Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики таджикистан (на материале англиЙского языка) 13. 00. 01 общая педагогика



страница4/5
Дата10.02.2016
Размер0,85 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5

Лингводидактические дисциплины. В данную группу нами включены такие дисциплины, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» и «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе». Эти дисциплины представляют собой детализированное описание лингводидактических закономерностей, проблем преподавания иностранных языков и характеризуются также единством направленности своего содержания: это теоретико–практическая направленность, т.е. наряду с приобретением теоретических сведений студенты получают навыки практической (обучающей) деятельности, апробируют их в ходе практических занятий и в период педагогической практики в собственной обучающей деятельности. Единство содержательного плана подкрепляется единством концептуальности, характерной для данных дисциплин, а также единством используемых дидактических принципов, которые являются производными от методологических понятий нашего исследования – «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция».

Среди важнейших принципов организации содержания лекционных и практических занятий в рамках лингводидактических дисциплин мы выделили такие принципы, как:

1) принцип профессионализации, педагогизации (формирует педагогическое мышление у студентов, учит оперировать методическими понятиями, прогнозировать языковое/речевое развитие школьников, формирует и совершенствует профессиональные навыки управления учебным процессом в условиях средней школы);

2) принцип «единого языкового поля» (или единый «языковой режим») – достигается через междисциплинарную методику обучения, т.е. через «встречное движение» целей и задач, которые решаются на практических занятиях по иностранному языку – фонетических практикумах, практикумах устной и письменной речи, практикумах по стилистике изучаемого языка и т.д., – на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам» (Т.М. Балыхина);

3) принцип формирования коммуникативной компетенции (или принцип речевой направленности обучения) – предполагает приобретение коммуникатив-ной компетенции как неотъемлемой черты профессиональной подготовки учителя гуманитарной специальности, каковым является учитель иностранного языка. Речь идет о коммуникативной компетенции на изучаемом иностранном языке, позволяющей учителю осуществлять успешное обучение речевой деятельности на иностранном языке как на уроке, так и вне его.

Последовательная реализация данных принципов позволяет осуществить концептуальный подход к преподаванию цикла лингводидактических дисциплин и сделать процесс вузовской подготовки учителей иностранных языков системно–целевым и фундаментальным. Фундаментальность профессионального образования учителя зависит главным образом от качества преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, от осознания вузовскими преподавателями концептуальности этих курсов. Концептуальность как системное понятие осмысливается нами в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах – содержательном, когнитивном и прагматическом.

С точки зрения системно–целевого подхода, теоретические лингводидактические знания, прежде чем стать профессиональными убеждениями студентов и основой их обучающих навыков и умений, должны составить содержание многочисленных учебных операций – от элементарного обсуждения их специфических особенностей до проверки эффективности данных теоретических идей в обучающей практике. На решение этих задач направлено содержание дисциплины «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе».

Приемы, конкретизирующие условную педагогическую ситуацию, позволили студентам в процессе аудиторных занятий «примерить» на себе ту социальную роль, к которой их обязывает профессия, т.е. на занятиях спецсеминара осуществлялся процесс социализации личности будущего учителя. Использование подлинных учебных материалов (конспектов и фрагментов уроков студентов–практикантов, протоколов уроков учителей, посещенных в период педагогической практики) вызывало бóльшую интеллектуальную и творческую активность студентов, чем использование специальных практикумов, предназначенных для подготовки учителей данной специальности. Схемы, таблицы, опорные конспекты, видеофильмы и фрагменты видеофильмов, запечатлевшие специфические особенности урока иностранного языка, активизировали восприятие студентов, пробудили их мышление. Важно то, что данные виды наглядности не содержали лингводидактический материал в готовом виде, а предполагали внесение дополнений на основе изученной студентами научно–методической литературы, т.е. стимулировали активную позицию студентов в учебном процессе.

Курс «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» предполагает знакомство студентов с различными подходами к изучению иностранного языка, с различными методами и технологиями обучения  от фундаментальных, классических и традиционных методов обучения до инновационных, отражающих современное состояние методики преподавания иностранных языков.

Поскольку данная учебная дисциплина читается после прохождения студентами первой педагогической практики (4 курс), когда стационарный курс методики преподавания ими уже изучен и есть определенный опыт работы в школе, представление об эффективности методов и приемов обучения, проведение занятий по этой дисциплине обычно вызывает устойчивый интерес у студентов и целенаправленно готовит их к прохождению второй производственной практики ( 5 курс). Интерактивные формы проведения занятий по данному курсу, постановка проблемных вопросов и заданий при изложении содержания лекционных занятий, проведение практических занятий на основе дискуссий актуализируют практический опыт студентов, обеспечивают активное участие в выполнении групповых, коллективных заданий, в обсуждении педагогических ситуаций, теоретических положений и понятий современной методики и технологии обучения иностранным языкам.



Психолого–педагогические дисциплины. Представленные в данной группе психолого–педагогические дисциплины «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и «Психология обучения иностранным языкам в школе» имеют профессиональную направленность, так как научно–методические аспекты содержания этих дисциплин предполагают рассмотрение не общих вопросов и закономерностей педагогической профессии, а, наоборот, непосредственное изучение и анализ наиболее специфических психолого– педагогических вопросов подготовки учителя английского языка для практической работы в школе.

В курсе «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» перед студентами четко ставится проблема определения и конкретизации личностных свойств школьного учителя иностранного языка, задача определения путей достижения профессионального мастерства. Системность и комплексность профессиональной подготовки в данном курсе приобретает форму непреложной закономерности: знания учителя иностранного языка должны носить систематизированный и комплексный характер, их непременной чертой должна быть личностная окрашенность.

В связи с этим в содержании данной учебной дисциплины выделялась мысль о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний. Студенты знакомились с различными компонентами формирования педагогического мастерства: с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя, с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, включающих элементы убеждения и внушения, с мастерством учителя иностранного языка в управлении учебно–воспитательным процессом.

Учебная дисциплина «Психология обучения иностранным языкам в средней школе» читается на 5 курсе после прохождения студентами педагогической практики. Это более высокая ступень профессионального образования, требующая более углубленного представления специальных знаний на пути формирования профессиональной компетенции. Содержательная сторона данного предмета позволяет студентам–выпускникам по–новому осмыслить явления и факты педагогической действительности, с которыми они столкнулись на педагогической практике, давать им психологическое обоснование.

В рамках этого курса будущий учитель получает более полное представление о психологических характеристиках самого учебного предмета «Иностранный язык», процессе овладения им, о психологических особенностях личности учителя иностранного языка, об особенностях учебного общения учителя и учащихся, о содержательных и методических различиях многочисленных подходов, методов и способов обучения, выделяемых на основании их психологических характеристик, и др. Приобретая знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя иностранного языка, анализируя его основные функции на уроке с точки зрения психологии обучения ИЯ, студенты приходят к выводу о том, что общение на иностранном языке является в учебном процессе не только целью, но и средством достижения этой цели (И.А. Зимняя).

На занятиях по данному курсу студентам наглядно демонстрируется система взаимодействия учителя и учащихся при использовании личностно– деятельностного подхода, которая предполагает смену методической парадигмы: вместо традиционного субъектнообъектного взаимодействия здесь используют-ся субъектносубъектное учебное общение, учебное сотрудничество учителя и учащихся в процессе решения школьниками учебных коммуникативно– познавательных задач.

Специальные дисциплины. Наряду с психолого–педагогическими и методическими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка»–ПУПР (охватывает период с 3 по 5 курсы) служит целям качественной профессиональной подготовки специалистов–учителей иностранного языка в средней школе. В соответствии с идеей системно–целевого подхода он решает не обособленную задачу формирования языковой компетенции, а должен быть подчинен единой цели – формированию профессиональной компетенции в целом. В связи с этим мы рассматриваем этот курс как один из составных компонентов учебного плана, в содержании которого должна быть учтена задача комплексного формирования и языковой, и речевой, и профессиональной компетенции. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях ПУПР формируется с учетом ее профессиональной направленности, и содержание практических занятий должно быть максимально приближено к практическим задачам формирования обучающих умений и навыков у студентов, т.е. должно иметь профессионально–ориентированный и коммуникативно–ориентированный характер, из чего следует, что овладение английским языком должно осуществляться в рамках учебной коммуникации, в условиях речевого взаимодействия участников учебной речевой ситуации. Это требование может быть осуществлено в случае перехода от одного ведущего вида деятельности (учебного) к другому (учебно–профессиональному).

Профессиональное общение на иностранном языке, безусловно, должно отразить в себе и педагогические, и психологические, и методические аспекты обучающей деятельности учителя в условиях средней школы. Оно, как в фокусе, должно сконцентрировать в себе все ведущие моменты педагогической деятельности учителя английского языка. Для достижения полного овладения навыками педагогического общения на иностранном языке на занятиях по английскому языку необходимо моделировать различные формы профессионального речевого поведения, основанного на сотрудничестве, стратегиях коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащихся, «проигрывании» различных обучающих ситуаций, включающих совместное обсуждение и решение коммуникативных задач. Многообразие подобных ситуаций, заключающихся в решении обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяет отработать и поднять на более качественный уровень навыки социально–педагогического личностного общения учителя и ученика, учителя и коллектива учащихся, способствует более быстрому протеканию процесса социализации личности педагога, формированию у него основ педагогического мастерства.

Значительный резерв повышения качества профессиональной подготовки на занятиях практического курса английского языка заключается в применении инновационных методов и нетрадиционных способов обучения иностранному языку, позволяющих максимально активизировать речевую деятельность. Это организация речевых ситуаций, постановка проблемных заданий, обучающие, ролевые и деловые игры, приемы – дискуссионная пирамида, диспут, дискуссия, брейнсторминг (мозговой штурм), работа в парах, работа в минигруппах, информационный пропуск, творческий диктант, метод проектов, приемы использования флэш–карт и др.

Вместе с тем, было обнаружено, что на занятиях по практике английского языка реализация одной только коммуникативной методики в наших условиях профессиональной подготовки учителей не имеет должной эффективности. Здесь необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, степень технической оснащенности аудитории, характер мотивационных установок студентов на получение профессиональных знаний, навыков и умений и целый ряд других факторов. Опыт показал, что коммуникативная методика дает наибольший эффект лишь в том случае, когда она интегрируется с другими, часто даже с традиционными, методами обучения иностранному языку. Сведение до минимума апелляции студентов к средствам родного языка возможно лишь тогда, когда мы добиваемся необходимого уровня развития языковой компетенции.

В четвертой главе  «Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в период педагогической практики»  представлены результаты опытно–экспериментальной работы в констатирующих и обучающих формах, показана роль педагогической практики в освоении студентами профессиональной компетенции учителя английского языка, описаны способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) и технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики.

Цель опытно–экспериментальной работы заключалась в выявлении особенностей формирования профессиональной компетенции у будущих педагогов – студентов факультетов иностранных языков в условиях ныне действующей системы языкового обучения в педагогическом вузе (традиционное обучение). С этой целью было намечено определить уровень осознания и развития профессиональной компетенции.

Для нашего исследования важно было выявить, как определяют студенты профессиональную компетенцию (ПК) учителя иностранного языка, насколько они адекватно осознают необходимость формирования ПК, насколько значимы учебные дисциплины, которые изучают студенты языковой специальности, для их будущей профессиональной деятельности.

Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент со студентами вторых курсов (в конце учебного года) факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и третьих курсов (в начале учебного года) факультетов английского языка и романо–германских языков ТГПУ. На базе этих вузов было сформировано 3 группы: ТГПУ-1, ТГИЯ-2, КТГУ-3. Всего было охвачено 345 студентов. Исследование проводилось до начала профессионально–направленного обучения иностранному языку, т.е. до начала экспериментального обучения.

Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языка было осуществлено с помощью методики ранжирования.

Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языка у студентов всех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты плохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооценивают значимость общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связь учебно–познавательной деятельности в вузе с их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка.

На основе полученных данных были обнаружены три уровня представления студентов о ПК учителя иностранного языка: высокий, средний и низкий:


  • высокий уровень представления о профессиональных и личностно важных качествах учителя иностранного языка проявили лишь 16,9 % студентов ТГПУ-1, 15,1 % студентов ТГИЯ-2 и 14,3 % студентов КТГУ-3;

  • средний уровень представления о ПК учителя иностранного языка был зафиксирован у 26, 3 % студентов ТГПУ-1, 30,1 % студентов ТГИЯ-2 и 21,3 % студентов КТГУ-3 ;

  • у многих студентов обнаружился довольно низкий уровень представления о ПК (ТГПУ-1 = 56,7 %, ТГИЯ-2 = 54,7% , КТГУ-3 = 64,3 %).

Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка.

Следующий, второй этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки.

Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых факультетах охваченных вузов. В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%, 2=81,2%, 3=65,0%) никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии («Не знаю, еще не думал(а) об этом»). Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия в процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом.

Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенции у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытно–экспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно: на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002–2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по составленному нами учебному плану, утвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты в течение трех лет, т.е. с третьего по пятый курс. В контрольные группы были привлечены студенты немецких и французских отделений факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и факультета романо–германских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:



  1. Динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка (определялась по методике констатирующего эксперимента после первой педагогической практики, т.е. на 4 курсе).

  2. Уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии (определялся по методике анкетирования также после первой педагогической практики, т.е. на 4 курсе).

  3. Уровень сформированности у студентов методической компетенции (определялся по методике анкетирования на завершаюшем этапе педагогической практики, т.е. на 5 курсе).

  4. Уровень формирования ПК учителя иностранного языка (определялся в период начального и завершающего этапов педагогической практики на основе выявления и сравнительного изучения комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных групп). Данный вид исследования профессиональной компетенции студентов проводился нами как в течение первой, так и во время второй педагогической практики. Он основывался на положении психологической теории деятельности о том, что степень сформированности мотивации той или иной деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности, т.е. такие характеристики продуктов деятельности, как детальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления и т.д., могут свидетельствовать о степени развития мотивации этой деятельности. Перейдем к характеристике этих вопросов.

  1. Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного учебного года (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс) произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции учителя иностранного языка, которое стало в большей мере характеризоваться содержательностью и научно–практической обоснованностью.

Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК, составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам, методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики) более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза больше исходного.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почти в три раза, т.е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%). Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуют о качественных изменениях в представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста – будущего педагога.

Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ. Так, количество студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ 2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнем представлений в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.


  1. Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачу оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентовбудущих учителей английского языка.

Чтобы получить надежные и достоверные данные, мы решили, начиная с первой формы изучения мотивационных установок студентов и до последней, сделать экспериментальное исследование не абстрактным и обобщенным, а максимально конкретным, чтобы в деталях выявить и проследить динамику развития мотивационных установок студентов, отражающих личностный компонент формирования профессиональной компетенции и становления профессионального мастерства, установить как можно бóльшее число зависимостей, влияющих на положительный результат в деле укрепления мотивационной готовности студентов к ведению самостоятельной обучающей деятельности. Опишем результаты анкетирования, имеющего целью изучить уровень развития профессиональной компетенции студентов после первой педагогической практики в общеобразовательной школе.

Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку.

Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимости комплексного освоения лингвистических, психолого–педагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ.

Например, то, что в процессе обучения иностранному языку осуществляются и воспитывающие функции, после педагогической практики отметили студенты ЭГ (94,5%), однако количество отрицающих эту сторону педагогической деятельности значительно больше в КГ (53,2%).

Вопрос о методах и приемах обучения английскому языку, требующих познаний в области общей и частной методики преподавания иностранного языка, в результате педагогической практики также получил свое детализированное понимание. Большинство студентов ЭГ правильно выделили современные методы обучения (65,3%). Их уровень понимания свидетельствовал о более сознательном отношении к предметной деятельности, проведенной ими в период педагогической практики, чем у студентов КГ (14,5%).

Таким образом, анкетирование выявило по всем параметрам преимущество экспериментального обучения.



  1. Исследование по изучению уровня сформированности профессиональной мотивации к ведению обучающей деятельности по специальности проводилось нами в форме анкетирования на пятом году обучения, после изучения курсов «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Психологические основы обучения иностранным языкам» и в конце завершающей педагогической практики. Анкетный опрос имел целью изучение личностных свойств будущих учителей английского языка и степени осознанности ими этих профессионально значимых качеств, он также был направлен на изучение уровня сформированности у студентов методической компетенции, которая, в свою очередь, опирается в нашей системе организации профессионального обучения на знание специальных психолого–педагогических дисциплин. Эта часть комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемой нами системно–целевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их профессиональной компетенции и ценных в профессиональном отношении личностных свойств студентов. Кроме того, существенным фактом данного этапа экспериментальной части исследования стало явное укрепление мотивации профессиональной деятельности у студентов ЭГ в сравнении с показателями КГ.

4. Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными, изучить и описать не только количественные, но и качественные их показатели, мы подвергли анализу (в сравнительном аспекте) результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики (на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения). Задача данной части исследования состояла в том, чтобы подвергнуть более тщательному анализу особенности самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах, выявить тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений и на этом материале проследить процесс развития мотивационной сферы студентов – будущих учителей английского языка, направленной на совершенствование у них профессиональной компетенции. Поскольку главной формой организации учебно–воспитательного процесса в школе является урок, было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами–практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Не случайно «планирование урока и практика его проведения относятся к наиболее трудным профессиональным умениям, развивать и совершенствовать которые приходится на протяжении многих лет» (Н.И. Гез).

Как своеобразный итог учебной деятельности по формированию профессиональных навыков и умений, некая завершенная форма деятельности, урок отражает в себе мотивационную сферу студента (цели, задачи, идеалы, потребности студента, связанные с приобретаемой специальностью), своеобразно преломленную в мотиве деятельности, непосредственно отраженную в способе деятельности, и ее результат. Эта деятельность носит учебный характер, так как осуществляется под непосредственным руководством учителя школы и методиста вуза, но деятельность студента–практиканта следует уже считать промежуточной на пути к самостоятельной обучающей деятельности. Именно поэтому справедливым будет утверждение, что педагогическая практика – это такая часть учебного процесса в педагогическом вузе, важнейшей задачей которой является не только выявление уровня теоретической (предметно–языковой, методической и психолого–педагогической) подготовки студентов, но и новая ступень, закономерный этап освоения профессиональной компетенции, на котором основное внимание должно быть уделено формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка.

В состав профессиональных умений учителя иностранного языка входят четыре группы умений: конструктивные – связанные с отбором и организацией учебного материала; организаторские – связанные с организацией собственной деятельности и деятельности учащихся; гносеологические, или исследовательские, – позволяющие учителю правильно учитывать индивидуальные особенности личности учащихся; коммуникативные – обеспечивающие процесс педагогического общения на уроке (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Имеющиеся профессиограммы формулируют профессиональные умения учителя иностранного (неродного) языка как педагогические функции учителя, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. В данной части исследования мы непосредственно пытались реализовать антропоцентрическую позицию, которая, в свою очередь, выдвигает в качестве основного показателя педагогическую рефлексию. Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования (согласно анкетированию, проведенному накануне педагогической практики на 4 курсе, из 110 студентов 47 человек изъявили желание работать в школе или в вузе после окончания педагогического вуза). 40 студентов из числа положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводилось экспериментальное обучение в период обеих педагогических практик, сначала на 4–ом, а затем на 5–ом курсах.

С данными студентами проводилась следующая работа:



  1. наблюдение за обучающей деятельностью студентов в период педагогической практики;

  2. анализ подготовленных ими подробных конспектов уроков для проведения открытых занятий в школе;

  3. наблюдение, анализ и обсуждение проводимых ими открытых уроков в классе;

  4. наблюдение за сформированностью у студентов умения анализировать урок английского языка.

Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были выделены для непосредственного наблюдения и описания 14 параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных с комплексом умений планирования, проведения и анализа уроков английского языка в период педагогической практики в школе.
Индивидуализированное обследование проводилось с использованием условной системы баллов:

0,5 балла – «продукт обучающей деятельности как ее результат есть, но по своему качеству он оценивается удовлетворительно»;

1,0 балл – «продукт обучающей деятельности есть, он характеризуется полнотой, содержательной достаточностью»;

1,5 балла – «продукт обучающей деятельности характеризуется высоким качеством, творческим подходом к решению практической задачи»;

0 баллов – «продукта обучающей деятельности будущего учителя нет, этапное задание не выполнено или выполнено формально, неудовлетворительно».

(Под продуктом обучающей деятельности студента–практиканта мы понимаем те параметры и формальные показатели деятельности студентов на педагогической практике, которые можно оценить с максимальной долей объективности).

Исследование показало, что у студентов обнаруживаются разные уровни умений по планированию, проведению и анализу уроков. Чтобы показать результативность этих данных, полученные испытуемыми баллы по продуктам обучающей деятельности были умножены на общее количество показателей (их 14) и фактические результаты соотнесены с наивысшим количеством баллов.
Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и педагогической рефлексии (ПР), показали, что большинство студентов (60% респондентов) обнаруживают средний и высокий уровни ПК и рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты с низким уровнем ( их  значительное количество) составили 40,0 %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4–ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы, учебная активность школьников на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условиях целенаправленного экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК, индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5% студентов обнаружили высокий уровень ПК и ПР, а 30% –средний уровень ПК и ПР, что в сумме составляет 92,5 % и свидетельствет о весьма существенном формировании профессиональной компетенции студентов на пятом году обучения.

Качественные показатели работы студентов–практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики выявили значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом.

Прежде всего, пятикурсники отличались такой личностной характеристикой, как более выраженное чувство веры в познавательные силы учащихся. Демонстрируемое в классе, это чувство у многих студентов 5 курса экспериментальной группы становилось поводом к тому, что школьники более доверительно общались со студентами–практикантами вне урока и на уроке. Общение на уроке с использованием средств иностранного языка зачастую приносило учителю–практиканту и школьнику большое удовлетворение, так как способствовало решению коммуникативной задачи, выводимой из учебной речевой ситуации.

В процессе подготовки к уроку студенты 5 курса в период педагогической практики в основном приходили на консультацию к учителю школы и методисту вуза с готовым конспектом урока или с хорошо детализированным планом урока. Беседа сводилась к незначительной корректировке содержания урока и уточнению организационной и коммуникативной функции «учителя»–практиканта.

Навыки подготовки дидактических материалов к уроку, осознанного отбора видов опор, конструирования урока таким образом, чтобы по своему содержанию он представлял тематически организованное коммуникативное единство, на этом этапе профессиональной подготовки имеют более или менее завершенный характер. Следовательно, этот показатель, как и другие из 14, оказался у студентов 5 курса в результате индивидуализированного изучения более значимым и свидетельствовал о развитии профессиональных свойств студентов.

Исследование также позволило проследить динамику развития профессиональной компетенции у студентов в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные студентов по обоим периодам педагогической практики в диаграмме:




Согласно приведенным данным, количество студентов с высоким уровнем развития профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 27,5% испытуемых по всем изученным параметрам показали высокий уровень развития ПК, то через год целенаправленного обучения, т.е. после прослушивания курсов «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», профессионально–направленного курса «Практика устной и письменной речи», большинство студентов 5 курса (62,5%) показали достаточно высокий уровень профессиональной компетенции; у части испытуемых (30,0%) обнаружено развитие ПК на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло 40,0%, то теперь, т.е. на 5 курсе

 лишь 7, 5%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов на основе системно–целевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка.

Полученные данные отражают качество и характер изменения индивидуальных проявлений педагогической рефлексии у студентов–практикантов в период от первой педагогической практики на четвертом курсе до педагогической практики на выпускном, пятом курсе и свидетельствуют о качественном улучшении показателей. В особенности на завершающем этапе педагогической практики мы получили возможность выявить существенные положительные изменения в проявлениях как педагогической рефлексии, так и профессиональной компетенции студентов.

Сопоставление результатов индивидуального обследования студентов–практикантов на 4 и 5 курсах выявило значительные расхождения в уровне сформированности профессиональной компетенции и педагогической рефлексии (на 4 курсе, в период первой педагогической практики, средний показатель составил 15,5 балла, а на 5 курсе, на завершающем этапе практики, – 18,5). Прослеживается неуклонный качественный и количественный рост показателей и проявление педагогической рефлексии в сопоставляемых группах при длительном изучении вопроса.

Таким образом, использованные нами различные формы опроса, виды и параметры индивидуализированного наблюдения за профессиональной деятельностью студентов в период педагогической практики, а также величина коэффициентов динамики изменения индивидуальных проявлений у студентов наглядно подтвердили целесообразность системно–целевого метода профессиональной подготовки студентов – будущих учителей английского языка в средней общеобразовательной школе с таджикским языком обучения. Они свидетельствуют об эффективности применения системно–целевого подхода в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан.


Каталог: upload -> docs 3
docs 3 -> Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
docs 3 -> Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе
docs 3 -> Галимзянова ильхамия исхаковна
docs 3 -> Студентов в профессиональном образовании
docs 3 -> Цинарева Тамара Алтыбаевна Формирование педагогических команд как средство повышения кадрового потенциала вуза
docs 3 -> К инновационной деятельности
docs 3 -> Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
docs 3 -> Мировое образование как система 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
docs 3 -> Учителя иностранного языка
docs 3 -> Становление и развитие гражданского воспитания школьников в России


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница