О психологической диагностике игровых и образовательных Интернет-ресурсов



Скачать 327.34 Kb.
Дата20.04.2016
Размер327.34 Kb.
О психологической диагностике игровых
и образовательных Интернет-ресурсов
(на материале ресурсов для дошкольников)


к.псих.н. А. Е. Войскунский (E-mail: vae-msu@mail.ru )

А. А. Аветисова (E-mail: my-ebox@ya.ru)
Московский государственный университет

Факультет психологии
Игровая деятельность представляет собой не только традиционную область исследований в психологии и в смежных с ней науках, но и активно обсуждается общественностью, особенно в области, связанной с детскими играми. Развитие информационных технологий (ИТ) повлияло на появление новых видов игр, предназначенных как для детей, так и для взрослых – это компьютерные, видео- и Интернет-игры. За сравнительно короткое время все они приобрели огромную популярность, что привело к появлению значительного интереса к самым разным аспектам данной деятельности со стороны исследователей, родителей, педагогов и т.д.

Развитие и глобальное распространение ИТ стало оказывать влияние на самые разнообразные стороны жизнедеятельности, включая сферу индивидуального развития. С позиции теории культурно-исторического развития психики, основы которой заложены Л. С. Выготским, ИТ можно рассматривать как экстериоризованные знаковые орудия, опосредствующие психическую деятельность [1; 2]. Основная масса исследований отечественных и зарубежных психологов сводится к изучению воздействия ИТ на психику человека [3; 4; 5; 6].



Образовательные и развлекательные ресурсы: классификация

Развитие ИТ повлияло на появление большого количества разнообразных видов игровых видов информационно-образовательных и развлекательных ресурсов (игр), которые не только в значительной степени копируют традиционную игру, но и выходят далеко за пределы знакомых предшествующим поколениям типов игровой активности, способствуя преобразованию игровой деятельности в целом [7]. Несмотря на то, что единая классификация компьютерных игр в настоящий момент отсутствует, можно выделить [8] несколько критериев классификации компьютерных игр:



  • по техническому типу игры, т.е. игры на компьютере, видео-игры, игры-автоматы, представленные в специализированных игровых залах, игры типа «Тамагучи» и т.д.;

  • по способу поражения противника: критерий был предложен Российской Федерацией Компьютерного спорта (http://www.cybersport.ru);

  • по количеству игроков - одиночные и совместные – диадные или групповые;

  • по принципу включенных психологических функций в игровой процесс - игры, стимулирующие формально-логическое и комбинаторное мышление (напр., компьютерный вариант шахмат и шашек), азартные игры, требующие концентрации внимания и быстроты действия, формирующие эмоциональную устойчивость и т.д. [9];

  • по принципу организации сюжета - стратегия, ролевые игры, обучающие и т.д.;

  • по характеру игровых действий, например, игры, в которых двигательные действия превалируют над умственными и т.д. [10].

Последний из представленных критериев классификации – наиболее распространенный.

Так, например, имеется психологическая классификация интерактивности в игре, основанная на ее дизайне [11]. Данный подход основан на представлении о том, что игра   это комбинация физического/перцептивного, когнитивного, социального и культурного опыта, каждая из которых со своими аутентичными компонентами формирует психосоциальную среду. Основываясь на данном подходе, выделен ряд классов игр: (1) перцептиная и физическая интерактивность - игры, содержащие яркие цвета, анимированные, с двигающимися картинками, звуковыми спецэффектами; (2) кратковременная когнитивная интерактивность - игры, требующие кратковременной памяти и решения быстрых задач, например, решение пазлов или тактических по своей структуре задач; (3) долгосрочная когнитивная интерактивность - игры, ориентированные на достижение результата путем стратегического планирования, принятия взвешенных решений и запоминания всех игровых деталей; (4) социальная интерактивность - игры, подразумевающие взаимодействие с другими игроками и затрагивающие межличностные и психосоциальные аспекты; (5) культурная интерактивность - самая малоразработанная группа игр, дающая игрокам новую историческую и культурную перспективу, аккумулирующая общечеловеческие знания [11].

Одной из самых распространенных классификаций, составленной самим игроками и представленной в Интернете, является:


  1. Аркада/ Акшн/ Трехмерный Акшн – игры-действия, требующие хорошего глазомера и быстрой реакции.

  2. Приключение/ Квест - игрок должен провести героя через цепь каких-либо сюжетов и событий. Отклонение от заранее запланированного авторами сценария практически невозможно или возможно лишь в незначительной степени.

  3. Ролевые игры - в играх данного типа герой в процессе игры может развиваться (получать дополнительные очки согласно различным показателям своей активности), а соблюдение сценария (последовательности действий) – не чрезвычайно жесткая необходимость. Особый класс - Ролевые онлайн игры, например, MMORPG (Massive Multiplayer Online Role-Playing Game) или MUD (Multiple User Domain).

  4. Симулятор - игры базируются на создании реального окружения игрока, помещенного в центр событий. В свою очередь подразделяются на: воздушные, морские, военные, вождение и т.д.

  5. Спортивные игры.

  6. Стратегия - игры, требующие стратегического планирования и проблемного решения. Отдельный класс - Военная стратегия. Базируются на исторических или фантастических воспроизведениях различных боевых действий, в которых игрок выступает в роли командующего.

  7. Традиционные игры - компьютерные реализации различных настольных игр.

  8. Обучающие игры - предназначены для изучения и закрепления новых знаний и умений (Shaffer, 2006).

Сходная классификация представлена на сайте www.gamespot.com: акшн, приключение, вождение, паззл, ролевые игры, симуляция, спортивные и стратегия.

Остановимся на последнем классе игры более подробно. Использующиеся в сфере обучения игры подробно описаны в работах Смирновой, Радевой [10], Шапкина [12] и Shaffer [13]. К ним относятся прежде всего обучающие игры-программы, которые способствуют развитию ребенка, организации работы в ситуации взаимодействия с компьютером; такие игры непосредственно используются в учебной деятельности. Так, «игры-путешествия дают пользователю возможность без особого труда выучить минимум иностранных слов и выражений, необходимых для общения. Еще одной привлекательной стороной этих игр является возможность эффективного запоминания учеником названий городов, рек, рельефа местности, что очень важно для усвоения знаний по географии» [12, с. 93]. В работе Armory и др. [14] отмечается перспективность применения компьютерных игр в системе образования: они интересны для обучающихся, школьники от них не устают, а главное, они способствуют усвоению учебного и дополнительного материала, по всем дисциплинам. Подобная точка зрения развивается и в работе Baron, Bruillard [15]. В работе Шапкина [12] делается вывод, что компьютерные игры способствуют развитию сенсомоторных и пространственных функций (например, компенсаторное слежение, получение информации от многочисленных объектов, распределение пространства, мысленное вращение, мысленное восприятие отношений и т.д.), а также внимания, мышления, коммуникативных навыков.



Образовательные и развлекательные ресурсы: дошкольный возраст

Первые исследования в области ИТ проводились применительно к сложившимся специалистам, профессионально применяющим информационные технологии, или же к студентам или школьникам, обучающимся соответствующим профессиям. Однако через некоторое, довольно короткое время, компьютеры и другие элементы ИТ превратились в доступные учебные пособия и бытовые предметы, которые стали доступные для широко круга пользователей без ограничения возрастными группами. Последнее привело к резкому снижению возраста пользователей ИТ [2; 16; 17; 6] и к распространению ИТ не только в рамках профессиональной или учебной активности: ИТ стали активно распространяться и в рамках домашнего пользования. Стало возможным говорить о специфическом виде детско-подростковой талантливости и одаренности – одаренности в применении ИТ [3].

Знакомство дошкольников с компьютерами часто происходит в домашних условиях: ведущей формой активности в данном возрасте является игровая. Развлекательные и обучающие игры, предназначенные для этого возраста, формируют полезные навыки и обеспечивают усвоение знаний. Дошкольники начинают использовать компьютеры, как в домашних условиях, так и в разнообразных дошкольных учреждениях. Приверженность многих детей дошкольного возраста современным ИТ удобна всем: самим детям, всецело увлеченным играми; родителям, которые довольны тем, что дети, во-первых, заняты и не требуют внимания, а во-вторых, что компетентность в применении компьютеров, в отличие от множества других детских увлечений, пригодится им и в дальнейшем, в том числе во взрослой жизни; в-третьих, производителям компьютеров, программного обеспечения и особенно – разработчикам и продавцам предназначенных для детей информационных продуктов. Надо заметить, что превращение производства компьютерных игр в разновидность процветающей индустрии достигло внушительных масштабов [18; 19], а широко распространенный способ проведения досуга и детьми, и взрослыми за игрой с компьютером развился в культурное и социально-экономическое явление глобального уровня [20; 21; 22].

Если рассматривать особенности влияния компьютерных игр на младший и старший дошкольный возраст, то можно говорить о своеобразии этого влияния, которое обусловлено как спецификой возраста, так и особенностями предлагаемых производителями продуктов, которые носят развивающий, обучающий и/или развлекающий характер. Подобные игры способны как фиксировать возрастные особенности детей-дошкольников, так и способствовать психическому развитию детей. Неслучайно психологами школы Л. С. Выготского высказано [2] представление о компьютере как об орудии, выполняющем определенные функции взрослого человека, а именно функции, связанные с «зоной ближайшего развития» ребенка.

Несмотря на обоснованность позиции, согласно которой ИТ обладают необходимым потенциалом, способствующим психическому развитию ребенка, в среде родителей, воспитателей и педиатров широко распространилось мнение о необходимости недопущения или во всяком случае ограничения применения компьютеров дошкольниками. Аргументируется подобная позиция целым рядом соображений: нежелательностью длительного малоподвижного образа жизни для физического развития детей этого возраста, возможным развитием у них асоциальных индивидуалистических форм поведения, развитием повышенной возбудимости у работающих/играющих с компьютером детей, многочисленными эпизодами жестокости и насилия в сценариях любимых детьми игр, способных привести к агрессивным формам поведения, неясностью последствий для последующего психического развития раннего, предположительно избыточного опыта оперирования символами – возможно, в ущерб опыту локомоторного развития (что представляет собой одну из разновидностей рассмотренной Бабаевой, Войскунским [3] диссинхронии психического развития), негативным воздействием физических свойств мониторов на зрительный аппарат и т.п. Такого рода опасения могут быть отчасти оправданными при чрезмерном всепоглощающем увлечении конкретного ребенка компьютерными играми, особенно простейшими из них, однако параметры оптимального для психического развития временного баланса повседневного игрового опыта являются спорным моментом.

Популярна точка зрения, согласно которой современные ИТ негативно влияют на развитие детей. Так, распространено представление, что компьютеры приводят к психическим и соматическим осложнениям для последующего развития детей. Считается, что увлекавшимся в детстве компьютерными играми взрослым людям не удается найти для себя адекватное поприще; едва ли виной тому исключительно их детско-подростковое увлечение, однако подобные не нашедшие себя бывшие геймеры укрепляют позиции активных противников применения компьютеров детьми. Однако исследователи-социологи, напротив, полагают, что бывшие геймеры (т.е. игроки в компьютерные и онлайновые игры) обладают существенными преимуществами в выстраивании жизненной карьеры: например, они обещают быть удачливыми в бизнесе и проявить для этого такие качества, как ответственность, настойчивость, готовность к риску, чувство локтя и умение работать в команде, способность принимать на себя ответственность, готовность освоить и эффективно применять сложные аналитические компьютерные программы – в частности, они лучше не-геймеров отслеживают информацию на мониторах, строить долговременные жизненные планы и работать на перспективу, способность работать над несколькими задачами одновременно (multi-task) и соответственно распределять свое внимание [20]. Для самих игроков связанные с игрой потери времени, даже значительные, зачастую имеют позитивный смысл [23].

В связи с активным развитием игровой индустрии было бы разумным решение об организации системы лицензирования поступающих в продажу игровых продуктов по примеру лицензирования в области кинематографии. Ниже представлены ряд исследований, примеров и попыток диагностировать компьютерные игры.

Игровые виды образовательных и развлекательных ресурсов: исследования и диагностика

В связи с широким распространением и доступностью компьютерных игр для детей общественность пытается разработать внешние регуляторы, позволяющие диагностировать, регулировать и оценивать игры вообще и компьютерные игры в частности.

Одним из первых пример исследования применения компьютеров в школьном обучении стоит признать введенный С. Пейпертом проект обучающей среды из «черепашки» и элементарного языка программирования (способа управления «черепашкой») ЛОГО, или «объекта, с помощью которого думают», по формулировке Пейперта [24, с. 21]. «ЛОГО присуща большая наглядность, которая обеспечивается благодаря тому, что все операции, выполняемые компьютером, немедленно отражаются на дисплее» [25, с. 77]. Регулируя передвижения «черепашки» (как в символьной, так и в наглядно-практической реализации), ребенок на практике усваивает, к примеру, математические дисциплины, однако обучающая среда может с таким же успехом состоять, например, из взаимосвязанных структур химических или исторических знаний. Применяемые по большей части в школьном возрасте, «черепашки» Пейперта, тем не менее доступны пониманию дошкольников и неоднократно применялись во многих странах для обучения детей раннего возраста исследовательскому поведению, основам программирования, конструированию объектов, в том числе эстетических, выработке концептуальных схем, в том числе динамических, освоению формальных операций (в терминологии Ж. Пиаже, учеником которого считает себя С. Пейперт). Не только психологами, но и педагогами-практиками отмечается готовность и способность прошедших такое обучение детей спонтанно осуществлять перенос выработанных навыков на иные сферы деятельности: «Они говорят о систематическом тестировании и поиске неисправностей в велосипеде или о разбиении сложной задачи на более простые подзадачи» [26, с. 145].

Обширное исследование первого поколения детей, получивших в школе, детском саду или дома опыт применения компьютеров, было выполнено в конце 1970-х и начале 1980-х годов Ш. Текл [5], также работавшей в парадигме Ж. Пиаже. Среди респондентов исследовательницы были и дети моложе 7 лет; характерным для этого возраста Ш. Текл полагает частичную «психологизацию» компьютеров и электронных игрушек, которые ассоциировались скорее не с другими видами машин, а с живыми существами и собственно людьми, хотя дети дошкольного возраста, конечно, умели отличать компьютеры от самих себя и других людей по таким параметрам, которые можно было бы сформулировать как «свобода воли», «отрыв интеллекта от аффекта», «продуктивность и репродуктивность в решении задач» и т.п.

В нашей стране данный новаторский опыт получил незначительное распространение, несмотря на ряд усилий, предпринятых отдельными исследователями [27; 28; 29]. Например, отмечается: «Как показывает практика, уже начиная с трех лет дети не испытывают абсолютно никаких трудностей используя ЛОГО в своей игровой или учебной деятельности» [27, с. 188]. Основным препятствием на пути распространения опыта С. Пейперта в нашей стране, как полагает Е. Д. Патаракин, следует признать косность педагогической мысли и педагогического сообщества.

В то же время в литературе высказываются сомнения в том, что ЛОГО действительно способствует познавательному развитию, ибо «может статься, заранее предполагается наличие такого уровня когнитивного развития, которого предполагается в итоге достичь» [30, p. 49], без какого-либо приращения. Такого рода мнения, однако, немногочисленны. Стоит отметить другой момент, который представляется более существенным. Дело в том, что современная педагогико-психологическая мысль относит идеи «черепашки» в относительное прошлое, во времена, непосредственно предшествующие развитию глобальных ИТ. Так, близкий к культурно-исторической школе в психологии английский психолог Ч. Крук относит эти идеи ко второй из четырех рассматриваемых им стадий применения ИТ в обучении. Это стадия «компьютер как ученик»: «Вместе с ЛОГО компьютер становится «учеником», которого школьник обучает...» [31, с. 321] и соответственно сам обучается выполнять то, что делает с помощью компьютера (действительно, главная мысль С. Пейперта – дать ребенку возможность сразу управлять компьютером, а не превращать его в подручного машины). Данной стадии предшествует более ранняя стадия «компьютер как наставник», совпадающая с бихевиористски ориентированными программированным обучением и компьютеризированным обучением. Однако далее следуют такие стадии, как «компьютер как ресурс» и «компьютер как структура», соответствующие возможностям широкого применения мультимедийных гипертекстовых сетевых ресурсов и новых технологий разделения обязанностей в процессе группового конструирования понятий, объектов, процессов, моделей. Ч. Крук справедливо отмечает, что современный мировой опыт применения информационных технологий в образовании совмещает элементы всех четырех выделенных им стадий одновременно: эти стадии безконфликтно сосуществуют и не сменяют друг друга сколько-нибудь последовательно [31].

Если ограничиться дошкольным возрастом, то в нашей стране в рамках деятельностного подхода были предприняты попытки разработать оригинальную систему обучения и воспитания дошкольников с применением компьютеров. Эти попытки были инициированы С. Л. Новоселовой [32] и Ю. М. Горвицем [33] и воплощены в основном в деятельности ассоциации «Компьютер и Детство» [33; 34; 32], разработавшей в конце 1980-х и начале 1990-х годов «компьютерно-игровые комплексы» вместе с пакетами игровых и развивающих программ и внедривших эти комплексы в сотни детских учреждений. Основной педагогической задачей было сформировать у детей младшего возраста психологическую готовность к полноценной жизни в обществе, широко применяющем информационные технологии не только в производстве, управлении или в науке, но и в быту.

Наряду с этим направлением исследований и практики был предпринят анализ компьютерного обучения и опосредствованной компьютером игры – в том числе игры дошкольников – на факультете психологии МГУ в школе О. К. Тихомирова [35; 7]. Эти исследования принадлежат направлению, получившему название «психология компьютеризации» - исторический очерк начального этапа его развития отражен в книге О. К. Тихомирова и Л. Н. Бабанина [36], а современное состояние отражено в публикациях А. Е. Войскунского [37; 38].

О. К. Тихомировым и Е. Е. Лысенко [7] было показано на экспериментальном материале, что компьютерные игры способствуют развитию логического мышления, познавательной активности, внимания, волевых качеств, эмоциональной сферы, памяти, навыков ориентации в пространстве, умений конкурировать и сотрудничать; игра помещает игрока в новую ситуацию, которая способствует развитию творческой активности. Эти данные относятся к игрокам подросткового и студенческого возраста; в исследованиях И. Г. Белавиной [35] участвовали, напротив, дошкольники и младшие школьники. И. Г. Белавина отмечает: «Чтобы взаимодействие с компьютером превратилось в игру, требуется специальное обучение ребенка навыкам взаимодействия, пониманию неизменности и очередности действий, управляющих компьютерной программой, невозможности пропуска или замены одного манипуляторного действия другим» [35, с. 63]. Автор констатирует необходимость реализации организационных форм обучения дошкольников работе с компьютером: «Дети не продолжают игру [сюжетно-ролевую], если это происходит при стихийной форме овладения компьютером. … Лишь благодаря применению специальных педагогических приемов и только совместно с педагогом дети начинали играть в сюжетно-дидактическую игру» [35, с. 66].

Вернемся к краткому рассмотрению вклада Ассоциации «Компьютер и Детство» в компьютеризацию развивающих, обучающих и развлекающих игр для дошкольников. Исследования, диагностирующие возможность использования компьютерных игр дошкольниками, начались в 1989 году: в НИИ гигиены и профилактики заболеваний среди детей и подростков, ВНИЦ профилактической медицины Минздрава СССР и НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР были проведены наблюдения за состоянием здоровья и работоспособности детей шести лет одного из детских садов Москвы, в котором использовался компьютерно-игровой комплекс (КИК) «Электроника». Содержание программного обеспечения занятий разработано НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Анализ используемых игровых программ показал, что все они соответствовали возрастным возможностям детей. Для оценки влияния игровых занятий с использованием КИК у детей до и после этих занятий определялись функциональное состояние зрительного анализатора, центральной нервной системы (ЦНС) и умственная работоспособность. В процессе игровой деятельности проводились хронометражные наблюдения за поведением дошкольников, в том числе за характером изменения позы. Результаты показали: доля непосредственного общения дошкольников с экраном дисплея во время занятий высока и составляет 78—82 %. Для определения допустимой одноразовой длительности оценивалось влияние 5-, 10- и 15-минутных занятий с компьютером. Продолжительность игровых занятий в 5 минут не вызывала неблагоприятных изменений в организме детей: функциональное состояние ЦНС и зрительного анализатора практически не изменялось. При 10-минутной игре внешние признаки утомления (двигательное беспокойство, отвлечения) отмечались лишь в отдельных случаях и в самом конце игры — на последней минуте. Однако были выявлены признаки снижения функционального состояния ЦНС (в 5 % случаев) и отмечено ухудшение показателей состояния аккомодационного аппарата глаза (в 20 % случаев), что нежелательно для детей этого возраста. Таким образом, 10-минутная продолжительность игровых занятий с компьютером у части дошкольников приводит к появлению признаков утомления. В первую очередь страдает аккомодационная система глаза, обеспечивающая четкое рассматривание предметов на близком расстоянии. Это может привести к развитию близорукости. При 15-минутной продолжительности занятия у всех детей уже на 10—12-й минутах появлялось двигательное беспокойство, которое нарастало и усиливалось к концу занятия. Увеличивалось число ошибок при игре, ослабевал интерес к ней. Все это сопровождалось снижением функциональных возможностей зрительного анализатора и ЦНС. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что предельно допустимая длительность игровых занятий на ЭВМ для детей шести лет не должна превышать 10 минут. Если в настоящее время школьные учителя и – в особенности – детсадовские методисты и придерживаются данной рекомендации, то владельцы домашних компьютеров – едва ли.

В работе принимали участие специалисты в области дошкольной педагогики, психологи, физиологи, гигиенисты, эргономисты, программисты. Ими были разработаны комплексы сюжетно-ролевых и сюжетно-дидактических игр [33; 34; 32], которые призваны обогатить игровой опыт ребенка, в том числе опыт опосредствованных компьютером игр и опыт игры с обычными игрушками, активизировать общение ребенка с воспитателем и с другими детьми, способствовать развитию познавательных способностей ребенка (восприятия, памяти, мышления) и произвольности поведения. По мнению исследователей [32], активное применение КИК способствует развитию теоретического мышления: и желаемые результаты, и способы действия в игровой среде с необходимостью должны быть осознаны действующим ребенком, поскольку они операционально не совпадают с практическим действованием ни на уровне привычного наглядно-действенного, ни на уровне наглядно-образного мышления. Осознание способа действия, как и прогнозирование его результата с перестройкой последующих действий в зависимости от этого результата – это шаг к рефлексии, к подлинно теоретическому словесно-логическому мышлению, т.е. ценнейшему психологическому новообразованию для детей дошкольного, как и младшего школьного возраста.

В качестве примера современного исследования на эту тему можно привести работу Ф. С. Халиловой [39], в которой показана возможность эффективного поэтапного формирования пространственного мышления у детей 5-6 лет, прошедших обучение с помощью специальной программы «Конструктор».

Разработанные Ассоциацией «Компьютер и Детство» комплексы игровых развивающих программ (помимо ознакомительных с работой компьютера программ, в число тематических программ первого поколения входили «Город», «Космос», «Море», «Общение», «Изобразительное творчество») требует участия воспитателя, в этом их преимущество и одновременно их недостаток. Два десятилетия назад процесс приобщения ребенка к ИТ мог быть единственно институциональным: настольных компьютеров в частном владении еще практически не было. Точно так же проведенное за десятилетие до того исследование Ш. Текл [5] было выполнено в США в основном в школах и детских садах или клубах. Впоследствии Ассоциация «Компьютер и Детство» сотрудничала и сотрудничает в разработке развлекательных, развивающих и обучающих игровых программ с рядом организаций и компаний-производителей таких игр – можно назвать, к примеру, серии «Мир природы», «Вместе и отдельно», «Живая математика», «Закономерности движения», «Ориентация в пространстве», «Конструирование», «Комбинаторика», «Русский язык в картинках» и др. [40]. Значительная часть организационных усилий Ассоциации посвящен обучению школьников – в течение ряда лет она участвовала, к примеру, в работе Международных детских компьютерных лагерей в г. Переславле-Залесском, детского интеллект-лагеря «ЮНИВЕР» в Словакии, а начиная с 2000 года – «Международного детского центра образования, культуры, науки, отдыха и спорта» (лагерь «ЮНИО-Р») в Болгарии [24].

Выше были перечислены наиболее значительные циклы психолого-педагогических исследований в области игровой деятельности дошкольников и детей младшего школьного возраста. В настоящее время обширные циклы исследований, насколько известно, не проводятся. Этому можно найти объяснение: организация таких проектов затруднена ввиду того, что многие дети дошкольного возраста если и знакомятся с развивающими, обучающими или развлекающими компьютерными играми, то очень часто это происходит вне дошкольных учреждений. Кроме того, специалисты отмечают, что «традиционная ролевая игра занимает сегодня существенно меньшее место в жизни дошкольника, чем прежде. ... Компьютерная игра может компенсировать сокращение ролевой игры, нести тот же потенциал развития...» [10, с. 343].

Представляется полезным также эксплицировать критерии оценки развлекательных, развивающих и обучающих игр, которыми могут оперировать производители и потребители подобных игр. На основе таких критериев выполнятся отдельные маркетинговые исследования [41].

Так, компания ESRB – Entertainment Software Rating Board (www.esrb.org) - создана с целью предоставить покупателю четкую и ясную информацию о содержании конкретной компьютерной и видео-игры. Рейтинг игры состоит из двух составляющих: картинки, идентифицирующей категорию игры, и краткого описания элементов игры. На обложке упаковки каждой игры представлен идентификационный символ, а на обратной стороне коробки дается краткое описание содержания. Новая игра до того, как попасть в продажу, проходит этап оценки. Компания-разработчик оправляет в ESRB заполненный опросник, кассету или DVD запись, которые отображают суть игровой ситуации, конкретные эпизоды и основной сюжет игры (особое значение придается таким элементам, как включение сексуальных отношений, эротических эпизодов, употребление алкогольных напитков или наркотиков, нецензурная лексика, кровь, сцены убийств и т.д.). После этого каждой игре присваивают одну из ниже указанных категорий:






Ранее детство (Early Childhood)

Содержание игры подходит для детей в возрасте от 3 лет. Не содержит элементов, которые могли бы негативно повлиять на мнение родителей о возможности применения данной игры для детей данного возраста.





Для всех (Everyone)

Содержание игры подходит для всех, кто старше 6 лет. Категория игр, в которых практически нет эпизодов с элементами насилия, включающих героев мультфильмов, вымышленных персонажей и т.д.





Для всех 10+ (Everyone 10+)

Содержание игры подходит для всех, кто старше 10 лет. Категория игр может содержать чуть больше эпизодов с элементами насилия, включающих героев мультфильмов, вымышленных персонажей и т.д., а также эпизоды, заставляющие игрока задуматься.





Для юношеского возраста (Teen)

Содержание игры подходит для всех, кто старше 13 лет. Категория игр может содержать элементы насилия, кровь, азартных игр, иногда нецензурную лексику.





Для подростков (Mature)

Содержание игры подходит для всех, кто старше 17 лет. Категория игр может содержать элементы насилия, кровь, азартных игр, иногда нецензурную лексику.





Для взрослых (Adults Only)

Содержание игры подходит для всех, кто старше 18 лет. Категория игр может содержать насилие, сексуальные и эротические сцены.





Ожидающие оценки (Rating Pending)

Используется во время рекламных кампаний еще до выхода игры.


Следует отметить, что необходимость оценки каждого нового продукта в Entertainment Software Rating Board не закреплена законодательно: фирма-производитель вправе предлагать свои продукты без такой рейтинговой оценки. Однако рынок таких продуктов (в лице представителей закупочных организаций и родителей/воспитателей), как отмечается, отнесется к продукту без рейтинга с предубеждением, что неминуемо повлияет на его рыночную судьбу. Тем самым получение оценки-рейтинга (которая может оспариваться производителем, после чего – если апелляция окажется обоснованной – может быть выработано компромиссное решение) становится нормальным рыночным механизмом, значительно облегчающим выбор новых продуктов для ответственных покупателей. Как представляется, подобная экспертиза может оказаться одним из первых возможных и даже необходимых решений на пути к выстраиванию общероссийской системы диагностики и рекомендательной политики игровых и обучающих ресурсов, предназначенных для детей, в том числе дошкольного возраста. Дальнейшие шаги могут быть связаны с всесторонней педагогико-психологической экспертизой развлекательных ресурсов, предназначенных для несовершеннолетних потребителей.

Сходная система ранжирования игр предложена в 2003 году Interactive Software Federation of Europe и называется Pan European Game Information (PEGI). Даная система распространена в 16 странах и использует возрастную (например, 3+, 7+, 12+, 16+, 18+) и описательную (например, жестокость, секс, ненормативная лексика, страх, дискриминация и наркотики) систему ранжирования. В системе PEGI, также как и в ESRB, основываясь на специальном on-line опросе, предназначенном для разработчиков игр, игре автоматически присваивается рейтинг, отраженный в виде логотипа [42].

Система USK (Unterhaltungssoftware SelbstKontrolle) в Германии действует с 1994 года (до 2003 года - как некоммерческая организация); ее основная задача заключалась в консультировании потребителей при выборе игр. Однако 1 апреля 2003 года вышел закон, обязывающий потребителей сообщать свой возраст (или возраст своих детей) при покупке игры. USK начала ранжировать игры, использую трехступенчатую систему: (1) «Тестер» от USK играет в игру и пишет комментарии относительно нее; (2) Специалисты с опытом работы с детьми разных возрастных групп знакомятся с информацией об игре из отчетов «тестера» и предлагают свою возрастную границу; (3) Официальный государственный представитель знакомится с информацией и официально присваивает игре рейтинг. Система USK предлагает 5 возрастных ступеней: без ограничений (игры без запретного контекста, но могут быть сложными для маленьких детей), 6+ (игры с фантастическим и комедийным сюжетом; могут вызывать страх), 12+ (игры могут включать вражду, состязание и агрессивный контекст), 16+ (игры типа исторических войн, предполагающие агрессию против людей), 18+ (игры, контекст которых может негативно влиять на развитие) [42].

Дошкольникам случается играть во «взрослые» игры чаще всего по недоразумению, невниманию со стороны старших, а бывает, и намеренно: в случае успеха в таких играх (что совсем не редкость) самооценка ребенка заметно повышается. Поэтому на ряде ресурсов можно найти советы родителям, как уберечь своих детей от программных продуктов, для них не предназначенных. Так, например, на русской версии официального сайта компании Microsoft (www.microsoft.com) сформирован специальный раздел, посвященный безопасности детей за компьютером и в Интернете. Здесь можно найти практические советы и информацию о том, что такое опасность и безопасность в Интернете и при работе за компьютером, что нужно сообщить детям о программах, которые они используют, что такое азартные игры, что такое Интернет-зависимость, как уберечь личную информацию при работе в Интернете и т.д. Кроме того, есть специальный раздел, описывающий возрастные особенности детей и их связь с использованием Интернета.

Подобную информацию можно найти и на сайте www.detionline.ru проекта «Ребенок в сети», который позволяет родителям получить информацию о том, как защитить ребенка в Интернете. На ряде сайтов можно бесплатно скачать фильтры, отсеивающие не предназначенные для детей ресурсы в Интернете. На сайте www.cybermama.ru можно найти программное решение КиберМама, позволяющее родителям планировать, контролировать и ограничивать работу детей на домашнем компьютере. Такая же система работает в Греции и Южной Корее (ограничивает время игры в компьютерные игры до 2 часов в день), и она была предложена на правительственном уровне.

На сайте www.ditya.ru можно найти проект «Концепции законодательного регулирования производства и оборота на территории Российской Федерации настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей  в целях обеспечения информационной безопасности несовершеннолетних». Настоящая Концепция предполагает введение ряда ограничений, которые должны соблюдаться всеми производителями игр: приоритетность интересов детей, право ребенка на информационную безопасность, защиту культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения, разработку специальных правовых и организационных механизмов недопущения противоправных информационно-психологических воздействий на массовое сознание общества.

Данный проект выдвигается инициативной группой специалистов по возрастной психологии, озабоченных отсутствием какого-либо контроля за деятельностью тех производителей, которые снабжают торговую сеть не прошедшими разумную психолого-педагогическую сертификацию играми и игрушками, в том числе электронными и компьютерными; очевидно, то же самое относится к учебным и развлекательным ресурсам, выкладываемым в Интернет. Об организации системы государственной экспертизы компьютерных игр и обучающих программ объявлено в недавнее время в Беларуси (http://www.bybanner.com/article/6968.html).



В связи с появлением все новых и новых технических возможностей совершенствования электронных развлечений возникает потребность классификации компьютерных игр с целью выделения видов или даже целых классов игр, которые не могут быть использованы маленькими игроками.
Выполнено при поддержке Федерального агентства по образованию (проект Ф-319, 2007 г.), РГНФ (проект № 06-06-00342a) и РФФИ (проект № 08-06-00361а).

Литература

  1. Искусственный интеллект и психология / Под ред. О.К.Тихомирова. - М.: Наука, 1976.

  2. Коул, М. Культурно-историческая психология. Наука будущего / М. Коул. М.: Когито-Центр, 1997.

  3. Бабаева, Ю. Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский. М.: Сканрус, 2003.

  4. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.

  5. Turkle, S. The Second Self: Computers and the Human Spirit / Sh. Turkle. N.Y.: Simon and Schuster, 1984.

  6. Turkle, S. Life on the screen: identity in the age of the Internet / Sh. Turkle. N.Y.: A Touchstone Book, 1997.

  7. Тихомиров, О.К. Психология компьютерной игры / О. К. Тихомиров, Е. Е. Лысенко // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. Вып. № 1. С. 30-66.

  8. Войскунский, А. Е. «За» и «против» компьютерных игр / А. Е. Войскунский, А. А. Аветисова // Игра, обучение и Интернет. М.: Некоммерческое партнерство «Современные технологии в образовании и культуре», 2006. С. 5-15.

  9. Шмелев, А. Г. Мир поправимых ошибок / А. Г. Шмелев // Вычислительная техника и ее применение. Компьютерные игры. 1998. № 3. С. 27-39.

  10. Смирнова, Е. О. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры / Е. О. Смирнова, Р. Е. Радева // Образование и информационная культура. Социологические аспекты / под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. С. 330-366.

  11. Sellers, M. Designing The Experience Of Interacive Play / M. Sellers // Playing Video Games. Movies, Responses and Consequences / P. Vorderer, J. Bryant (eds.). Mahwah, New Jersey, 2006. P. 9-22.

  12. Шапкин, С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований / С. А. Шапкин // Психологический журнал 1999. № 1. С. 86-102.

  13. Shaffer, D.W. How Computer Games Help Children Learn / D. W. Shaffer. Palgrave Macmillan, 2006.

  14. Amory, A., Naicker, K., Vincent, J. & Adams, C. Computer Games as a Learning Resource // Proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications / T. Ottmann & I. Tomek (Eds.), 1998, pp. 50-55.

  15. Baron, G.-L. Information and communication technology: models of evaluation in France / G.   L. Baron, E. Bruillard. 2001. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ingentaconnect.com/content/els/01497189/2003/00000026/00000002/art00007.

  16. Тапскотт, Д. Электронно-цифровое общество. Плюсы и минусы эпохи сетевого интеллекта / Д. Тапскотт. Киев: INT Пресс, М.: Рефл-бук, 1999.

  17. Subrahmanyam K., Kraut R. E., Greenfield P. M., Gross E. F. The impact of home computer use on children’s activities and development / 2000. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.sfu.ca/media-lab/archive/2007/426/Resources/Readings/readings%20kidcult/vol10no2Art6.pdf.

  18. Castronova, E. Synthetic Worlds: The Business and Culture of Online Games / E. Castronova. University оf Chicago Press, 2005.

  19. Castronova, E. Exodus to the Virtual World: How Online Fun Is Changing Reality / E. Castronova. NY et al.: Palgrave Macmillan, 2007.

  20. Бек, Дж. Доигрались! Как поколение геймеров навсегда меняет бизнес-среду / Дж. Бек, М. Уэйд. М.: Pretext, 2006.

  21. Керделлан, К. Дети процессора. Как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых / К. Керделлан, Г. Грезийон. Екатеринбург: У-Фактория, 2006.

  22. Lee, K. M. What Do We Know About Social and Psychological Effects of Computer Games? / K. M. Lee, W. Peng // Playing Video Games: Motives, Responses, and Consequences / P. Vorderer, J. Bryant (Eds.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. Pp. 325-345.

  23. Wood, R. T. A. Experiences of Time Loss among Videogame Players: An Empirical Study / R. T. A. Wood, M. D. Griffiths, A. Park // CyberPsychology & Behavior. 2007. Vol. 10, № 1. Pp. 38-43.

  24. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейперт. М.: Педагогика, 1989.

  25. Машбиц, Е. И. Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, Е. Ю. Комиссарова Киев: Выща школа, 1989.

  26. Клейман, Г. М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения / Г. М. Клейман. М.: Радио и связь, 1987.

  27. Ениколопов, С. Н. Психотерапевтические и психодиагностические возможности средств мультимедиа (на примере использования компьютерной среды ЛогоМиры) / С. Н. Ениколопов, О. В. Митина // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте / Под ред. Н. В. Чудовой. – М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1998. С. 187-199.

  28. Патаракин, Е.Д. Телекоммуникации в среде Лого: многообразие сообщений / Е. Д. Патаракин // Педагогическая Информатика. 1993. № 2. С. 16–20. (Электронная версия: [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://uchcom.botik.ru/educ/LOGO/telecom-l.koi8.html).

  29. Патаракин, Е.Д. Сетевые сообщества и обучение / Е. Д. Патаракин. М.: Пер Сэ, 2006.

  30. Armstrong, A. The child and the machine. How computers put our children’s education at risk / A. Armstrong, Ch. Casement. Robins Lane Press: Beltsville, MD, 2000.

  31. Крук, Ч. Школы будущего / Ч. Крук // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. – М.: Можайск-Терра, 2000. С. 314-332.

  32. Новоселова, С. Л. Компьютерный мир дошкольника / С. Л. Новоселова, Г. П. Петку. М.: Новая школа, 1997.

  33. Горвиц, Ю. М. Развивающие игровые программы для дошкольников / Ю. М. Горвиц // Информатика и образование. 1990. № 4. С. 100—106.

  34. Горвиц, Ю. М. Пятая четверть (концепция летнего образовательного лагеря для школьников или принципы организации образовательных летних программ для школьников) / Ю. М. Горвиц // Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании», 2000. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2000/I/2/241.html.

  35. Белавина, И. Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр / И. Г. Белавина // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 62-69.

  36. Тихомиров, О. К. ЭВМ и новые проблемы психологии / О. К. Тихомиров, Л. Н. Бабанин – М.: Изд-во Московск. Ун-та, 1986.

  37. Войскунский, А. Е. Исследования Интернета в психологии / А. Е. Войскунский // Интернет и российское общество / Под ред. И.Семенова. – М.: Гендальф, 2002. С. 235-250.

  38. Войскунский, А. Е. Исследования в области психологии компьютеризации: история и актуальное состояние / А. Е. Войскунский // Национальный психологический журнал. 2006. Ноябрь. С. 58-62.

  39. Халилова, Ф. С. Эффективность компьютерных игр в умственном развитии ребенка старшего дошкольного возраста / Ф. С. Халилова // Культура народов Причерноморья. Симферополь: Межвузовский центр «Крым», 2005. № 51. С. 162-165. (Электронная версия: [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/Articles/KultNar/51/pdf/knp51_162-165.pdf).

  40. Ягодина, Л. А. Компьютерные игры как новые педагогические информационные технологии в системе дошкольного воспитания (на примере детей старшего дошкольного возраста) / Л. А. Ягодина // Вопросы Интернет-образования. 2006. № 32. (Электронная версия: [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio_32/cd_site/Articles/art_2_9.htm).

  41. Joeckel, S. The Influence of User and Online Review Ratings on the Performance of Video Games in the US Market / S. Joeckel // Situated Play. Proceedings of DiGRA (Digital Games Research Association) International Conference (Tokyo, September 24-28, 2007). 2007. Pp. 629-638. (Электронная версия: [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.digra.org/dl/db/07312.08365.pdf).

  42. Smith, S.L. Perps, Pimps, and Provocativ Clothing: Examining Negative Content Patterns in Video Games / S. L. Smith // Playing Video Games. Moyives, Responses and Consequences / P.Vorderer, J. Bryant (eds.). Mahwah, New Jersey, 2006. Pp. 57-75.

Желательная форма представления на конференции – публикация в сборнике статей по «Гуманитарной информатике».


Ключевые слова: дошкольный возраст, психология информационных технологий, компьютерные игры, обучающие игры.
Аннотация: Современные информационные технологии, будучи глобальным всемирным проектом, оказывают влияние на самые разнообразные стороны жизнедеятельности, включая сферу индивидуального развития современного ребенка. Все активнее среди дошкольников распространяются компьютерные игры и информационные ресурсы, предназначенные для подрастающего поколения. В связи с этим особенно актуальным становится построение системы диагностики информационных разработок, предназначенных для пользователей в возрасте 5-7 лет. Настоящая статья рассказывает от современных методах диагностики компьютерных игр и интернет-ресурсов для дошкольников.

Об авторах:

Войскунский Александр Евгеньевич,

К.п.н., зав. лаб., Московский Государственный Университет имени М.В. Ломоносова (Москва).

E-mail: vae-msu@mail.ru
Аветисова Анастасия Александровна,

Аспирантка, Московский Государственный Университет имени М.В. Ломоносова (Москва).

E-mail: my-ebox@ya.ru

the psychological diagnostics of games and
EDUCATIONal INTERNET RESOURCES
(Based on the material resources for preschool children)


A.E. Voiskounsky,.A.A. Avetisova

Moscow M.V. Lomonosov State University

Moscow


Modern information technologies, as the global project, have an impact on a wide variety of activities and on psychic development, including personality development of modern children. Video, computer and online games, as well as specialized information resources are becoming more and more popular among preschool children. Due to all this, educational and psychological diagnostics of information systems intended for the users under the age of 6, is becoming particularly important. The article describes the modern methods of diagnostics of vide, computer and online games and specialized internet resources designed for preschoolers.
Key words: preschoolers, psychology of information technology use, computer game, learning game.
Alexander E. Voiskounsky,

Ph.D., head of Lab, Psychology Department, Moscow M.V. Lomonosov State University (Moscow) – Russia.

E-mail: vae-msu@mail.ru


Anastasiya A. Avetisova,

Postgraduate student, Moscow M.V. Lomonosov State University (Moscow) – Russia.

E-mail: my-ebox@ya.ru

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница