Обоснование необходимости разработки дифференцированного фгос для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

РАЗДЕЛ 1.Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

РАЗДЕЛ 2.Общие положения концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1. Функции СФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата……………………………………………….. 9

2.2. Предмет стандартизации………………………………………….. 10

2.3. Дифференциация ФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата………………………………………………. 12

РАЗДЕЛ 3.Варианты ФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

3.1. Вариант А (инклюзивное образование) (цензовый)

3.1.1.Требования к структуре образовательных программ……….. 16

3.1.2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы и поддерживающей ее программы коррекционной работы. 17

3.1.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата………………………..25

3.2. Вариант В.

3.2.1.Требования к структуре адаптированной образовательной

программы………………………………………………………………. 28

3.2.2. Требования к результатам освоения основной адаптированной образовательной программы………………………………………….. 32

3.2.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата ……………………… 57

3.3. Вариант С. ………………………………………………………….. 59

3.3.1.Требования к структуре адаптированной образовательной

программы ……………………………………………………………… 60

3.3.2. Требования к результатам освоения основной адаптированной образовательной программы ………………………………………….. 64

3.3.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата

3.4. Вариант D. ………………………………………………………….. 82

3.4.1.Требования к структуре индивидуальной специальной образовательной программы ………………………………………………………………….85

3.4.2. Требования к результатам освоения индивидуальной специальной образовательной программы …………………………………………… 87

3.4.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата………………………… 100

ВВЕДЕНИЕ

Разрабатываемый Специальный Федеральный государствен­ный образовательный стандарт начального образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) рассматривается, как неотъемлемая часть действующего ФГОС общего образования, основывается на сходных принципах и подходах. При этом он имеет структурное и смысловое соответствие ос­новным положениям концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здо­ровья.

Раннее начало и адекватность применяемого коррекционного воздействия в младенческом, раннем и дошкольном возрасте является эффективным и позволяет детям с НОДА реализовать свои потенциальные возможности развития при школьном обучении. Доступное и качественное образование детей с НОДА должно обеспечивать удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.

СФГОС не регламентирует образовательные технологии, ме­тоды и приёмы, средства обучения, формы и способы получе­ния образования. СФГОС определяет структурно-функциональ­ную, содержательную и технологическую составляющие началь­ного образования, позволяющие детям реализовать своё право на обучение вне зависимости от региона проживания, тяжести и особенностей нарушения физического и психического развития.

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипозы.

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

В других классификациях дополнительно к перечисленным выделяется группа нарушений опорно-двигательного аппарата наследственной патологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшенна, амнотрофия Вердинга-Гоффмана и др.)

По классической классификации, предложенной К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой и М.К. Смуглиной, детский церебральный паралич может быть представлен формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма.

Международная классификация болезней 10–го пересмотра выделяет следующие заболевания опорно-двигательного аппарата:

• 
  G80.0 Спастический церебральный паралич;
  
• 
  G80.1 Спастическая диплегия;
  
• 
  G80.2 Детская гемиплегия;
  
• 
  G80.3 Дискинетический церебральный паралич;
  
• 
  G80.4 Атаксический церебральный паралич;
  
• 
  G80.8 Другой вид детского церебрального паралича;
  
• 
  G80.9 Детский церебральный паралич неуточненный.
  

Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия обучения и воспитания. Существующие классификации детей с НОДА имеют в своей основе клинические характери­стики данного вида нарушения развития в зависимости от причины и времени действия вредных факторов.

Уточнение роли раз­личных факторов и механизмов формирования разных видов нарушения опорно-двигательного аппарата необходимо в большей степени для организации медико-социальной помощи этой категории детей. Для организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка с НОДА в образовательном процессе, задачами которого являются правильное рас­познавание наиболее актуальных проблем его развития, свое­временное оказание адресной помощи и динамическая оценка её результативности, необходимо опираться на типологию, которая должна носит педагогически ори­ентированный характер. В настоящем стандарте предлагается типология, основанная на оценке сформированности познава­тельных и социальных способностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

1группа: Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. Достаточное интеллектуальное развитие у этих детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни.

2группа: Дети с лёгким дефицитом познавательных и социальных способностей, передвигающиеся при помощи ортопедических средств или лишенные возможности самостоятельного передвижения, имеющие нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и дизартрическими расстройствами разной степени выраженности. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

3группа: Дети с двигательными нарушениями разной степени выраженности и с легкой и средней степенью интеллектуальной недостаточности, осложненными нейросенсорными нарушениями, а также имеющими дизартрические нарушения и системное недоразвитие речи. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

4группа: Дети имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза и, как следствие, полная или почти полная зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Степень умственной отсталости колеблется от лёгкой до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации детей. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности. Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата диапазон различий в требуемом уровне и содержании их школьного образования предполагает их образовательную диф­ференциацию, которая может быть реализована на основе ва­риативности стандарта, заложенного в Концепции СФГОС.

Система обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата претерпевает изменения. Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом (89 %) и являются инвалидами детства. Современные данные указывают на доминирование инвалидности по детскому церебральному параличу (ДЦП), составляющей 60% среди всех заболеваний центральной нервной системы. В настоящее время большое количество учащихся с выраженным двигательным дефектом проживают на значительном расстоянии от учреждений VI вида, а существующие учреждения не в состоянии обеспечить необходимое число мест в специальных школах и школах-интернатах. В школах-интернатах для детей с НОДА в подавляющем большинстве обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости. В образовательных учреждениях VI вида детям оказывается необходимая психолого-педагогическая и медико-социальная помощь. Хотя в большинстве регионов России дети с НОДА обучаются в школах- интернатах, но в последние годы появляются специальные школы, обеспечивающие ежедневную доставку детей. Особенности учащихся с НОДА требуют индивидуального и дифференцированного подхода к выбору не только условий обучения, доступной среды, наличия ассистивных средств, но и технологий образовательного процесса. Однако преобразования в системе обучения детей с НОДА мало коснулись детей, имеющих тяжелые двигательные нарушения, характеризующиеся расстройствами базовых навыков моторики – сидение, стояние, прямохождение. Будучи включёнными в систему ранней помощи и дошкольного образования к школьному возрасту, эти дети не достигают приемлемого минимума функциональной независимости, что препятствует их приему в образовательные учреждения и большинство детей с тяжелыми двигательными нарушениями обучаются на дому, что обрекает их на социальную изоляцию. С учетом данных, представленных органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, численность детей-инвалидов, обучающихся по надомной форме, составляет на декабрь 2012года 26 788 человек. Организация дистанционного обучения детей-инвалидов, обучающихся на дому, позволяет обеспечить доступ детей данной категории к образовательным и иным информационным ресурсам, оказать поддержку семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, способствует созданию безбарьерной среды для детей-инвалидов, получению ими качественного образования, расширению возможностей их последующей успешной социализации и интеграции в общество. По данным Государственного научно-исследовательского института информационных технологий и телекоммуникаций «Информика» в России 19% от общего количества обучающихся на дому с применением дистанционных образовательных технологий составляют учащиеся с церебральным параличом различной степени тяжести.

В некоторых случаях дети с НОДА учатся в общеобразовательных школах в классах коррекционно-развивающего обучения, специальных школах других видов, если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с НОДА. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства, и особыми образовательными потребностями, связанными с более выраженными нарушениями зрения, слуха и речи по сравнению с двигательными. Но существующий подход в общеобразовательных школах трудно назвать совершенным, так как он не обеспечивает необходимый в периоде начального обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

- обучение в общеобразовательной школе детей с выраженными нарушениями опорно-двигательного аппарата без органического поражения головного мозга возможно при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом;

- дети с церебральным параличом могут требовать различных видов помощи. Специальное обучение и услуги могут охватывать физическую терапию, оккупационную терапию, психологическую и логопедическую помощь;

- для детей с тяжелыми нарушениями речи детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная техника. В частности: коммуникационные приспособления (от простейших до более сложных, в которых используются голосовые синтезаторы). Коммуникационные доски, например с рисунками, символами, буквами или словами;

– требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

– необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

– индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

– следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

– необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, ещё одним важнейшим основанием для разработки стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех обучающихся с ОВЗ и специфичных для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

РАЗДЕЛ 2.

Общие положения концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
2.1. Функции СФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Определение функций Стандарта опирается на п.1 статьи 11 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

ФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата обеспечивает:

• 
  максимальное расширение охвата обучающихся с НОДА образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
  
• 
  каждому обучающемуся с НОДА Конституционное право на начальное школьное образование вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения цензового уровня образования; вида образовательного учреждения;
  
• 
  гарантирует обучающемуся с НОДА удовлетворение общих с нормально развивающимися детьми и особых образовательных потребностей, создание оптимальных условий для реализации реабилитационного потенциала;
  
• 
  возможность выбора варианта образования, адекватного возможностям обучающегося с НОДА, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, ИПР, предоставление семье всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка;
  
• 
  сопоставимое качество образования обучающихся с НОДА на всей территории Российской Федерации;
  
• 
  механизм регуляции процесса интеграции / инклюзии обучающихся с НОДА;
  
• 
  создать условия и стимулировать инновационное развитие отечественной образовательной системы, модернизацию механизмов взаимодействия систем и специалистов общего и специального образования.
  

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с НОДА в наиболее общем смысле является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития. Культура в данном случае рассматривается, прежде всего, как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребёнок реализует свои личные устремления, берёт на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле ценностей своей культуры, обучающийся с НОДА может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.

Стандарт рассматривается как неотъемлемая часть действующего ФГОС общего образования, поэтому предмет стандартизации образования обучающихся с ОВЗ в основе совпадает с общим – оба обеспечивают образование ребёнка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно и здесь предметом стандартизации являются требования к¹:

• 
  структуре образовательной программы, (в том числе соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и объему;
  
• 
  условиям реализации образовательных Программ, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия;
  
• 
  результатам освоения образовательных Программ на каждой ступени образования.
  

• 
  итоговые достижения обучающихся с НОДА в целом соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС, но при этом оцениваются как с точки зрения освоения «академического» компонента образования, так и жизненной компетенции ребенка.
  
• 
  итоговые достижения обучающихся с НОДА не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС - предусматривается значительное сокращение «академического» компонента и специфическое расширение компонента жизненной компетенции.
  
• 
  итоговые достижения обучающихся принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования и определяются индивидуальными возможностями ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития - «академический» компонент редуцируется до полезных ребёнку элементов академических знаний, и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции. Накопление доступных навыков коммуникации, социально-­бытовой адаптации готовит обучающегося с НОДА, насколько возможно, к активной жизни в семье и социуме.
  

Итак, предметом стандартизации являются:

• 
  требования к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения школьного образования;
  
• 
  требования к структуре основной образовательной программы; структуре программы коррекционной работы; структуре адаптированной образовательной программы, структуре индивидуальной специальной образовательной программы;
  
• 
  требования к результатам образования применительно к каждому уровню образования (начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование);
  
• 
  требования к условиям получения образования.
  

• 
  требования к итоговым достижениям обучающихся с НОДА к моменту завершения школьного образования;
  
• 
  требования к структуре образовательной программы;
  
• 
  требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;
  
• 
  требования к условиям получения образования.
  

Для каждой категории обучающихся с НОДА разрабатывается набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка.

Этот вариант адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.

Обучающийся с НОДА получает образование, сопоставимое на всех его уровнях, с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную Программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с НОДА имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах². Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к особенностям обучающихся с НОДА по первому варианту ФГОС.

В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с НОДА должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей. Основная образовательная Программа (требования к которой установлены действующим ФГОС), обязательно поддерживается Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы. Таким образом, программа коррекционной работы является неотъемлемой частью основной образовательной программы, осваиваемой обучающимся с НОДА. Требования к структуре, условиям и результатам коррекционной работы для каждого уровня образования задаются Стандартом образования обучающихся с НОДА применительно к каждой категории детей в данном варианте.

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, составляющие структуру Программы коррекционной работы в первом варианте ФГОС для обучающихся с НОДА:

• 
  поддержка в освоении основной образовательной Программы;
  
• 
  развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
  
• 
  овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
  
• 
  овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
  
• 
  осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
  

В соответствии с установленной для первого варианта структурой Программы коррекционной работы определяются специальные требования к результатам коррекционной работы по отношению к каждой категории обучающихся с НОДА и для каждого уровня образования.

Родители обучающегося с НОДА, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с НОДА направляется на комплексное обследование в психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.

Неспособность обучающегося с НОДА полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с НОДА, что конкретизируется применительно к каждой категории детей с НОДА с учетом общих и особых образовательных потребностей.

Второй вариант стандарта B

Обучающийся с НОДА получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья или не противоречащими образовательными потребностями.

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями ограничений здоровья и особыми образовательными потребностями категории обучающихся с НОДА и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.

Второй вариант ФГОС отличается от первого (инклюзии) также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с НОДА с нормально развивающимися сверстниками.

Третий вариант стандарта C

В этом варианте требования к итоговым достижениям обучающихся не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников на всех его уровнях и к моменту завершения школьного образования.

Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, обязательно использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. В структуре адаптированной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции.

Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Рабочее место каждого обучающегося организуется в соответствии со специфическими потребностями детей НОДА, особенностями развития и особыми образовательными потребностями конкретного ребёнка.

В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

Четвёртый вариант стандарта D

Обучающийся с НОДА получает образование, итоговые достижения которого определяются его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.

В четвертом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная Программа. Требования к ее структуре едины для всех категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Обучающийся с НОДА находится в среде сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка.

Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома³

Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. Четвертый вариант стандарта, как и третий, предусматривает не только адаптацию ребёнка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Представленные четыре варианта стандарта рассматриваются как интегральные характеристики требований к итоговым достижениям обучающихся с НОДА, структуре Программ (основной образовательной; коррекционной работы, адаптированной основной образовательной, специальной индивидуальной образовательной), условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей обучающихся с НОДА. Стандартизация промежуточных результатов образования по отношению к каждому уровню образования обеспечивает сохранение возможности перехода ребёнка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей детей и реализации их права на получение образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.

Таким образом, стандарт образования для обучающихся с НОДА предусматривает механизмы гибкой смены образовательного маршрута, Программ и условий получения образования.