории образования. Это системы универсальных культурно-мировоззренческих представлений о человеке, которые обусловливают личностноформирующую функцию образования.

Так, образование в античном общества исходило из понимания образа человека, опосредованного космосом (микрокосм), а средневековое – Богом (образ и подобие Творца). Пафос возрожденческого антропоцентрического гуманизма вылился в утверждение самоценности, самоцельности и самодостаточности человека как единственного субъекта миропознания и миропреобразования. Он предстает теперь в роли исполненного деятельности космического Титана, который призван перманентно и решительно расширять границы своего вмешательства в мир, разумно преобразовывая его в собственных интересах по любым наперед заданным меркам. Своей кульминации антропоцентрический гуманизм достигает в эпоху Просвещения, провозгласившую человеческий разум главным инструментом общественного прогресса.

С позиции такого антропоцентрического гиперактивизма смысл жизни человека, его земное и в дальнейшем вселенское предназначение истолковывается исключительно в категориях деятельности, инновации, профессионализма. Соответственно степень развитости личностного начала в человеке чуть ли не всецело определяется масштабами, глубиной, интенсивностью его преобразующего вмешательства в мир природы, общества, духа. Чем оно обширнее и плодотворнее, тем в конечном счете богаче, развитее, совершеннее индивид в личностном плане.

Как следствие, образование, начиная с эпохи Просвещения, становится связующим звеном между наукой, двигающейся по пути все новых открытий, и различными областями практики, ориентирующимися на технический и социальный прогресс. Продуктом образовательных учреждений выходит узкий профессионал, носитель определенных функций, не видящий мира дальше границ своей специализации.

Из сказанного становится понятным, что историческая логика смены образов человека, задаваемых самосознанием культуры, и соответствующих им антропологических парадигм влечет существенные изменения как в содержании, так и структуре образовательного процесса. Пример тому - историческая эволюция образования. Начав с античной пайдейи, основанной на принципе всестороннего и гармоничного развития личности в единстве ее телесных, интеллектуальных и духовных качеств, оно редуцировалось до узкопрофессионального научения (тренинга) в наши дни. И не стоит винить в этом образование – оно лишь исполняет, как может, заказ общества.

Вместе с тем в силу относительной автономности , опосредованности философскими концепциями, образование далеко не всегда умирает вместе с типом общества и культуры, которые его породили, надолго сохраняет прежнюю идейную направленность. В этом смысле антропологические парадигмы разного исторического происхождения могут одновременно сосуществовать на каких-то этапах истории общества, обусловливая соответствующие им образовательные стратегии.

Так, исследователями установлено, что наиболее значимые из этих стратегий опираются на философское понимание сущности человека (эссенциализм) и до сих пор воспроизводятся в образовательной деятельности. В частности, соматический эссенциализм (сущность человека – тело) является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический (сущность – душа) - стратегии психического развития индивидов. Спиритуалистический эссенциализм (сущность человека – дух) питает стратегию духовного, а социологический (сущность – общественные отношения) – социального образования. Наконец, интегративный эссенциализм (человек - природно-социо-психический феномен) отвечает за стратегию образования целостного человека. Первые три антропологические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя – в основном неклассической, последняя – постнеклассической⁶.
Некоторые Задачи написания данной книги не связаны с необходи-

выводы мостью давать предварительную характеристику фено- номена образования всесторонним образом – любознательный читатель при желании может составить таковую из соответствующей литературы.

Выделим лишь те выводы, полученные в философии образования, без которых дальнейшее знакомство с текстом было бы затруднительным для тех, кто далек от профессиональноой философско-образовательного деятельности.

1. Мы исходим из понимания образования в его самом непосредственном, этимологически прозрачном, очевидном значении: «Образование – это процесс освоения человеком исторически заданного в культуре родового человеческого образа»⁷. В этом свете образ-ование не имеет никаких других целей, кроме формирования, строительства, развития человеческой личности. Ее интересы, ее полноценность и всесторонность, ее выбор – высшая цель, непреходящий идеал образования.

2. Поскольку личностные характеристики человека должны обеспечивать его жизнедеятельность в общественной среде, образование не может не быть инструментом реализации общественного заказа на воспроизводство соответствующего типа личности. В этом плане эффективность образования измеряется тем, насколько оно успешно выполняет этот заказ. Следовательно, образование вторично по отношению к социуму так же, как исполнитель вторичен по отношению к заказчику.

3. Образование не может удовлетворить общественный запрос на воспроизводство личности методом «подобное подобным», функционируя в форме этакого компактного микросоциума по отношению к макросоциуму, непосредственно воспроизводя соответствующие виды общественной деятельности. Способы, механизмы и формы образовательной деятельности не копируют соответствующие стороны «настоящей» деятельности, они другие - как по содержанию, так и по форме.

4. Образование начинается с момента выхода из непосредственного процесса деятельности, взгляда на нее как бы со стороны и построения некоторого ее обобщенного описания, требующего рефлексивно-мыслительной работы и поднятия самой деятельности до уровня ее идеального представления. Та или иная производимая живая деятельность в ее ненормированном и неотрефлектированном виде является первичной по отношению к деятельности по ее оформлению или построению образа, то есть к образованию. При этом существенно, что в каких конкретных формах эта деятельность будет представлена (практико-методических описаниях, научных знаниях, художественно-эстетических образах, нравственно-этических принципах или религиозно-культовых предписаниях), такой она и будет воспроизведена и транслирована. Впрочем, не исключается одновременная множественность подобных представлений.

5. При всей зависимости от общества образование обладает относительной автономностью, оно отнюдь не есть полная копия или прямой рефлекс общества, инструмент воспроизводства непосредственного общественного заказа. Обладая своей самостью, оно в чем-то не совпадает с общественными целями, отличается от социальных запросов и даже противоречит общественному воздействию. Образование способно влиять на общество, исходя из собственных представлений, традиций и идеалов, связанных с пониманием того, какой должна быть личность образованного человека, выпускника образовательного учреждения.
6. Не существует образования вообще - оно меняется в ходе общественной истории. Следовательно, его облик определяется конкретно - исторически. Это относится как к содержанию, так и к способам и формам, которыми посредством образования транслируется культурный опыт. Каждая конкретно-историческая эпоха, каждый социо-культурный топос вправе строить образование по собственным меркам. Об этом весьма красноречиво свидетельствует история образования.

7. В процессе социализации человек должен подвергнуть себя культурной «обработке», вообще говоря, с разных сторон и в разных направлениях Их число определяется исторически. Но при всех исторических изменениях социальности и культуры существует обязательный минимум-инвариант социализации, включающий два начала. Первое из них - деятельностное, обеспечивающее фундаментальный принцип существования человека, - деятельность. Второе начало – нравственное, отвечающее за формирование отношения «человек-человек».

Применительно к сфере образования это оборачивается включением в него знаменитой диады: научения (навыки деятельности) и воспитания (принципы нравственности)⁸.

Примечания
1. Достаточно вспомнить творчество Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Эпикура, Августина, Абеляра, Фомы Аквината, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвеция, Г.Лейбница, И.Канта, Г.Гегеля, Д.Дьюи, Э.Дюркгейма, М.Вебера, А.Бергсона, М.Бубера, М.Шелера, П.Сорокина, Л.Альтюссера, Д.Белла, Ж.Бодрийара, а в отечественной философии – Г.Сковороды, М.Ломоносова, А.Хомякова, А.Герцена, Л.Толстого, В.И.Несмелова, Л.Выготского, Э.Ильенкова, В.Библера, Г.Щедровицкого.

2. См.: Долженко О.В. Философия образования: дань моде или условие выживания?//Философия образования, М., 1996.

3. Западноевропейская философия образования (педагогическая антропология) представлена работами О.Больнова, К.Гиля, К.Динельта, М.Ландмана, Г.Ноля, Г.Рота, Э.Финка, А.Хута. Так называемая критическая философия образования (вторая половина ХХ века) создавалась усилиями А.Иллича, В.Клафки, В.Лемперта, П.Фрейре, а ее постмодернистский вариант - трудами Д.Гарца, Э.Кезела, Д.Ленцена, Г.Улмера, Р.Эдвардса, Р.Юшера.

Современная отечественная философия образования развивается в исследованиях С.К.Булдакова, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского В.Н.Гончарова,О.В.Долженко, В.Д.Жукоцкого, А.С.Запесоцкого, И.В.Захарова В.И.Кудашова, Ф.Т.Михайлова, Н.В.Наливайко, Н.С. Ладыжец, В.П.Лежникова, Е.С.Ляхович, В.И.Паршикова, И.Н.Степановой, А.И.Субетто и др.

4. См.: Философские науки, 2006, №9, страница.

5. См.: Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. Рига, 1993.

6. См.: Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегий образования и воспитания: Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2003.

7. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб, 1994, с.15.

8 . Неслучайно во многих языках термины « образование» и «воспитание» суть синонимы или, по крайней мере, семантически трудно различимы ( ср., например, англ. «education»).

Очерк 2. Человек- общество - образование (Щелкунов)

Еще выдающийся западный социолог К.Мангейм отмечал, что ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей направленности с социальными факторами вне образовательных учреждений. Самые эффективные методы влияния образования на человека обречены на провал, если они не согласуются с формами социального контроля¹. В этом смысле образование не может не находиться под сильнейшим влиянием общества и его институтов. С данным фактом мало кто спорит.