Ном «Методические материалы по проведению мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы»



страница1/4
Дата14.02.2016
Размер336 Kb.
  1   2   3   4
НОМ «Методические материалы по проведению мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы»

Нормативно-правовое обеспечение мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы

В Российской Федерации меры по противодействию наркомании и наркопреступности, в первую очередь, базируются на Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года, утвержденной Президентом РФ 12 мая 2009 г., а также на следующие нормативные акты:

- Конституция Российской Федерации;

- Федеральный Закон от 8 января 1998 г. № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах»;

- Постановление Правительства РФ № 377 от 28.04.1993 (с изменениями на 23.09.2002) «О реализации закона российской федерации «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании»», где приведен перечень медицинских психиатрических противопоказаний для осуществления отдельных видов профессиональной деятельности и деятельности, связанной с источником повышенной опасности;

- постановление Правительства Российской Федерации № 768 от 12.10.2000 г. "О введении в действие положения о военных кафедрах и факультетах военного обучения при образовательных учреждениях высшего профессионального образования" Об обязательном профотборе студентов для прохождения военного обучения;

- приказ МО РФ № 50 от 26 января 2000 года «Об утверждении Руководства по профессиональному психологическому отбору в ВС РФ»;

- приказ Министра образования РФ от 17.12.1999г № 1226 «Об утверждении Плана мероприятий Министерства образования РФ по выполнению Федеральной целевой программы «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту на 2005-2009 годы»;

- Федеральный закон Российской Федерации от 2 июля 1992 года № 3185-1 «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» (в ред. Федеральных законов от 21.07.1998 № 117-ФЗ,от 25.07.2002 № 116-ФЗ, от 10.01.2003 № 15-ФЗ, от 29.06.2004 № 58-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ);

- Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях" (КоАП РФ) от 30.12.2001 № 195-ФЗ (принят ГД ФС РФ 20.12.2001);

- постановление Правительства РФ от 1 декабря 2004 г. № 715 "Об утверждении перечня социально значимых заболеваний и перечня заболеваний, представляющих опасность для окружающих".


Указанные законодательные акты являются базовыми для антинаркотической деятельности, более подробное указание на дополнительную нормативно-правовую базу приведено в отчете по 1 этапу работы.

Цель проведения мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы – пресечение распространения социально-значимых заболеваний в образовательной среде для обеспечения безопасности личности обучающихся, создания условий для их здорового образа жизни, а также организация комплексного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения детей и молодежи из группы риска.

Задачи:


- выявление лиц, причастных к разовому или эпизодическому употреблению психоактивных веществ и предоставление им возможности пройти социально-психологическую реабилитацию в заранее определённом учреждении (если такого нет в структуре образовательного учреждения);

- оценка наличия скрытого контингента из группы риска и уровня латентности правонарушений, связанных с девиантным поведением;

- изучение эффективности профилактической и реабилитационной работы среди лиц из группы риска;

- получение данных для разработки мер профилактики социально-значимых заболеваний;

- выработка предложений для руководства образовательного учреждения, направленных на ликвидацию причин и условий появления девиантного поведения среди учащихся.

Основные положения

Методические рекомендации по проведению мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы разработаны в соответствии с законодательством Российской Федерации и основываются на принципах законности, соблюдения конституционных прав и свобод граждан, добровольности и конфиденциальности.



Мониторинг социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы – выявление и динамическое наблюдение за факторами и группами риска, к которым относятся обучающиеся с различными видами отклоняющегося поведения, а также определение эффективности здоровьесберегающих и профилактических мероприятий.

Субъектами мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы являются: Департамент образования города Москвы, руководство образовательных учреждений города Москвы. Методика проведения мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы регламентирует порядок и закрепляет организационно-методическую основу деятельности структурных подразделений образовательного учреждения, принимающих участие в его проведении.

Объектами мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы являются: дети, подростки, молодежь и их семьи, особенно входящие в группы риска по социально-значимым заболеваниям, в том числе вовлеченные в незаконный оборот наркотиков и их прекурсоров, а также лица, злоупотребляющие наркотиками без признаков зависимости, и их семьи; больные наркоманией, нуждающиеся в лечении и реабилитации, и их семьи.

Мониторинг социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы проводится в рамках диспансеризации или профессионального отбора обучающихся и воспитанников образовательного учреждения.

Осуществляемый мониторинг социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы является основой для создания системы здоровьесберегающих технологий, а также комплекса мер по осуществлению психолого-педагогического сопровождения лиц из группы риска. Здоровьесберегающие технологии включают в себя комплекс административных, психолого-педагогических и медико-социальных мероприятий, направленных на оптимизацию учебного процесса, воспитательную работу, досуговую деятельность, безопасность, социальную и психологическую поддержку студентов. Целью разработки и внедрения здоровьесберегающих технологий в воспитательно-образовательный процесс является сохранение здоровья здоровых и создание условий для здорового образа жизни всех обучающихся, чтобы они обладали достаточным психофизиологическим адаптационным ресурсом для продуктивной профессиональной деятельности и достижения поставленных личных целей.

В структуре содержания задач профилактики нарушений здоровья обучающихся в образовательной среде выделяют два направления – первичную и вторичную профилактику.

Первичная профилактика нарушений здоровья и девиантного поведения обучающихся в образовательной среде направлена на:

а) повышение человеческой компетентности, ресурсов и навыков преодоления стрессовых ситуаций (сохранение здоровья здоровых людей, профотбор через социально-психологический популяционный скрининг и мониторинг с целью выявления групп и факторов риска нарушений здоровья и девиантного поведения обучающихся);

б) редукцию источников стресса через психолого-педагогическое воздействие.

Вторичная профилактика направлена на раннее выявление признаков социально-психологической дезадаптации и депрессивных расстройств у обучающихся, входящих в группу риска нарушений здоровья и девиантного поведения, и своевременное оказание им профессиональной медико-социальной помощи и реабилитации.

Основные принципы проведения мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы:

- принцип добровольности реализуется через подписание обучающимся «Информированного согласия на проведение добровольного тестирования на эпидемиологические и социально-значимые заболевания» после собеседования со специалистами проводящими тестирование о цели и задачах данного обследования (Приложение А);

- принцип конфиденциальности заключается в том, что результаты мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы сообщаются только лично учащемуся, прошедшему обследование, или родителям (законным представителям) при условии его несовершеннолетия;

- принцип ненаказуемости заключается в том, что результаты мониторинга не могут являться основанием для отчисления обучающегося из образовательного учреждения и применения иных мер дисциплинарного наказания.

Для проведения мониторинга социально-психологического благополучия обучающихся образовательных учреждений города Москвы использоваться следующие методы, разрешенные Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации и одобренные Министерством образования и науки Российской Федерации:

- социологические популяционные исследования с использованием тестов на бумажном носителе (Приложение Б);

- компьютерные информационные технологии, обеспечивающие проведение социологических популяционных исследований (Приложение В);

- иммунохроматографический экспресс-тест содержания наркотических средств в моче (Приложение Г);

- электропунктурная диагностика при помощи аппарата «ИМЕДИС-ЭКСПЕРТ-ДТ» (Приложение Д).

Выбор метода исследования или их комбинирование осуществляет специалист в сфере профилактики социально-значимых заболеваний, проводящий тестирование после проведенного собеседования с обучающимся, в котором ему объясняются цели и задачи тестирования.

Испытуемый подписывает «Информированное согласие на проведение добровольного тестирования на эпидемиологические и социально-значимые болезни».

По результатам исследования, в случае выявления следов от потребления наркотиков в организме обучающегося, с ним проводится дополнительное собеседование и предлагаются меры психолого-педагогической сопровождения или по показаниям – медико-социальная реабилитация.

Специалистами, проводящими тестирование, осуществляется учет проведенных исследований в компьютерной базе данных, которая является закрытой для несанкционированного доступа с целью охраны персональных данных.
Комплекс профилактических мероприятий психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательно-воспитательного процесса с лицами из группы риска по социально-значимым заболеваниям

Комплекс профилактических мероприятий психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательно-воспитательного процесса с лицами из группы риска по социально-значимым заболеваниям подразумевает создание здоровьесберегающей и реабилитационной среды в образовательном учреждении за счет объединения усилий всех социальных институтов-партнеров профилактического процесса.

Для этого планируются и реализуются мероприятия первичной и вторичной профилактики социально-значимых заболеваний среди детей и молодежи.

В соответствие с Концепцией профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде, утвержденной Министерством образования и науки Российской Федерации 05 сентября 2011 г. и рекомендованной Государственным антинаркотическим комитетом (протокол № 13 от 28 сентября 2011 г.) одним из социальных институтов, реализующих профилактическую деятельность, являются образовательные учреждения. В организации профилактики принимают участие и другие социальные структуры, сфера задач которых связана с предупреждением употребления ПАВ несовершеннолетними и молодежью

В качестве полноценного субъекта профилактики включаются общественные объединения и организации («Родители против алкоголя и наркотиков», антиалкогольные и антинаркотические детско-молодежные движения волонтеров, общественные организации досуговой и трудовой занятости несовершеннолетних и др.).

Привлечение и координация всех субъектов профилактики психоактивных веществ (ПАВ) в образовательной среде (системы здравоохранения, правопорядка, культуры, социальной защиты населения, общественных объединений и организаций и др.) осуществляется координирующим органом на региональном уровне (антинаркотическими комиссиями).

Взаимодействие между субъектами профилактики для решения общих задач предупреждения употребления ПАВ обучающимися, воспитанниками выстраивается на основе следующих условий: разделения сферы профилактической деятельности с учетом специфики непосредственных функций участников (образование, здравоохранение, обеспечение правопорядка, социальная защита населения, общественные организации), взаимодополнения и поддержки (содержание и формы организации профилактики, используемые участниками, не дублируют, а дополняют друг друга, обеспечивая комплексное системное воздействие на адресные группы).

Реализация задач профилактики употребления ПАВ в образовательной среде осуществляется на следующих уровнях.



Первый уровень предполагает реализацию профилактических задач в масштабах деятельности социальных институтов (системы здравоохранения, образования, социальной защиты населения). Он обеспечивает формирование единых механизмов реализации профилактического направления в масштабах общества и создает условия (организационные, правовые, содержательные) для предупреждения употребления ПАВ в конкретном региональном и муниципальном образовании.

Второй уровень предполагает реализацию профилактических задач в масштабах деятельности конкретных учреждений, относящихся к различным социальным сферам, и ориентирован на конкретные социальные группы обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей) и ближайшего окружения, специалистов системы профилактики.

Оба структурных уровня тесно взаимосвязаны.

В структуре содержания задач профилактики в образовательной среде выделяют три направления – первичную, вторичную, третичную профилактику.

Первичная профилактика направлена на предупреждение приобщения к употреблению ПАВ, вызывающих зависимость. Эта работа ориентирована на работу со здоровыми детьми и лицами из групп риска по употреблению ПАВ. К группам риска относятся несовершеннолетние и молодежь, в ближайшем окружении которых есть систематические потребители алкоголя и/или наркотических средств, а также несовершеннолетние, находящиеся в трудных жизненных обстоятельствах и неблагоприятных семейных или социальных условиях.

Вторичная профилактика – система социальных, психологических и медицинских мер, направленных на лиц, употребляющих ПАВ, с целью предотвращения формирования зависимости от ПАВ. Целевыми группами детей, подростков и молодежи для вторичной профилактики являются лица, систематически употребляющие ПАВ, но не обнаруживающие признаков формирования зависимости как болезни (алкоголизма, токсикомании, наркомании).

Третичная профилактика злоупотребления ПАВ – система социальных, психологических и медицинских действий с лицами, страдающими зависимостью от алкоголя, токсических и наркотических веществ, направленных на предотвращение рецидивов патологической зависимости и способствующих восстановлению здоровья, личностного и социального статуса больных, включая их возвращение в семью, в образовательное учреждение, к общественно-полезным видам деятельности. Третичная профилактика интегрируется с комплексной реабилитацией лиц, страдающих зависимостью от ПАВ.

Первичная профилактика является приоритетным направлением превентивной деятельности в образовательной среде и реализуется преимущественно через работу общеобразовательных учреждений. Основой содержания первичной профилактики в образовательной среде является педагогическая профилактика на основе педагогических и психологических технологий. Она связана с формированием и развитием у обучающихся, воспитанников личностных ресурсов, повышающих их устойчивость к негативным влияниям среды.



Критерии оценки эффективности мероприятий по обеспечению психолого-педагогического сопровождения процесса обучения детей и молодежи из группы риска.
Результатом создания комплекса профилактических мероприятий психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательно-воспитательного процесса детей и молодежи из группы риска по социально-значимым заболеваниям является сохранение индивидуального здоровья обучающихся и воспитанников и снижение заболеваемости социально-значимыми болезнями в образовательной среде.

Для оценки здоровья обучающихся и воспитанников используются следующие количественные показатели.



Показатель динамики здоровья обучающихся и воспитанников (ПДЗ) (1):

, (1)

где X – число обучающихся и воспитанников с положительной динамикой здоровья (по группам профилактики);

Y – число обучающихся и воспитанников с отрицательной динамикой здоровья;

n – число обучающихся и воспитанников, состоящих под наблюдением специалистов.



Показатель динамичности здоровья (ПДЗ) (мониторинг в любой из групп обучающихся и воспитанников на различных отдельно взятых видах профилактики нарушений здоровья и девиантного поведения) (2):

ПДЗ = (СПЗ1 – СПЗ2/СПЗ1), (2)

где СПЗ1 – средний показатель здоровья определенной группы обучающихся и воспитанников;

СПЗ2 – показатель этой же группы обучающихся и воспитанников через год наблюдения.

Рекомендуется ежегодное вычисление показателя в 4-ом квартале года.

Показатель эффективности профилактики (для каждого ее вида в отдельности) (ПЭП) (3):

, (3)

где N1 – число обучающихся и воспитанников, взятых в определенную профилактическую группу;

N2 – число обучающихся и воспитанников данной группы через год после применения здоровьесберегающих технологий или медико-социальной реабилитации.
Социально-педагогическая коррекционная деятельность с обучающимися из группы риска нарушений здоровья и девиантного поведения
Среди многообразия факторов, влияющих на формирование личности, выделяют, прежде всего, биологические факторы, факторы социальной среды, опыт практической деятельности и воспитание в широком смысле этого слова. Если врожденные каче­ства личности, ее индивидуальные свойства выступают как пред­посылки формирования личности, то социальные факторы играют решающую роль в освоении индивидом социального опыта, вра­стании его «в человеческую культуру» [9], в адап­тации в социокультурной среде. Среди социальных факторов веду­щими являются родительская семья, детские разновозрастные кол­лективы, группы свободного общения, детские сообщества.

Показателем социальной зрелости индивида служит его готов­ность быть активным членом общества, выполнять разнообраз­ные внутрисемейные обязанности, различные роли в социуме, в межличностном общении в группе. Вместе с тем наличие неблаго­приятных социально-педагогических обстоятельств, негативных макро- и микросоциальных условий ведет к социальной дезадап­тации, т. е. неадекватности поведения подростков нормам и тре­бованиям той системы общественных отношений, в которую они включаются по мере своего социального становления и развития. Наряду с социальной дезадаптацией происходит и процесс десоциализации - отчуждения индивида от институтов социализации (семьи, группы, ученического коллектива), которые являются но­сителями норм морали и права.

Поэтому перед педагогами, воспитателями, родителями встает проблема своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов, профилактики (предупреждения) нега­тивного влияния макро- и микросреды, способствующего форми­рованию и развитию отклоняющегося поведения.

Профилактическая и коррекционно-педагогическая деятельность являются составной частью того социально-педа­гогического процесса, который направлен на выявление девиант­ных подростков, диагностику причин и условий их отклонений в развитии и поведении, определение своеобразия формирования и личности и особенностей взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, на разработку общепедагогических мероприятий специальных мер по предупреждению и преодолению негативны тенденций в развитии и формировании личности подростка.

Опыт и педагогическая практика показывают, что преодолеть, а тем более предупредить отклонения в развитии и поведении несовершеннолетних возможно и целесообразно при нормальной организации педагогического процесса с детьми, при эффективном использовании обычных форм и методов учебно-воспитательного процесса. Однако особенности личностного развития подростков, неблагоприятная среда и негативные социальные условия нивели­руют целенаправленную учебно-воспитательную деятельность, сво­дят на нет усилия педагогического коллектива, разнообразных со­циальных институтов.

Следовательно, чтобы ликвидировать или предупредить бо­лезнь, необходимо устранить ее источники и корни. Чтобы преодо­леть или предупредить отклоняющееся поведение, необходимо в первую очередь нейтрализовать негативное влияние социальной среды, ограничить отрицательное воздействие социальных фак­торов (неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправ­ного межличностного общения).

Вместе с тем научные исследования и педагогический опыт по­казывают, что радикальные меры (лишение родительских прав, расформирование асоциальной группы, направление подростка в учреждения интернатного типа или специальные учебно-воспита­тельные учреждения для девиантных подростков) не всегда прино­сят ожидаемый результат, не ликвидируют проблему, а усугубляют ее или на какое-то время приостанавливают, замедляют ее раз­витие. Следовательно, при организации коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками и предупрежде­нии причин их отклоняющегося поведения необходимо исходить из понимания социально-педагогической сущности отклоняюще­гося поведения несовершеннолетних, учета силы влияния средовых факторов на развитие личности, референтной значимости межличностного общения со сверстниками в группе.

В предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения подростков в коррекции общения и взаимоотношений в семьях девиантных подростков существуют различные пути и средства педагогического воздействия на родителей, на семейный микро­климат, на воспитательный потенциал, на характер внутрисемей­ных отношений. Эти воздействия могут иметь как прямой, непо­средственный, так и косвенный, опосредованный характер.



Прямой путь коррекционного воздействия на семейное общение, на его содержательную сторону возможен при хорошем взаимо­понимании родителей и учителей, при обоюдном осознании тех проблем и вопросов, которые возникают при воспитании учащегося. Если семья верит в авторитет школы, стремится к развитию семей­ных взаимоотношений, то родители обращаются за помощью к педагогам, если таковая необходима, участвуют в различных обще­ственно-педагогических мероприятиях, посещают лекции, беседы, консультации в рамках педагогического всеобуча.

Если же между семьей и школой отсутствует взаимопонимание, если семья безразлично или негативно относится к советам и рекомендациям педагогов, а попытки учителей оказать содействие в воспитании учащегося расцениваются настороженно или агрессивно и всякое педагогическое влияние расценивается как акт ущемле­ния семейных интересов, то в таких условиях приемлем опосредованный, косвенный путь коррекционно-педагогического воздействия на семью подростка с девиантным поведением.

Косвенное воздействие на характер взаимоотношений в педа­гогически несостоятельных или педагогически пассивных семьях, на содержание общения педагогически запущенных, девиантных подростков в них предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов, которые используются в коррекционном воздействии. С одной стороны, учитываются и используются чувство родитель­ской любви, сохранившееся чувство долга в воспитании учащегося, желание родителей, чтобы их ребенок был не хуже, чем другие. С другой стороны, если родители понимают, что ребенок - полно­правный участник семейных взаимоотношений и их влияние на него адекватно его влиянию на них, то воздействие на семью осуще­ствляется опосредованно через учащегося.

Под руководством или при содействии педагогов ребенок реа­лизует потребность поделиться с родителями своими интересами, переживаниями, оценкой взаимоотношений. Он обращается к ро­дителям за советом, помощью в выполнении какого-то задания, в проведении какого-либо мероприятия. Родители в большинстве случаев откликаются на такие просьбы.

Опосредованное воздействие осуществляется также при совместной деятельности детей и родителей в микрорайоне, по месту жительства, при проведении индивидуально-групповых форм педагогического воздействия, на конференциях-диалогах, в дискуссиях по наболевшим проблемам воспитания учащегося.

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса с детьми и подростками, испытывающими временные адаптацион­ные затруднения и сложности в освоении школьных образователь­ных программ, оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличност­ных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вы­зывающих отклонения в развитии и поведении детей и подростков, привлекают внимание как специалистов различных отраслей спе­циальной педагогики, так и исследователей новых научных направ­лений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекцион­ной педагогики и др.). Результаты психолого-педагогических ис­следований разнообразных категорий детей и подростков, имею­щих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных про­цессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ со­держания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и подростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании.

Воспитательно-профилактическая и коррекционно-реабилитационная работа с детьми и подростками с девиациями в поведении до недавнего времени делала ставку на административно-карательную концепцию, в основе которой лежа­ла педагогика перевоспитания, ориентирующая образовательный процесс на «перековку», «переделку» личности учащегося. Вместе с тем практика специальных воспитательных учреждений, изменив­шаяся образовательная ситуация в стране, результаты целенаправ­ленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о бесперспективности данного направления в превентивной работе с детьми и подростками, требующими особого педагогического внимания. Возникает задача поиска более действенных и результа­тивных путей профилактики и педагогической коррекции откло­няющегося поведения детей и подростков как следствия их школь­ной дезадаптации, опирающихся на принципы гуманизации и ин­дивидуализации педагогического процесса в общеобразовательной школе. На смену административно-декларативной концепции при­ходит охранно-защитная парадигма воспитательной работы с деть­ми и подростками, имеющими недостатки в развитии и отклонения в поведении, основными направлениями которой становятся адап­тация, компенсация, реабилитация, коррекция. Однако превентив­ная психология и коррекционная педагогика находятся на стадии становления, тогда как дефектологическая наука (специальная пе­дагогика), оперирующая данными категориями, накопила уже до­статочный опыт в изучении сущности, содержания, структуры и технологий коррекционной деятельности с различными катего­риями детей, имеющих дефекты в развитии и отклонения в пове­дении. Появились исследования, изучающие детей на стыке «нор­ма-аномалия», детей группы риска. Среди детей и подростков с девиантным поведением все больше оказывается школьников из классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обуче­ния, подростков с невыраженными дефектами и незначительными отклонениями от нормы в развитии и поведении.

В педагогической науке в настоящий момент отсутствуют си­стемные исследования коррекционно-педагогической деятельно­сти, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между кор­рекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в поведении, следует обратиться к педагогической практике спе­циальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области превентивной психологии и специальной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» опре­деляется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с по­мощью специальной системы педагогических приемов и мероприя­тий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздей­ствие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, на­правленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого де­фекта, а подразумевает воздействие на личность учащегося в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятии, направленных на преодоление или ослабление недостат­ков развития аномальных детей, сориентированных не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование лично­сти данной категории детей.

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспиты­вающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направ­ленных на исправление или ослабление отклонений в психиче­ском и физическом развитии аномального учащегося.

В современном словаре-справочнике по отечественной социаль­ной педагогике понятие «коррекция отклоняющегося поведения» характеризуется как система мер воспитательного, исправитель­но-трудового и других возможных направлений, имеющая своей целью привести такое поведение в соответствие с нормой. Коррек­ция отклоняющегося поведения рассматривается в данном случае как одна из возможных мер предупреждения противоправного по­ведения, которая требует значительно меньших усилий, чем исправ­ление собственно криминального поведения. При осуществлении гуманистического принципа воздействия на дезадаптированных детей и подростков возможен синтез идей коррекции отклоняю­щегося поведения и адекватной адаптации личности к условиям ее жизнедеятельности.

Решая важную социально-педагогическую задачу приближения развития детей к норме, специалисты в коррекционном процессе главную цель видят в устранении или уменьшении рассогласова­ния между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Поэтому важным в коррекционном процессе является правильный учет величины и характера рассо­гласования и оперативное исправление этого несоответствия ме­жду нормой и отклонением. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостат­ков через формирование соответствующих жизненно необходи­мых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различ­ных видов деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.).

Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» вызывают боль­шой интерес как в зарубежной, так и в отечественной психолого-педагогической науке. Норма трактуется как совокупность правил и требова­ли, вырабатываемых каждой реально функционирующей общно­стью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.

Для организации и проведения коррекционной работы, для оп­ределения ее результативности необходимы сравнения, сопостав­ления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выяв­лению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущен­ности детей и подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних.
При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую при­надлежность учащегося; длительность сохранения отклонений; жиз­ненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в по­ведении и эмоциональном состоянии подростков; зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных усло­вий; тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении; сравнение проявлений отклонений с наи­более характерными чертами личности учащегося и др. То есть, решая вопрос об отклонениях в поведении учащегося и вы­боре алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогическихусловий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность - это слож­ное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспи­тание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-резуль­тативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «кор­рекционно-педагогическая деятельность».

Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного про­цесса, в который входит обучение, воспитание и развитие учащегося.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воз­действия теоретически базируется на следующих фундаменталь­ных положениях:

- положении о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воз­действовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность;

- положении о социальной ситуации развития как единицы анализа динамики развития учащегося, т. е. совокупно­сти законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности учащегося на каждом возрастном этапе;

- положении о формах психологических контактов между людьми;

- положении и личности, как продукте системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого учащегося и его окружения;

- положении о том, что кор­рекционный потенциал игры заключается в практике новых соци­альных отношений, в которые включается человек в процессе спе­циально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием учащегося, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процес­сом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного учащегося. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие уча­щихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществлять­ся в этой деятельности.

Необходимо коррекцию рассматривать как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологиче­ских новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений учащегося со средой.

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения предлагается следующий вариант определения коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и под­ростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструк­цию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершен­нолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Необходимо исходить из того, что коррекционно-педагогическая дея­тельность - составная и неотъемлемая часть педагогического про­цесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и об­разовательных задач. Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что взаи­модействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, накопленного об­ществом (как стратегическая задача) и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Особо, на наш взгляд, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последо­вательность решения учителем бесчисленного множества задач разного уровня сложности, где воспитанники включены в их ре­шение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесо­образно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодейст­вием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррек­ция отклонений в развитии и поведении детей и подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рас­смотреть коррекционную деятельность в строгой логике и после­довательности: анализ ситуации развития и поведения учащегося, постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения ситуации и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами, изменением социальной ситуации, сменой нрав­ственных ценностей и моральных требований, так и особенностя­ми внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к со­циуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основные из них: нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок -взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уро­вень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем учащегося; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экс­тремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризи­сы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кри­зисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий для формирования психологических новообра­зований, знаменующих переход к новому возрастному циклу.

Если рассматривать отклонение в поведении учащегося как несо­ответствие уровня развития и поведения учащегося системе предъяв­ляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением централь­ной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами ис­правления уже образовавшихся первичных дефектов. То есть, говоря о возмож­ностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столь­ко тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет разви­тия высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение усло­вий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отме­чалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и учащегося, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Цель коррекционной работы должна определяться пониманием законо­мерностей психического развития учащегося как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опы­та путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необ­ходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:

- формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

- быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

- быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у учащегося их достигнуть;

- учитывать индивидуальные и психологические возможности учащегося, коррелировать с существующими социально-педагогиче­скими условиями и микросоциумом подростка.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятель­ности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Прин­ципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое на­правление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.

В психолого-педагогической и специальной литературе суще­ствуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд ис­следователей определяет диагностическую либо профилактиче­скую направленность коррекционного процесса, другие - особен­ности психического развития учащегося и своеобразие межличност­ных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.

Не стремясь к созданию своей оригинальной классификации принципов коррекционной деятельности, хотелось бы прежде всего развести общепедагогические принципы, выделив их значи­мость в организации и проведении коррекционной работы, и оп­ределить группу собственно коррекционно-педагогических прин­ципов, создающих базу для педагогической коррекции откло­няющегося поведения и развития детей и подростков.




Каталог: content -> bmstu2msk-2011
content -> «Я»-концепция как фактор выбора предпочтительного вида деятельности в профессиональном самоопределении студентов-психологов 19. 00. 03 психология труда, инженерная психология, эргономика
content -> Отчет о проведенной 25-26 ноября 2010 г
content -> Куликов Л. В. Глава Психологическая устойчивость личности
content -> Шпаргалка по педагогической психологии
content -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования
content -> А. В. Безруких, О. М. Пиляаина Архетипы в психотерапии
content -> Тип личности и болезнь
content -> Для обсуждения на заседании Бюро Отделения
bmstu2msk-2011 -> Семинара- практикума по теме: «Основные стороны педагогического общения»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница