Научно теоретический анализ формирования и нарушения процесса письма



страница1/4
Дата27.02.2016
Размер0.71 Mb.
  1   2   3   4


ГЛАВА 1. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ И НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

    1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА В ОНТОГЕНЕЗЕ У ДЕТЕЙ

Современная отечественная психология, методика логопедии рассматривает письмо с принципиально иных позиций и считает его сложной осознанной формой речи и речевой деятельности. В психологическое содержание письма входят, помимо речи, и процессы восприятия разной модальности – зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы – кинестетической, кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функции, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

По мнению Л.С. Цветковой [37] история развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

Сначала люди придумали символы – зарубки на дереве, рисунки, т.е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения, превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков – букв, т.е. силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте.

И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв α и β) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками [12,13].

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский [7] писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинается задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках как бы проявляется стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознание и толкование нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л.С. Выготскому [7], развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка. Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место.

Л.С. Выготский [7] писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологических исследованиях. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в нем самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.

К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей (Л.С. Цветкова [38]).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Ананьев Б.Г. [2], Анохин П.К. [3] отмечают, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализации, акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного «центра»; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Неврология и педагогическая психология XIX века упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Исследования показали [2, 8, 16, 18, 20], что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга.

Различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма, чтения.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.). Каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – нормальные условия для осуществления сложного процесса письма.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный А. Р. Лурия [2] и другими отечественными и зарубежными исследователями, показывают, что в его функционировании принимают участие компоненты, относящиеся ко всем трем блокам мозга:

I блок – регуляции тонуса и бодрствования.

Поддержание активного тонуса коры при письме.



II блок – блок приема, переработки и хранения информации.

  1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

  2. Переработка кинетической информации – дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

  3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.

  4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно- пространственных образов слов

III блок – блок программирования, регуляции и контроля

  1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений.

  2. Регуляция психической деятельности – планирование, ре6ализация и контроль акта письма.

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействия ряда онтогенетических факторов на формирование письма.

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

На определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближение к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения. Звуки речи не существуют обособлено, а лишь в составе слов, слова же – в словосочетаниях, фразах, в потоке речи (И.Н. Садовникова [ 32]).

В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность .

Некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрения в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. Н.А. Бернштейн, отмечал: «Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению…

Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев [2] указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде [23]. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как, известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – леву половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно – тактильной чувствительности, мышечно–суставных и органических (внутренностных) ощущений. Б.Г. Ананьев [2] назвал это комплексное восприятие человеком собственного тела «схемой тела». Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

В работах Л.С. Цветковой [37,38], А.Р. Лурия [18]отмечено, что процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется, автоматизировано и протекает под двойным контролем: зрительным и кинестетическим.

А.Р.Лурия [18,19] определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д.

В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему еще предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова [2, 3].

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное, внутреннее.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы (перевод фонем в графемы), которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассников простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы («перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательности движений). Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменнно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-м, 11-м году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия [18], на первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

Психомоторному аспекту письма большое внимание уделяли А.Р.Лурия[19], Р.Е. Левина [ 20], Д.Б. Эльконин [ 39 ], А.Н. Корнев [ 16 ] и др.

Как вид деятельности письмо включает в себя: навык символизации, моделирование звуковой структуры, графо – моторные навыки.

Согласно Р.Е. Левиной [20] навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др.. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания

Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка проходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, а затем производится трансформация временной последовательности, в пространственную последовательной букв.

Графо – моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией от которой этот процесс зависит, является зрительно – моторная координация.

Достигая определенного уровня зрелости, все необходимые навыки письма создают оптимальные возможности для осуществления операций в ситуации фонетического письма (по правилам русской графики).

В основе фонетического (фонематического) принципа (основа графики) правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам которые слышны в слове в независимости от того в сильной или в слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами.

Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Известно, что в русской орфографии кроме фонетического принципа выделяются еще и морфологический и традиционный принципы.

1.2. НАРУШЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ

Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Поэтому нарушения письма, возникающие при поражении мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор в структуре письма), но оно будет нарушено целиком, как система.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также системный характер, но имеет свою специфику. У детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координаций, нарушение звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и др.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенные условия, необходимые для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфические условия протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля, за протекающей деятельность.

Нарушения письма принято называть дисграфией. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [32,38]. Дисграфия — от греч. Dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу.

Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах.

Чаще всего дисграфия проявляется в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.



Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, нарушением их функционирования. В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов [32].Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев [16]считает, что в этиологии дисграфии важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра – и постнатального периода).

Согласно Р.И. Лалаевой [22] определенное место в этиологии принадлежит наследственной предрасположенности.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин проявления дисграфии.

А.Н. Корнев [16], считает, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах специфических ошибок. Данные ошибки связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается [22, 30, 31].

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается не раскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа. В литературе удалось найти упоминания о среднем количестве ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки [16].

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени [18, 19, 20, 22, 32, 39 ].

Р.Е. Левиной [20], Л.Ф. Спировой [34], И.Н. Садовниковой [38], Р.И. Лалаевой [22] и другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма.

Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом:



  • искажения и замены букв;

  • искажение звукослоговой структуры слова;

  • нарушение слитности написания отдельных слов в предложении;

  • аграмматизмы на письме.

Многие авторы Корнев А.Н [16], Исаев Д.Н. [15], определяют дисграфию как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами.

Классифицируя специфические ошибки некоторые авторы, выделяют 3 группы данных ошибок:



    • ошибки на уровне буквы и слога;

    • ошибки на уровне слова;

    • ошибки на уровне предложения (словосочетания);

Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Первый тип выделяемый внутри данной группы — ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа.

Д.Б. Эльконин [40] определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. К ним относят:


  • пропуски букв, обозначающие гласные звуки, например «снки» — санки, «малдой» - молодой. Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14%;

  • Пропуски букв, обозначающих согласные звуки, например, «кычат» - кричат, «дыю» - дыню;

  • Пропуски слогов, например, «электрозы» - электровозы, «калкочи» - колокольчики [27,34,35].

Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова.

И.Н. Садовникова [32] отмечает, что пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, и т.д. Предположительно, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан«чунал», плюшевого «плюшегово», ковром«корвом», на лугах«нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он«но», от школы«то школы», из берегов«зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная “вставка” есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

Ошибки фонематического восприятия — это второй тип ошибок на уровне слова и буквы.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву [32,41]. Это может иметь место при:



  • нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

  • нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

  • парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака – «сопака», звезды – «свости», шумно – «жумно».По данным Р.Е. Левиной [20], при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких;

  • лабиализованные гласные, например, часто – «чосто», туча – «точа», клюква – «клёква»;

  • сонорные: рубашка - «лубашка» , лодка – «родка»;

  • свистящие и шипящие: шишки – «шиски», привезли – «привежли», щенок – «сенок ;

  • аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.: часто – «цасто», щуки – «чуки», чертит – «черчит», цветы – «светы», птицы – « щицы»;

  • твердые и мягкие согласные звуки: зубы – «супи», любит – «лубит», письмо – «писмо».

Интересно исследование [20], которое показало, то значительно большее количество ошибок допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении твердости. И.Н. Садовникова [32] не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

Р.Е. Левина [21], Л.Ф. Спирова [34], А.В. Ястребова [41] находят смешения самым распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения приблизительного процентного соотношения специфических ошибок не проводилось.



Смешение букв по кинетическому сходству — третья разновидность ошибок.

Эта группа была особо выделена у Садовниковой И.Н., наряду с группой оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). О.А. Токарева и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, Р. Е. Левина[20], Л.Ф. Спирова [34] – графическими. Наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой [22] – смешения графически сходных букв.

К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.

Смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, х-ж, н-ю, иш, л-я, а-д.

Р.Е. Левина [20], Л.Ф. Спирова [34], А.В. Ястребова [41] считают, что подобные смешения встречаются довольно редко. По данным Л.Ф. Спировой, они составляют не более 9% от общего числа ошибок. Другие авторы выделяют эти смешения как особую, довольно большую, группу дисграфических ошибок .

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок, вероятно, далее не дифференцирует тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передает количество однородных элементов (л — м, и — ш), либо ошибочно выбирает последующий элемент (у — и, б — д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв.

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно- мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа русского письма: фонемный состав слова школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак.



Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации( застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Р.Е. Левина [20], Р.И. Лалаева [22], И.Н. Садовникова[32] относят к ним ошибки типа: а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной), б) в пределах словосочетания: «удеда Модоза»; в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха икурм»

Примеры антиципаций в письме: а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей»,» с родмыми местами», б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки» [20,21,22,32].

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.



Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.



Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (“и ду”, на чалось, “ я сный”, .с мотри”, “с вой” и др.). По-видимому, здесь

имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова “б рат”, “поп росил”, д ля”, “л челы” и др.).

Многочисленные ошибки типа “по дкроватью”, “по дстолом” и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом “ветки елии сосны”, “~дому, надерево”. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: “быличудные дни”, “кругомтихо .

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: удедмо Рза” — у деда Мороза”.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — “лептбау”, была зима — “блям, в мешке подарки для ребят — “мишкпаркилрит” и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: мед — “медик .

Образуя существительные посредством суффикса –ищ-, : рука — “рукища”, нога — “ногища”.

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле — поленой цветок;

хвост медведя — “медведин, медведий хвост”;

Ошибки на уровне предложения

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.. Некоторые авторы [20,21,22,32,34,40] относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина [ ], Р.И. Лалаева [22], И.Н. Садовникова [32], описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятна» [32] , «дети бежит» [20], «на столом» [21], «козлёнки» [22]. Л.Ф. Спирова [34], А.В. Ястребова [41], Р.И. Лалаева [22] считают аграмматизмами также нарушения синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования однородными членами предложения, нарушение последовательности предложений в тексте.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Классификация дисграфий

Существует много подходов к классификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий :



  1. артикуляторно-акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая дисграфия.



  • Артикуляторно-акустическая дисграфия (Р.И. Лалаева)

Данный вид дисграфии во много сходен с выделенной М.Е. Хватцевым [ ] дисграфия на почве расстройств устной речи «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).



  • Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания
    (дифференциации фонем).


О.А. Токарева выделяет ее как акустическую дисграфию, М.Е. Хватцев – как дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч щ, ц т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (“писмо”, “лубит”, “лижа”). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — “точа”), е — и (лес — “лис”).

  • Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

А.Н. Корнев [16] выделяет ее как дисграфию, обусловленную нарушением языкового (метаязыкового) анализа – синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. [20], Никашиной [25]. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки:

  • пропуски согласных при их стечении (диктант — “дикат”, школа — “кола”);

  • пропуски гласных (собака — “сбака”, дома — “дма”); перестановки букв (тропа — “прота”, окно — “коно”); добавление букв (таскали — “тасакали”);

  • пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — “кота”, стакан — “ката”).

  • Аграмматическая дисграфия

( описана в работах Р. Е. Левиной [20], Р. И. Лалаевой [22]). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

  • Оптическая дисграфия (М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, О.А. Токарева)

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (С, э.), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а, у- ), лишние (ш — ) и неправильно расположенные элементы (х — , т — ).

Таким образом, обобщая все сказанное, письмо нельзя отнести только к речи либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей и совместной работой всех уровней организации письма, которые выступают в зависимости от задачи меняют свою иерархию. Знание о структуре письма и о его психофизиологической основе необходимо для более четкого представления структурного нарушения письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушений. Эти знания необходимы для четкого представления о стратегии и тактики восстановления письма.

  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница