Некоторые проблемы физического образования для нефизических специальностей


Теоретические основы и подходы К изучениЮ инновационного потенциала педагогической системы школы



страница6/8
Дата10.02.2016
Размер1,01 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Теоретические основы и подходы К изучениЮ инновационного потенциала
педагогической системы школы

Е.М. Горенков, кандидат педагогических наук, доцент Астраханского государственного
университета
(8512) 25-17-09


Рассмотрение теоретических основ исследуемой проблемы сопровождается изучением практики отношения к инновационным процессам в школах. Проблематика инновационного потенциала представлена в разнообразии аспектов (субъекты, среда, содержание, мотивы, факторы и пр.), в совокупной взаимосвязанности образующих искомую систему, ее целостность. В статье представлена теоретическая модель инновационного потенциала как совокупность последовательного решения педагогических задач. Представленное к публикации исследование содержит проблемно-ориентированный анализ отношения школьного сообщества к инновационным процессам, обусловливающим становление и развитие инновационного потенциала выпускников школ. Содержание статьи представляет научный и практический интерес для работников школ, студентов педагогических вузов, а также для широкого круга читателей, заинтересованных в становлении и развитии российского инновационного общества.

Ключевые слова: развитие, целостность, инновационный потенциал, педагогическая система, зона ближайшего развития.

Theoretical bases and approaches of studying innovative potential of pedagogical school system

Gorenkov E.M.

Consideration of theoretical bases of an investigated problem is accompanied by studying practice of the attitude to innovative processes at schools. The problematic of the innovative potential is presented in a variety of its aspects (subjects, environment, the maintenance, motives, factors and so forth) that in combined interrelationship form the required system, its integrity. In the article the theoretical model of the innovative potential as a set of the sequential decision of pedagogical problems is presented. The research presented to the publication contains the problem-oriented analysis of the school association attitude to the innovative processes causing the formation and development of the innovative potential of school graduating students. The article represents the scientific and practical interest for school workers, students of pedagogical institutes and universities, and for a wide range of readers interested in the formation and development of the Russian innovative society.

Keywords: development, integrity, innovative potential, pedagogical system, immediate development zone.


Р
аскрытие теоретических основ и подходов к изучению инновационного потенциала как компонента целостной педагогической системы школы в последние годы приобретает все большую актуальность в связи со становлением новой научной дисциплины – педагогической инноватики [8].

В основание изучения инновационного потенциала школы нами положена взаимосвязанность системно-целостного, рефлексивно-деятельного, системно-уровневого, индивидуально-творческого, мотивационно-целостного подходов:



  • с позиции системно-целостного подхода все компоненты педагогической системы должны стимулировать становление инновационного потенциала личности учителя, ученика, родителя, среды в их единстве;

  • реализация рефлексивно-деятельного подхода предполагает расширение поля деятельности педагогов и учащихся для их рефлексии и творческого преобразования;

  • системно-уровневый подход заключается во взаимосвязанности уровней актуального, ближайшего, среднесрочного и дальнесрочного развития педагогической системы школы и образовательных систем региона, страны;

  • индивидуально-творческий подход обосновывает приоритет личностно-ориентированного характера процесса осознания и реализации инновационного потенциала;

  • мотивационно-целостностный подход подчеркивает необходимость мотивации действий педагогов по поиску (созданию) идей, новшеств, их освоения и реализации.

Для изучения рассматриваемой проблемы особое значение имеют понятия «развитие», «целостность», «потенциал», «инновационный потенциал», исходные понятия общей и педагогической инноватики.

В общем смысле «развитие» – это «…необратимые, направленные, закономерные изменения материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии» [10, с. 567].

В данном определении даны специфические свойства (признаки) развития, отличающие его от любых изменений.

В другом определении подчеркнуто, что в основе развития лежит инновационный процесс, процесс движения к качественно новому состоянию, объективно необходимому: «Процесс закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [9, с. 664].

В следующем определении подчеркивается эволюционный характер процесса развития субъектов, а также его социальная ценность.

«Развитие – эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности» [1, с. 135].

Развитие школы В.С. Лазарев определяет как «процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования» [7, с. 53].

В философском энциклопедическом словаре целостность трактуется как «завершенность, тотальность, цельность и собственная закономерность вещи… целостности составляют не только форму явлений, «структур», но являются движущими силами, носителями каузальности, которую нельзя определить, а можно только обнаружить» [10, с. 506].

Инновационный потенциал педагогической системы представляет взаимосвязь потенциалов: а) школы как социальной организации; б) учителя и ученика как её непосредственных субъектов; в) родителя, среды как её социальных факторов; г) подростка, юноши, как члена семьи, неформальных объединений.

Изучение целостности обозначенной системы проявляется в соблюдении единства подходов: системно-целостного, рефлексивно-деятельного, системно-уровневого, индивидуально-творческого, мотивационно-целостного.

В аспекте методологии и методики системного исследования К.Н. Вентцель описывал этот процесс так: «…рассмотрение целого как результата взаимодействия частей и одновременно части более широкого целого; установление внешних и внутренних связей целого и его функционирование по достижению развернутых целей при наименьшей затрате сил; использование переноса закономерностей структуры и функционирования одного целого на другое, частью которого оно является…» [6, с. 53].

В педагогике углубление сущности целого привело к целостному обучению чтению и письму, к реализации целостного педагогического процесса; в наших работах [2 и др.] учение о целом явилось основанием выделения в теории развития школы по аналогии с теорией развития ребенка двух уровней:

1) уровень актуального развития; это те педагогические ресурсы, которые имеются у школы на сегодняшний день и позволяют обеспечивать функционирование педагогической системы;

2) зона ближайшего развития, т.е. то, что находится в стадии созревания и может появиться в процессе инновационной деятельности школы, по мере освоения новшеств, ведущих к совершенствованию способности школы изменяться.

Зоной ближайшего развития школы выступает инновационная система, идущая впереди функциональной системы.

Инновационная деятельность формирует зону ближайшего развития школы, взращивает инновационный потенциал учителя, ученика, родителя, среды.

Деятельность школы в зоне актуального развития рассматривается как состояние, в котором протекание педагогического процесса основано на сложившихся целях, содержании, формах, методах и технологиях обучения и воспитания, организационной структуре школы, научно-методическом потенциале педагогического коллектива, на культуре жизнедеятельности школы и профессиональной деятельности учителя, на жизнедеятельности школьника, характере взаимодействия с внешней средой, системе управления школой и сложившихся ценностях.

Деятельность школы на уровне ближайшего развития рассматривается как состояние, в котором протекание педагогического процесса осуществляется на основе еще не сложившихся его компонентов и педагогической системы в целом.

Названные уровни взаимосвязаны. Деятельность школы на уровне актуального развития эволюционно переходит в деятельность на уровне ближайшего развития и порождает условия для жизнедеятельности на новом уровне ближайшего развития.

Деятельность школы на уровне актуального развития сориентирована на уровень актуального развития учителя, педагогического коллектива в целом. На этом уровне преобладает решение таких педагогических задач, которые основаны на использовании ранее приобретенных, апробированных педагогических средств, норм.

У каждой школы на фиксированном отрезке времени свои уровни актуального и ближайшего развития, они характеризуют динамику, движение, саморазвитие педагогической системы. Более того, названные уровни как по отношению сами к себе, так и один к другому во времени имеют разную степень зрелости.

Школа реализует свою развивающую функцию как на уровне актуального развития своего окружения, региона, общества, так и на уровне их ближайшего развития.

Педагогическая ситуация взаимодействия школы с внешней средой на уровне своего ближайшего развития и уровне ближайшего развития внешней среды является оптимальной для современной общеобразовательной школы как целостной педагогической системы.

Общим во всех современных концепциях развивающего обучения является выращивание (приема, деятельности, культуры, качества и т.д.), суть которого в освоении ближайшей зоны, а условие – сотрудничество.

Ближайшую зону, как нам представляется, можно рассматривать шире – как зону освоения самого себя, мира, культуры, жизни человеком в диалоге с другими людьми, природными и культурными средствами, т.е. ближайшую зону развития возможно рассматривать как зону ближайшего освоения человеком жизни в целом, посредством превращения неосвоенных зон в освоенные. В процессе такого превращения и происходит развитие культуры человека как приращение новых знаний, способов деятельности, ценностей.

Зона ближайшего развития существует у педагогического сообщества школы как коллективного субъекта, а также у семьи, социальной среды, субъектов образовательного пространства школьника, социума в целом.

Превращение же зоны ближайшего развития в уровень актуального развития личности, школы, семьи, среды и есть акт их эволюционного развития, а организация (самоорганизация) их уровня ближайшего развития есть важнейшее условие непрерывности процессов формирования и реализации инновационного потенциала вышеперечисленных субъектов образовательного пространства. Изменение же безопасной временной величины между уровнем актуального и ближайшего развития является качественной характеристикой динамики их развития (саморазвития); возможность решения проблемы соотношения (как диалектической взаимосвязи) обучения и развития в школьном образовании психологическими и дидактическими средствами в их единстве.

Теория «зоны ближайшего развития» является одним из методологических оснований изучения проблемы.

Изучение проблемы предполагает использование фундаментальных межпредметных подходов.

Одним из таких подходов является культурно-исторический. Исходя из этого подхода, не следует ожидать точной, сиюминутной выработки термина исследуемого объекта. В истории культурного развития не всегда удавалось определить точное значение, смысл рождающегося термина, особенно в гуманитарных науках.

По этому поводу В.П. Зинченко и Е.В. Моргунов пишут: «…гуманитарные науки имеют опыт обращения с уникальными явлениями, они учат не только воспринимать и фиксировать их, а строить образ такого явления, углубляться в него, проникать в его строение и структуру, искать его смысл и не спешить означивать, приклеивать ему словесный ярлык или одевать в «математический наряд»; такой тип работы, нередко достаточно мучительный, издавна известен и естествоиспытателям. А. Эйнштейн писал, что он мыслит посредством зрительных образов и даже мышечных ощущений. В.И. Вернадский не спешил определять, чем живое вещество отличается от неживого. Н.А. Бернштейн равным образом не определял, чем живое движение отличается от неживого. Эти сложнейшие явления когда-нибудь будут определены. Однако путь к этому лежит через построение их образа, поиск и конструирование признаков, через исследование и детальное описание…» [5, с.3].

Инновационный потенциал массовой общеобразовательной школы села, поселка, города мы относим к целостной педагогической системе не столько как состоявшуюся реальность, сколько как цель, обусловленную развитием инновационного общества, творческой личности.

Теоретические основы рассматриваемой проблемы зиждутся на концептуальных положениях педагогической инноватики, ее понятиях [8]:


  • нововведение (инновация) – это внедренное (освоенное) новшество. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – реализованное изменение, ставшее из возможного действительным;

  • новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество;

  • инновационный процесс рассматривается как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств;

  • инновационная деятельность определяется как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов;

  • инновация, прежде чем стать реальным изменением в образовательной системе, проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) – разработка идей решения проблемы – разработка способа решения проблемы (новшества) – апробирование и экспертиза новшества (нововведения) – институализация нововведения.

В словаре русского языка потенциал рассматривается как физическая величина, характеризующая энергию, напряжение…., степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь [9].

Потенциал школы мы рассматриваем как физическую величину, характеризующую энергию, напряжение…, степень мощности в отношении целостности развития школы как социальной организации, учителя, ученика, родителя, среды.

Под инновационном потенциалом школы мы понимаем физическую величину, характеризующую энергию, напряжение, степень мощности в отношении инновационного развития школы, ее компонентов: субъектов (учителей, школьников, родителей); системообразующих факторов (целей, результатов); условий (социально-педагогических, экономических, стимулирующих); функций (анализа, организации, планирования, контроля, коррегирования); содержания, форм, методов, средств образовательного процесса; среды; связей и взаимодействий с вузами, сузами региона, федерации.

Обнаружить отношение к своей инновационной деятельности и к себе как ее субъекту с целью анализа, осмысления, критики и построения более эффективной инновационной деятельности и процесса саморазвития учитель может в деятельности. Одним из средств обнаружения, одновременно и развития обозначенного отношения в процессе нашего исследования явились научно-практические семинары с учителями школ в форме коллективной мыслительной деятельности по тематике изучаемой проблемы. Опыт проведения таких семинаров проанализирован в наших работах [2].

При рефлексии становления и развития инновационного потенциала школы ее выпускники-студенты выделили следующие проблемы:


  • недостаточную компетентность учителей при осуществлении сопровождения становления и развития инновационного потенциала школьников;

  • слабую материальную базу и недостаток материальных средств для формирования инновационного потенциала учащихся;

  • разный уровень инновационного потенциала в городских и сельских школах;

  • противопоставление учителями школ потенциальных возможностей одних школьников возможностям других;

  • разный уровень инновационного потенциала родителей, среды жизнедеятельности учащихся;

  • недостаточное включение учащихся в исследовательскую деятельность, слабая связь образовательных учреждений с реальным производством, жизнью.

Исследование инновационного потенциала как педагогической системы, охватившее 257 учителей из 32 школ Астраханской области, анализ и теоретическое обобщение его результатов позволяют констатировать, что современное школьное педагогическое сообщество рассматривает инновационный потенциал как совокупность потенциалов: учителя, школьника, родителя, среды (53%); научно-методического, творческого, ресурсного, энергетического, организационного (33%); содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания (48%).

Педагоги полагают, что формируется рассматриваемый потенциал при системном подходе: к управлению школой (38%); к оценке деятельности школы, учителя, ученика (32%).

Целостность инновационного потенциала как педагогической системы обусловливается целостностью: личности (29%); педагогического процесса (35%); решения педагогических задач (19%); личностных и профессиональных качеств учителя (25%).

К мотивам развития инновационного потенциала учителя относят: самореализацию личностных и профессиональных качеств (40%); материальное и моральное стимулирование инновационной деятельности (17%); выбор учителями вариантов повышения квалификации (12%).

К факторам, влияющим на системное развитие своего инновационного потенциала, педагоги относят: творчество, интуицию (34%); реализацию возможностей выбора новшеств, нововведений (32%); собственный профессиональный опыт (31%); научные разработки по педагогике и психологии (28%); опыт других образовательных учреждений (20%); инновационный потенциал школ (42%); инновационный потенциал социума (21%); инновационный потенциал подростка (12%); инновационный потенциал средних и высших профессиональных образовательных учреждений (8%); инновационный потенциал родителей (6%); инновационный потенциал учреждений дополнительного образования (5%).

Развивает инновационный потенциал учителя: поиск (создание), освоение и реализация новшеств (42%); поиск разрешения проблем, трудностей (33%); анализ проблем и трудностей в работе (32%); рефлексия (23%).

Пути обновления образовательного учреждения учителя видят в освоении научных разработок (34%); создании научных и практических инновационных педагогических разработок (33%); заимствовании инновационного опыта других образовательных школ (29%).

Работающие учителя региона к совершенным ими действиям по созданию и развитию своего инновационного потенциала относят: изучение опыта других образовательных учреждений; опыта талантливых педагогов-экспериментаторов; знакомство с новыми педагогическими технологиями; творческое применение новшеств, создание элементов собственного нового; поиск новшеств; рефлексию; общение с коллегами по Интернету; создание проектов с помощью мультимедиа, выхода в интернет; сравнительный анализ результатов своей педагогической деятельности; проектирование инновационного содержания учебного материала; изучение научно-методической литературы; обсуждение новых научных разработок; поисково-краеведческую исследовательскую деятельность; участие в научно-практических конференциях; участие в проведении научных исследований; публикация их результатов в научных журналах.

Степень осознанности теоретических положений и полноты совершения учителями практических действий достаточна высока относительно целостности, системности, проявления субъективности, самореализации личностных и профессиональных качеств, творчества, возможностей выбора новшеств, нововведений, высок рейтинг научных разработок, поиска (разработки), освоения и реализации новшеств, рефлексивно-деятельного критического анализа, анализа собственного опыта. Низок рейтинг влияния инновационных потенциалов средних и высших профессиональных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, самих школьников, их родителей. Однако это не означает, что инновационный потенциал названных учреждений, школьников, родителей невысок. Проблема состоит в том, что учителя еще не осознали их значимости в реальной системе целостности инновационного потенциала личности выпускника школы. Вводимые в настоящее время новшества относительно подушевого финансирования школ, участия родителей и учащихся в распределении стимулирующей части оплаты труда педагога в зависимости от конечного результата педагогической деятельности и наблюдаемый в этой связи отток учащихся из школ после окончания 9–10 классов послужили сигналом к более внимательному отношению к качеству школьного обучения и обучения в колледжах, лицеях, в том числе – формированию инновационного потенциала выпускников образовательных учреждений.

Занижение учителями рейтинга влияния инновационного потенциала средних и высших профессиональных образовательных учреждений свидетельствуют и о том, что в регионе еще не сложилось должного понимания сущности современных перемен в образовательной сфере как части более широкой целостности – развития региона в целом.

В целом, в регионе наблюдается заметный рост активности учителей в повышении своей квалификации в инновационно-перспективных научно-методических учреждениях, в выступлениях на научно-практических конференциях, в участии в профессиональных конкурсах, инновационных выставках, в разработках проектов на соискание грантов, в исследованиях на соискание ученой степени, на создание педагогических новшеств, разработок, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций, в использовании результатов собственных разработок в педагогическом процессе.

Таким образом, инновационный потенциал как педагогическая система современной общеобразовательной школы выступает одновременно в качестве социального феномена – феномена школы, учителя, школьника, родителя, среды, специфического целостного педагогического процесса изменения их энергии, напряжения, мощности в отношении поиска (создания) новшеств, их освоения и реализации в целях развития школы, учителя, ее выпускников, родителей, среды и социума в целом.

Развитие инновационного потенциала как целостной педагогической системы школы может быть отображено в виде теоретической модели, представленной на рис. 1:

Литература

1. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – СПб, 1904. – Т. 79.

2. Горенков Е.М. Учитель как субъект инновационного потенциала школы / Высшее образование сегодня. – 2009. – №1.

3. Горенков Е.М. Современная общеобразовательная школа как целостная педагогическая система. – М., 2005.

4. Горенков Е.М. Теоретические основы и особенности моделирования школы как целостной педагогической системы / Наука и школа. – 2008. – №1.

5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.

6. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. – 60 гг. ХХ в.) / Педагогика. – 2002. – №3.

7. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

8. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004.

9. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1990.

10. Философский энциклопедический словарь. – М., 2004.






Рис. 1. Теоретическая модель инновационного потенциала


1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница