Некоторые особенности детей и подростков группы социального риска



страница1/4
Дата16.02.2016
Размер0.66 Mb.
  1   2   3   4
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ГРУППЫ "СОЦИАЛЬНОГО РИСКА

В.А. Куган Челябинск 1995
В настоящее время психологами, физиологами отвергнута распространенная точка зрения о том, что дети- воспитанники закрытых детских учреждений - в своем психическом развитии просто отстают от сверстников, воспитывающихся в обычных условиях. Оказалось, что по одним параметрам воспитанники школ-интернатов, детских домов находятся на уровне развития своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же - резко отстают не только от своих однолеток, но и младших детей.

В частности, воспитанники учреждений общественного воспитания не уступают своим сверстникам из обычных школ в интеллектуальных способностях решать задания на оперативность мыслительных процессов, т.е. операционная сторона мышления ничем не отличается и даже опережает по ряду показателей мышление обычных детей. Однако они существенно отстают в образном мышлении, в процессах воображения, в спонтанном свободном развертывании фантазий, лежащих в основе творческого эвристического мышления. Выявленная скованность, неразвитость воображения, фантазий, образного мышления, с одной стороны, характеризует обедненный опыт чувственного восприятия окружающей действительности и, с другой - характеризует сниженную эмоциональную окрашенность познавательной активности, слабую любознательность. Эти особенности интеллектуальной сферы становятся понятными, если учитывать известный феномен «госпитализма» в условиях жизни и воспитания детей в закрытых детских учреждениях, скудность и ограниченность конкретно-чувственного опыта этих детей, отсутствие специфической эмоциональной стимуляции со стороны родителей и близких самостоятельным проявлением познавательной активности детей.

Рассматривая мотивационно-побудительную сферу детей закрытых учебно-педагогических учреждений, следует указать на отчетливую картину доминирования желаний и потребностей, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, выполнением режимных правил, учением, соблюдением правил поведения и указаний воспитателей и учителей. Эта особенность мотивационной сферы, характеризующая повышенную зависимость от конкретных условий, факторов и обстоятельств окружающей среды и особенно зависимость от взрослых - воспитателей и учителей, отражает повышенную чувствительность к факторам возможного наказания или поощрения и объясняет легкость формирования тревожности, неуверенности в себе, конфликтности и обостренного чувства «защиты Я».

Своеобразный характер имеют и отношения, складывающиеся между собой у детей закрытых детских учреждений. Следует учитывать, что в этих учреждениях ребенок имеет общение с одной и той же достаточно узкой группой сверстников при том условии, что он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу. Вместе с тем, он не может быть и исключен из своей группы. Эта фиксированность обуславливает то, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Эта особенность взаимоотношений тормозит развитие навыков общения со сверстниками, умение налаживать равноправные контакты с незнакомыми детьми. Вместе с этим, соответствующим образом отстают в развитии и способности адекватно оценивать себя и свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, вырастают в детских учреждениях на полном государственном обеспечении. Это мир специфический, полуизолированный, соприкасающийся с реальностью только отдельными, порою весьма странными и нежелательными сторонами.

В результате у воспитанников в той или иной степени формируются следующие черты:

- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных, частных масштабах;

- трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения;

- инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;

- перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения - без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха, которые должен бы, но не дает сегодня детский дом.

В то же время отсутствие познавательного образца отношений «родитель-родитель» и «родитель-ребенок» приводит к смещению ценностных ориентации детей. Обнаружилось, что в системе жизненных ценностей подростков, готовящихся к выходу в самостоятельную жизнь, по данным И.Ф.Дементьева, заботливые родители и родственные связи как самоценность фигурируют лишь у 14 % детей и занимают 8 место из 14 возможных. Отсюда можно сделать вывод, что сиротские учреждения не формируют у своих воспитанников позитивный стереотип семьи. Необходимо так изменить организационную структуру этих домов, чтобы их социализирующие функции неизмеримо возросли. В противном случае эти ребята и впредь будут активно пополнять статистику неудавшихся браков. Ведь специалисты - семьеведы единодушны в оценке роли примера родительской семьи для благополучия брака молодоженов. Детская память, сохранившая лишь непривлекательные стороны супружеских отношений, является благодатной почвой для репродуцирования собственных неудач.

Просчеты в социальной адаптации сирот особенно отчетливо прослеживаются при сопоставлении ответов выпускников со стажем самостоятельной жизни и детей, находящихся на пороге выпуска.

Выяснилось, что в период жизни в сиротских учреждениях дети содержатся как бы в «стерильной среде», не дающей представления об истинных сложностях, ожидающих их впереди. Показателен в этом отношении характер трудностей, с которыми они сталкиваются. У питомцев детских домов эти трудности имеют довольно поверхностный характер: 16% заявили, что их нет вообще. В целом сложности возникают в учебе (42 /о), в необходимости соблюдать правила детского дома (33 /о), в поиске друзей (26%), неумении организовать свободное время (14%).

На этом фоне совсем по-иному выглядят проблемы, встающие перед выпускниками трехлетней давности.

На первом месте - трудности с покупкой предметов одежды, обуви (/1/oj, затем материальные (68%).

С большим разрывом по степени значимости выдвигаются: поиск друзей (17%), трудности выполнения требований, нормативов по работе (11%), питание (10%), неумение организовать свободное время (10%), нужда в совете (11%), способность мирно разрешать конфликты в общежитии (6%), усвоение учебной программы в училище, техникуме (6%).

Сравнение ответов в 2-х группах опрошенных показывает, на сколько не реальны ожидания питомцев детских домов по сравнению с действительностью и характером истинных жизненных проблем. Представляется, что беззаботная жизнь в детском доме на всем готовом культивирует в детях такие качества, как коммуникативная беспомощность, завышенные самооценки, потребленчество.



Обращает на себя внимание неумение детей организовать свое свободное время. Очевидно, они не получают навыка самостоятельного выбора занятий в досуговой сфере, что так же связано с высокой степенью регламентации жизни в детском доме. Неспособность детей занять себя в свободное время, неразвитость индивидуальных интересов в сфере досуга в дальнейшем может служить причиной вовлечения их в антиобщественную среду.

Прямая обязанность сиротских учреждений

- сформировать юридическую грамотность детей и способность противостоять внешним негативным влияниям. С другой стороны, следует, вероятно, направлять интересы в досуговой сфере, научить их правильно распределять свободное время.

Еще одна проблема, которой сами выпускники, к сожалению, не придают должного значения

- это профилактика заболеваний. Опять-таки интересно сопоставить данные двух исследований: жалобы на здоровье у находящихся в сиротских учреждениях и живущих самостоятельно. Опрос показал, что дети получают в сиротских учреждениях хорошее медицинское обслуживание, о чем свидетельствует их достаточно хорошее самочувствие. Однако при вступлении в самостоятельную жизнь они не получают даже элементарных знаний о гигиене быта, профилактике различных болезней, необходимо обучить их простейшим навыкам оказания первой медицинской помощи. В будущем это придаст им уверенность при включении во взрослую жизнь.

Отмеченные особенности формирования личности детей, лишенных родительского попечения, нацеливают на внесение необходимых педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы для предупреждения выше рассмотренных особенностей личностного становления и развития.

Дети и подростки, имеющие отклонения в развитии и воспитывающиеся в учреждениях государственной поддержки детства. Для них свойственны многие выше перечисленные особенности, однако, биологические факторы ставят серьезные, зачастую непреодолимые барьеры на пути социального, физического, психического становления личности подростка, адаптации к новым социально - экономическим условиям.

Значительную часть этой категории составляют дети и подростки, имеющие отклонения в умственном развитии. Умственная неполноценность этих детей затрудняет их социальную адаптацию и требует особых социально - педагогических условий.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий крут их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально - волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, необходимых в жизни, существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследователями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом, пятом году и в конце обучения.



Теоретической основой нашей деятельности по участию в становлении воспитанников вспомогательных школ является подход, получивший название теории социальной компенсации, разработанной Л.С. Выготским:

«Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении. Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но и сказывается также на отношениях с людьми. Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складывается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение.

Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде. Первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития.

Данные трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда образований, которые первоначально не даны. В процессе взаимодействия ребенка со средой создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации».

Таким образом, процесс компенсации реально существует, когда имеет место взаимодействие личности и окружающей среды. При этом среда проявляется как условия жизни и деятельности индивида, которые могут быть реализованы или нет, оказывать положительное или отрицательное влияние на социально-трудовое становление личности, проявлять себя в контролируемой ситуации или влиять стихийно.

Важным положением в теории социальной компенсации является мысль, высказанная Л.С. Выготским, «в принципе приближения дефектного ребенка к нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.

Исходя из этого положения, мы считаем, что данным процессом можно управлять, если поставить его в заранее прогнозируемые контролируемые условия.

Дети я подростки с отклонениями в поведении. Такая группа связана с половозрастными и индивидуально - психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода, а в массе своей специальных социально-педагогических коррекционных программ. Особенно это необходимо, когда речь идет о социальной дезадаптации. Под термином «социальная дезадаптация» С.А. Беличева понимает «... нарушение норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок».

Социальная дезадаптация является своего рода индикатором существующих нарушений процесса социального развития. Данные нарушения по степени и глубине деформации можно поделить на две стадии:

Школьная социальная дезадаптация. В данном случае основные деформации социального становления личности связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебе, педагогам, сверстникам, нормам школьной жизни. (2j Социальная запущенность детей и подростков. Она характеризуется глубоким отчуждением детей от семьи, школы; их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных криминогенных подростковых групп. Для них характерны такие социальные отклонения, как бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.

Важным для нас является положение о том, что социальная дезадаптация детей группы социального риска - процесс обратимый. В большинстве случаев он требует проведения специальных социально-педагогических программ в комплексе с мерами социально-правовой и социально-психологической помощи и поддержки.

Социальная дезадаптация является своего рода индикатором существующих нарушений процесса социального развития, социализации индивида.

Социализация индивида как процесс усвоения социальных норм, ролей, ценностей, процесс вхождения в социальную среду осуществляется прежде всего под воздействием ближайшего окружения, в котором протекает основная жизнедеятельность индивида. Это ближайшее окружение (семья, учебный, трудовой коллективы, приятельские, дружеские связи) получило название институтов социализации.

Институты социализации играют существенную роль в формировании личности, при этом, в отличие от воспитания, оказывают на индивида неорганизованное стихийное воздействие, руководство которым весьма затруднено, а порою по ряду объективных причин и невозможно.

В отечественной социальной психологии социализация рассматривается, прежде всего, как двусторонний процесс взаимопроникающего влияния личности и среды.

Так, по определению Г.М. Андреевой, «социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности включения в социальную среду».

Активное начало личности проявляется как в активном воздействии на ближайшее окружение и активном преобразовании его в соответствии с собственными внутренними ценностями и убеждениями, так и в избирательном отношении к ближайшему окружению, предпочитаемым сферам общения, которые выступают в качестве институтов социализации. Причем, на каждой возрастной стадии активное начало личности проявляется по-разному.

В частности, в дотрудовой стадии, особенно в подростковом возрасте, который называют решающим этапом формирования личности, заметно проявляется избирательность к выбору предпочитаемой среды общения, определяющей нормы и ценности подростка и занимающей ведущее место среди других институтов социализации.

У подростков нередко встречаем как бы перевернутую в степени влияния структуру социальных связей, когда вместо школы и семьи на первое место выходит неформальная группа, уличная компания, и структура социальных связей так называемых «трудных» представлена следующим образом: группа - семья - школа.

Причины таких явлений изучены и заключаются, прежде всего, в престижной неудовлетворенности подростка, в его нереализованной в классном коллективе потребности самоутверждения. Неформальная группа, уличная компания для таких подростков начинает выступать как основной ведущий институт социализации. Подростком усваиваются культивируемые здесь нормы и ценности, и с позиции этих норм начинают оцениваться педагогические воздействия, оказываемые на них в школе. Происходит активное неприятие требований учителя, классного коллектива, бравирование наплевательским отношением к учебе, дерзкими и хулиганскими выходками, курением и т.д.

Прямое отрицательное влияние, оказываемое группой, усугубляется косвенным отрицательным влиянием со стороны других институтов социализации - со стороны семьи и школы. В семье это воздействие проявляется в виде семейного неблагополучия, конфликтов, отчужденности, педагогической несостоятельностью родителей.

В школе отрицательно сказываются на формировании личности «трудного» его изоляция в коллективе класса.

Десоциализирующие прямые и косвенные влияния со стороны основных институтов социализации приводят к формированию асоциальных отклонений в поведении и сознании подростков, являются причинами запущенности детей. Понятие социальной запущенности необходимо отличать от педагогической запущенности. Если педагогическая запущенность выражается, прежде всего, в отставании по предметам школьной программы, в сопротивлении педагогическому воздействию, то для социально запущенных подростков характерно отсутствие либо неопределенность положительно-ориентированных жизненных перспектив и планов на будущее, отсутствие либо весьма слабая выраженность полезных интересов, деформация социальных связей при доминирующем влиянии неформальной группы, асоциальные поведенческие проявления (пьянство, хулиганство, мелкие кражи и т.д.), циничное отношение к нормам общепринятой морали, слабо развитая самокритичность, то есть социальная запущенность характеризует личность несовершеннолетних правонарушителей, по отношению к которым недостаточно воспитательных усилий школы, они отправляются в спецшколы и спецПТУ, либо ими занимаются инспекции по делам несовершеннолетних.

Как показывает опыт, методы индивидуальных воздействий, оказываемых на таких подростков со стороны инспекции и комиссий по делам несовершеннолетних, бывают недостаточно эффективны, поскольку при этом институты социализации остаются прежними, по-прежнему ведущую роль среди них занимают неформальные криминогенные группы.

Для осуществления социально организованного процесса преодоления антисоциальной направленности личности и процесса приобщения к социальным ценностям и нормам необходима коренная перестройка взаимодействия подростка с его институтами социализации.

Тактика борьбы с отклоняющимся поведением трудных подростков, на наш взгляд, меньше всего может основываться на поощрениях и наказаниях. Они в данном случае не результативны. По данным О.С. Богдановой, педагоги сегодня главным образом пользуются лишь такими стимулами воздействия на учащихся, как поощрение, наказание и ситуация соревнования, причем 85-90 % стимулов направлены на формирование только дисциплинированного исполнителя. С.А. Беличева отмечает, что у подростков - правонарушителей и в школе, и дома преобладают наказания. В школе их наказывают в 8 раз чаще, чем поощряют, дома наказывают в 6 раз чаще. Не результативность этих приемов вполне объяснима психологически. Так, Ж. Нюттон приводит данные, указывающие, что и у ребенка, и у взрослого повторное наказание при осуществлении какого-то действия не мешает неодолимому желанию прибегать к нему снова и снова. Только в том случае, если то или иное действие не удовлетворяет больше никакой позитивной потребности, человек начинает терять к нему интерес. Автор указывает, что наказание побуждает испытуемого выбирать тот особый тип поведения, который можно определить как «осторожный». Наказания в школе и дома, как правило, касаются лишь действий, не затрагивая мотивов и целей деятельности и, таким образом, не изменяя деятельности, которая порождает новые и новые «отклоняющиеся» поступки. В тех относительно редких случаях, когда удается привлечь учащегося к новой деятельности общественно полезного характера, необходимость наказаний как таковых отпадает сама собой. Эффективное противодействие отклоняющемуся поведению возможно только на основании принципа деятельного подхода к формированию личности. Основу его составляет положение о том, что поведение «трудного» подростка нельзя понять и объяснить вне психологической категории деятельности, поскольку именно в деятельности формируются мотивы, слагающие мотивационную структуру деятельности.

Сформированная деятельность обладает определенной стойкостью к внешнему нарушающему воздействию, тенденцией к самодвижению и саморазвитию. Она является функцией самоорганизующихся систем - личности и человеческой группы. Поэтому попытки воздействовать на личность, не «сияй» предварительно владеющую его сознанием и интересами деятельность, как правило, безрезультатны, и уговоры, запреты, наказания обычно успеха не имеют.

Необходимо вытеснить, т.е. заменить неприемлемую с точки зрения интересов общества деятельность другой, приемлемой и с точки зрения возрастных потребностей, и с позиций общественных нравственных ориентации. Поэтому первейшей задачей подготовки воспитателя следует считать обучение его методам организации и развития общественно полезной деятельности, коллективной по своим организационным формам. В отечественной педагогике традиция включения подростков в общественно важную работу восходит к практике А.С. Макаренко, С.А. Калабалина, И.П. Иванова и их последователей. При таком подходе к задачам воспитательной работы внимание педагогов направлено на первопричину явления трудновоспитуемости, и создаются условия для того, чтобы первопричину устранить, т.е. заменить асоциальную деятельность деятельностью общественно полезной. Тогда и отдельные проявления отклоняющегося поведения преодолеваются без особых санкций В атмосфере коллективной общественно полезной деятельности смещаются многие акценты, по-иному решаются многие проблемы. В частности, в этой атмосфере снимается опасность ухода подростков в асоциальную деятельность Создается возможность и для детей, чье развитие в семье шло в асоциальном направлении, изменить свой путь развития, включившись в общественно полезную деятельность коллектива ровесников Особенно важно создание коллективной деятельности и доброжелательной атмосферы в младшем школьном и младшем подростковом возрасте до того момента, когда подросток оказывается втянутым в неформальные асоциальные группы Позднее изменить тенденцию развития личности гораздо труднее, т к для этого необходимо переориентировать деятельность, поддерживаемую не только «внутренней сопротивляемостью» мотивов и целей, но и всем авторитетом асоциальной группы. Поэтому, если младшего подростка достаточно просто увлечь, старшего «трудного» подростка нужно

прежде всего переубедить, что представляет собой задачу большой педагогической и психологической сложности.

Значительно сложнее протекает процесс психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении в условиях специальной школы для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания.

Хотя каждая из выше перечисленных групп детей и подростков имеет свои особенности, свои трудности в становлении, однако существует общий блок проблем, усугубляющий сложности адаптации, связанный с тем, что воспитываются они в учреждениях интернатного типа, имеющих определенную изоляцию. Этот блок проблем обусловлен последствиями депривации.

Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, буквально, в переводе с английского это означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Отделение имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры в результате потери слуха, зрения и т.д , лишен ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи.

Даже у ребенка-сироты и родительского ребенка, проживающего в интернате и лишь на каникулы уезжающего домой, очень много общего в характере, восприятии окружающего и т.д. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот характерные черты так называемого дспривационного синдрома.

И если грамотно не заниматься компенсацией депривации, лишений ребенка, то мы явно будем способствовать появлению нарушений у него от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности. Эта проблема, к сожалению, не достаточно изучена, однако, вызывает интерес зарубежный опыт, публикации A.M.Прихожан, Н.К.Толстых Исследователи выделяют виды депривации сенсорная, двигательная, социальная, материнская и др.

Сенсорная депривация Сенсорный голод -когда человек по тем или иным причинам не получает достаточного количества стимулов - зрительных, слуховых, осязательных и прочих

Для описания подобных жизненных условий психологи пользуются понятием «обедненная среда» К сожалению, именно в обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме школе-интернате Такая среда, вызывая сенсорный голод. вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она особо губительна.

Группа отечественных ученых под руководством Н. Щелобанова установила, что определённые участки мозга ребёнка перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, не возникает речь, тормозится умственное развитие.

По мнению автора знаменитой системы сенсорного воспитания Марии Монтессори (она участвовала в создании первых домов ребенка), наиболее чувствительным для сенсорного развития ребенка, а следовательно, и подверженным наибольшей опасности от отсутствия разнообразных внешних впечатлений является период от 2,5 до 6 лет.

Теория ее основана на следующих принципах:

- следует уважать право детей быть непохожими на взрослых и друг на друга, право каждого сохранять свою индивидуальность;

- дети творят себя благодаря собственной целенаправленной деятельности;

- самый важный период для приобретения знаний - от рождения до 6 лет;

- дети обладают поразительной чувствительностью и умственными возможностями для «впитывания» знаний из среды, в которой они находятся.
Двигательная депривация. Существуют данные, что дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может «прерываться» взрывами ярости и агрессивности. Часто мы наблюдаем у воспитанников стереотипное раскачивание из стороны в сторону, которое может продолжаться целыми часами, стереотипные движения руками, сосание пальцев и т.д. Это все признаки недостаточной двигательной активности детей. Это не безобидные симптомы. Последующее интеллектуальное развитие у покачивающихся детей оказывается близким к развитию детей, имеющих органические дефекты мозга, если не ведется специальная педагогическая работа. Долгое время занятие физкультурой понималось у нас достаточно односторонне - как развитие двигательного аппарата, при этом совершенно не учитывалось ее особое, глубокое значение для развития личности человека.
Социальная депривация. Вот некоторые черты детей, испытывающих социальную дспривацию. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутомимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются бедностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций: бурной радости, гнева и отсутствие глубоких устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных ситуаций. Они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. (Психологи в таких случаях говорят о низкой толератности).

Они бывают чувствительными, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как- бы ждут подвоха со стороны других людей. Показателен опыт выпускников детских домов. Бывшие воспитанники испытывают явные трудности при установлении различных социальных контактов. Например, несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью своего избранника или избранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В результате все приходит к тому, что создаются семейные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той самой группы, с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие, чувство незащищенности. Обостренно формируется чувство «Мы» и «Они».


Материнская депривация. Несколько научных наблюдений и фактов. Долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению его психического здоровья и оказывает влияние на весь дальнейший ход его личностного развития.

Французские ученые сравнивали группы детей 1-3 лет, поступивших в детское учреждение закрытого типа из неблагополучных семей, с другой группой, в которую входили дети, длительное время воспитывавшиеся в этом учреждении и не имевшие контактов с семьей. Коэффициент развития в первой группе оказывался значительно выше, чем во второй. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации обозначают как «безэмоциональный характер». Обобщенный портрет этого типа можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Каков путь компенсации материнской депривации? Вот лишь несколько направлений.

Ребенок нуждается в центральном «объекте», на котором сосредотачиваются все его виды активности. При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать. Поэтому в детском доме, школе-интернате надо до минимума сократить «калейдоскоп» воспитателей, их сменяемость. Именно от множества контактов в наибольшей степени страдают воспитанники детских учреждений.

Исследователи обнаружили, что в ситуацш с постоянно меняющимися взрослыми (в больницах, детских домах, яслях) ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более 4-х раз, после чего перестает стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушным. Однако это редко учитывается в реальной воспитательной работе с маленькими детьми.

Английские исследователи анализировали особенности психического развития и школы-успеваемости у детей-сирот в возрасте 8, 11, 14 лет. В целом дети сильно отставали в учении, имели серьезные эмоциональные нарушения.

Однако при этом часть воспитанников (около 30%) по уровню своего психического развития не отличалась от своих сверстников из нормальных семей. Когда были проанализированы причины этого, они обнаружили, что все хорошо развитые и хорошо приспособленные дети, несмотря на длительное пребывание в детском учреждении, были кем-то любимы, кем-то ценились, имели к кому-то, кроме работников интерната, отношение (родители, родственники, опекуны). Те же, кто

характеризовался отставанием в психическом развитии и плохой приспособляемостью, с самого раннего детства не имели устойчивых эмоциональных связей с другими людьми. Отсюда следует вывод, что само по себе длительное пребывание в учреждении не должно обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка. Следовательно, одна из главных задач педагогических коллективов детских домов, школ-интернатов найти любимого ребенком взрослого человека.


  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница