Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики таджикистан (на материале англиЙского языка) 13. 00. 01 общая педагогика



страница3/5
Дата10.02.2016
Размер0.85 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5

Во второй главе  «Методология становления профессиональной компетенции специалистовбудущих учителей английского языка»  подвергнуты анализу современные требования общества к качеству подготовки специалистов, дана общая характеристика обучения в вузе как целостной системы и психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки специалистов, раскрыты теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе, уточнено концептуальное содержание основных понятий, используемых в работе, и др.

Современные требования к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка определяются такими факторами социальной жизни, как: а) демократизация таджикского общества и стремление Республики Таджикистан войти в мировое сообщество и б) наличие рыночных отношений.

С одной стороны, это выражается в предоставлении определенных свобод вузу (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.) с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой – рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы – те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту – учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самым главным критерием в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым стандартам.

Международные требования к подготовке преподавателя иностранного языка достаточно высоки, они отражают не только насущные потребности образовательной сферы, но и перспективные направления данной профессиональной деятельности (см. напр.: The European Commission Directorate General for Education and Culture).

В отечественной системе высшего профессионального образования выделяют в качестве обязательных для учителя иностранного языка: а) свойства, определяющиеся общими требованиями к носителю высшего образования (гуманность, патриотизм, культура, толерантность, честность, стремление к постоянному совершенствованию и др.) и б) свойства, определяющиеся конкретными требованиями к специалисту данного профиля (способности выполнять конструктивно–организаторскую, обучающую, информационно–воспитывающую, гностическую и оценочную функции на уроках иностранного языка.) Основой полноценного проявления педагогических функций являются коммуникативные способности студента/учителя, для формирования и совершенствования которых используются понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) и «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева). Формирование и совершенствование коммуникативных свойств личности будущего учителя происходит «в контексте текстовой деятельности»(Н.Д. Гальскова), т.е. предполагает практическое применение языка, его единиц с целью решения коммуникативных задач. Выражение «в контексте текстовой деятельности» предполагает формирование черт языковой личности в ходе учебной коммуникации, которая по своим параметрам должна приближаться к естественной коммуникации.

Значительную роль в профессиональной деятельности учителя играет педагогическая рефлексия: «доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями» (Г.Д. Хорошавина). С помощью рефлексии, сформировавшейся у студентов, вырабатывается положительное отношение и интерес к совершенствованию собственной личности, конкретизируется готовность к использованию знаний в практических действиях, более успешно осуществляется оценка и самооценка результатов педагогической (обучающей) деятельности.

Определяя место коммуникативной компетентности среди профессионально значимых личностных свойств учителя иностранного языка, мы разделили личностные характеристики на две группы: 1) общие профессиональные умения учителя и 2) частные профессиональные умения  и установили, что общие профессиональные свойства и умения учителя ИЯ, которые, казалось бы, в принципе одинаковы у учителей различных специальностей, приобретают здесь конкретное содержание, связанное со специализацией – «иностранный язык»,– обусловлены ею.

Таким образом, и общие и частные профессиональные свойства личности учителя ИЯ приобретают актуальность с учетом важнейших методологических и методических характеристик процесса обучения иностранному языку в условиях школы. Определяющими при этом являются следующие из них:



  1. необходимость использования в процессе преподавания активных приемов обучения иноязычному общению;

  2. опора на сознательный подход к овладению иноязычной речью;

  3. стремление вырабатывать у учащихся творческое отношение к процессу речи на иностранном языке.

Безусловно, формирование подобных свойств у будущего учителя ИЯ возможно в процессе целенаправленного и максимально индивидуализированного профессионального обучения. В качестве рационального способа достижения этой образовательной цели мы предлагаем системно–целевой подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) в организации профессионального образования учителей ИЯ.

Систему определяют как упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям (В. Оконь). Безусловно, образование представляет собой сложное системное целое, в котором выделяются группы и классы иерархически организованных компонентов и частей этой сложной структуры. Системность как свойство вузовского профессионального образования учителей иностранных языков включает: 1) деятельность преподавателя вуза (его профессиональная компетенция, личностные свойства, методы работы, уровень увлеченности своей профессиональной деятельностью); 2) деятельность студента (его мотивационная сфера, потребности, цели, установки, особенности личности студента, наличие педагогических способностей и др.); 3) содержание обучения, наличие в нем системных отношений различного типа; 4) средства обучения, отражающие существующие общественно–материальные условия и реализующие в себе современные технические возможности образования.

В процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в высшей школе, где теоретические аспекты обучения играют примерно равную роль с проблемой качественного овладения языком – предметом обучения, – цементирующим звеном, звеном, объединяющим в единое целое содержание предметного обучения, является, на наш взгляд, содержание предметов психолого–педагогического цикла и примыкающее к ним учение о психолингвистической характеристике речевой деятельности. Представляя собой единое целое, система профессиональной подготовки учителей иностранного языка, следовательно, базируется на трех составляющих данной системы: языковой/речевой подготовке, лингводидактической подготовке и психолого-педагогической подготовке, которые находятся во взаимодополняющих отношениях. Системные отношения между этими компонентами подкрепляются единством приемов самообразования, профессионального самовоспитания, осуществляемых на основе научного и научно–методического знания, на основе формируемых профессиональных умений.

В определении системности процесса обучения в вузе значительную роль играет системный подход в организации содержания образования, различных его сторон. Немаловажную роль играет осознание студентами системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. То есть принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени ее осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности ее компонентов. В условиях вузовской подготовки учителей иностранного языка данная процессуальная системность выражается, во–первых, в использовании языковой системы изучаемого языка для передачи информации в виде связного текста, имеющего тематическое единство и реализующего определенную идею, и, во–вторых, в использовании знаний по смежным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, лингводидактике и иностранному языку) для построения урока (системы уроков) по иностранному языку.

Система профессионального обучения как искусственная модель профессиональной деятельности должна нести в себе логику этой профессиональной деятельности. Однако логика будущей профессиональной деятельности имеет в учебном процессе скрытую форму: на первое место в сознании студентов выступает многочисленность и разносторонность содержания учебных предметов в вузе. Формирование у студентов с первых дней обучения в вузе личностного смысла учебной деятельности позволит преодолеть этот разрыв, что наиболее удачно может быть осуществлено на базе развития профессиональных коммуникативных способностей студента.

Учитывая важность понимания студентами системности всего учебного процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе, мы считаем этот аспект обучающего процесса необходимым условием качественной подготовки учителей иностранного языка. Для достижения этого условия, на наш взгляд, необходимы:

1) подача учебного материала по различным учебным дисциплинам с учетом их межпредметных связей с целью демонстрации предметной системности;

2) организация обучения в рамках конкретного предмета как содержательного единства;

3) организация профессионального обучения как деятельности, обладающей строгой иерархичностью компонентов – мотивов, потребностей, целей, учебных действий, – подчиненных идее профессионального самосовершенствования и отражающих личностную значимость учебного процесса.

В диссертации дается психолого–педагогическое обоснование профессиональной подготовки учителя иностранных языков, раскрывается роль специальных психологических знаний (педагогической психологии, психологии речевой деятельности, психологии общения). Поскольку коммуникативная деятельность играет доминирующую роль в подготовке специалистов, она оказывается основой и обучающей, и воспитательной, и развивающей функций деятельности учителя, т.е. все три функции реализуются в процессе умелого коммуникативного воздействия на учащихся.

Коммуникативные свойства личности будущего учителя, составляющие основу его профессиональной компетенции, являются определяющими для других ценных качеств школьного педагога – учителя иностранных языков: 1) направленности личности на другого человека (ребенка); 2) эмпатийности; 3) принятия как положительного отношения учителя к ученику; 4) степени принятия себя; 5) взаимного принятия учителя и ученика; 6) адекватного общения учителя с учеником (Е.В. Анищук). Значимость перечисленных личностных свойств определяется не только реализацией учителем иностранного языка сугубо воспитательных функций, но и обучающих, поскольку основной целью преподавания иностранного языка в школе является практическое владение им, которое достигается через учебную речевую практику. В связи с этим необходимо усилить вербализацию обучения в различных формах совместной деятельности преподавателя и студентов, чтобы повысить профессиональную значимость выполняемых студентами учебных действий: анализ моделей педагогических ситуаций, подбор дидактического материала, составление конспектов уроков, их фрагментов, анализ урока и др.

Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психолого–педагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка – это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико–методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция».

В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание в силу повышения интереса к мировым образовательным стандартам и возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров.

Нужно отметить, что в литературе используются два близких по своему значению термина: «компетентность» и «компетенция», которые все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой–либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения» (А.Н.Щукин). То есть термин «компетенция» более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности.

Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой, – содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностно–деятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции.

Так, системно–интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, Н.В. Остапчук, Л. Берестова, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Л. Бусыгина). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.) имеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом.

Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка, это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование – «иноязычная профессиональная компетенция».

Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную.

Итак, под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы понимаем комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владения им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов – «иноязычная профессиональная компетенция»; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе.

В третьей главе «Системно–целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентовбудущих учителей английского языка» раскрыты вопросы реализации идеи системно–целевого подхода на стадии формирования учебного плана и реализации профессиональной направленности курсов методики и технологии обучения иностранному языку в педагогическом вузе, показана роль специальных психолого–педагогических курсов и спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в развитии профессиональной компетенции студентов, а также описаны пути реализации профессиональной направленности курса ПУПР «Практики устной и письменной речи» на продвинутом этапе обучения.

Введение многоуровневой системы приближает высшее образование республики к мировым стандартам, через признание дипломов об образовании в других государствах создает условия для интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Однако выделение в образовательном процессе отдельных самостоятельных уровней требует осмысления их как самостоятельных завершенных циклов, преследующих конкретные образовательные цели. Понимаемые как завершенные этапы (уровни), эти системные компоненты характеризуются в то же время непосредственной системной связью между собой, выраженной в содержании, унифицированных формах контроля за знаниями, навыками и умениями и некоторых других аспектах. Следовательно, требование многоуровневой структуры высшего образования еще больше подчеркивает значение систематичности содержания обучения, необходимость четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научно–методического обеспечения решения этих задач.

Как требование времени, многоуровневая система профессионального образования в педагогическом вузе является средством гуманизации и гуманитаризации содержания обучения, поскольку отталкивается от учета способностей, возможностей, желания каждого конкретного студента и в то же время решает проблему глобального характера – совершенствование профессионального обучения конкретной специальности в целом.

Однако чтобы введение многоуровневой системы не оказалось формальным актом разделения единого процесса на этапы в соответствии с годами обучения (что, к сожалению, имеет место в некоторых вузах), необходима серьезная перестройка учебного процесса, его содержания, форм обучения, а также пересмотр самой логики организации содержания обучения, которая, осмысливаясь студентом, должна актуализировать идеи системности и фундаментальности образования. На наш взгляд, эти очень важные аспекты многоуровневого образования выполняют системообразующую функцию, интегрируя в себе другие возможности и особенности многоуровневой системы профессионального высшего образования. Так, например, возможность многопрофильного междисциплинарного обучения как характерная черта многоуровневого профессионального образования базируется на фундаментальности обучения, так как только основательные, хорошо систематизированные знания могут стать базой их творческого применения при получении нескольких смежных профилей в профессиональном образовании. Для учителя иностранного языка эта идея может быть выражена в приобретении двойной специальности – квалификаций «учитель двух иностранных языков», «учитель таджикского (родного) и иностранного языков», «учитель русского и иностранного языков» и т.д., потребность в чем уже назрела в условиях существования современной средней школы в республике.

Значительные резервы повышения качества профессиональной подготовки в рамках многоуровневой профессиональной системы обучения заключены в реализации системно–целевого подхода, используемого при составлении учебных планов, исходящих из конечной задачи формирования профессиональной компетенции, подготовки высококвалифицированного специалиста – учителя иностранного языка. Правильно составленный учебный план учитывает системные отношения между содержанием взаимосвязанных учебных дисциплин, позволяет усилить профессиональную направленность преподавания иностранного языка, объективировать и актуализировать связи методических и психолого–педагогических курсов.

В практике работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов различных специальностей, накоплен значительный опыт создания учебных планов, на которые мы опирались в своем исследовании (Т.М.Балыхина, Т.И.Зайко, Е.А. Кузьмина, В.А.Кузнецова, М.Л. Куртанидзе, И.Б. Моргунов, М.Д.Тыхоничева, Ю.Н.Петров и др.). Следовательно, проблема теории и практики составления учебных планов является актуальной в связи с тем, что условия профессионального обучения постоянно изменяются.

Безусловно, при составлении учебных планов необходимо учитывать современное состояние общеобразовательной школы и фактический качественный уровень преподавания иностранных языков в ней, региональные особенности и национальную специфику системы образования в целом. В структуре учебного плана, в логической последованности определяемых им учебных дисциплин, а также в их содержании особым образом должна быть реализована идея профессиональной направленности. Сущностная характеристика профессиональной направленности в подготовке учителей иностранного языка, на наш взгляд, должна иметь двоякую направленность:


  1. совершенствование коммуникативной компетенции (сюда входят все аспекты обучения, связанные с практическим овладением иностранным языком): совершенствование практического владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности, расширение культурологических знаний о стране изучаемого языка и менталитете народа – носителя данного языка, повышение культуры английской речи и т.д.).

  2. повышение уровня владения лингводидактическими знаниями о различных методах обучения иностранным языкам, совершенствование обучающих умений и навыков, опирающихся не только на лингводидактические, но и на комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков.

Исходя из указанных принципов реализации профессиональной направленности подготовки учителей иностранного языка, учебный план по специальности №033200–«Иностранные языки (английский язык)» для студентов дневной формы обучения (утвержден МО РТ от 20.08.2002 г.) на основании системно–целевого подхода включал цикл специальных дисциплин (блок специальных дисциплин) и дисциплин по методике преподавания иностранного языка, педагогике и психологии (блок общепрофессиональных дисциплин), обеспечивающих предметную подготовку учителя. Эти дисциплины были расположены в учебном плане таким образом, что фундаментальная подготовка студентов достигалась за счет интегрирования материала изучаемых дисциплин.

Размещение учебных дисциплин в учебном плане вузовской подготовки учителей иностранных языков может вызвать превратное впечатление об их обособленности, поскольку у каждого из данных научных направлений свой стратификационный уровень, свой объект обучения и методы исследования. Именно поэтому связи, существующие между общепрофессиональными и специальными дисциплинами остаются в тени. Между тем в науке последних десятилетий утверждаются тенденции к интеграции различных научных отраслей, что объективно подтверждается реальной действительностью, то что также и в процеесе обучения многофакторность и взаимообусловленность явлений составляет сущностное свойство.

Мы полагали, что системно–целевой подход, реализуемый на стадии формирования учебного плана (отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования), позволяет ликвидировать разрыв между психолого–педагогическими и методическими курсами в рамках блока общепрофессиональных дисциплин, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания, их взаимосвязанность и целостность.

При составлении учебных планов за основу был взят ряд организационных принципов:



  • нормативный характер дисциплин;

  • равномерность распределения учебных дисциплин или учебной нагрузки студентов по семестрам;

  • преемственность и последовательность изучения дисциплин;

  • межпредметная связь и интегрированность изучаемых дисциплин;

  • учет соотношения различных видов занятий, индивидуальных и самостоятельных работ;

  • сочетание теоретической и практической подготовки специалистов;

  • применение вариативных форм контроля.

Утверждая системно–целевой подход в подготовке учителей иностранного языка при составлении учебных планов для различных уровней профессионального образования, мы исходили из положения, которое можно сформулировать следующим образом: преподавание всех специальных и общепрофессиональных дисциплин должно быть профессионально направленным, должно содействовать совершенствованию практического владения английским языком, повышению культуры английской речи у будущих учителей. Соответственно, связь специальных (языковых) и общепрофессиональных дисциплин должна стать неотъемлемой характеристикой процесса профессиональной подготовки учителей иностранных языков, обеспечивающего профессиональную компетенцию выпускников факультета иностранных языков.

Поскольку методическая и психолого–педагогическая подготовка студентов является условием формирования их профессиональной компетенции, нами было запланировано чтение курсов шести взаимосвязанных дисциплин по методике и технологии обучения иностранным языкам, педагогике и психологии. Это следующие дисциплины:

1) Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

2) Методика обучения английскому языку в средней школе.

3) Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

4) Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам.

5) Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка.

6) Психология обучения иностранным языкам в школе.

Наряду с этими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка» (с 3–его по 5–ый курс), который непосредственно рассчитан на подготовку учителя английского языка, должен иметь четко выраженную профессиональную направленность.

Фундаментальность иноязычного образования на языковых факультетах может быть реализована при условии концептуальности каждой из данных дисциплин общепрофессионального и специального циклов. При концептуальном освещении содержания психолого–педагогических, методических и лингвистических курсов принцип системности и профессиональной направленности приобретает углубленную методологическую интерпретацию.

По своим специфическим особенностям все дисциплины, читаемые на языковом факультете, можно разделить на лингводидактические, психолого–педагогические и специальные дисциплины. В диссертации подробно описываются содержание, структура, особенности и методика преподавания каждой из этих групп дисциплин в условиях опытно–экспериментального обучения. Кратко охарактеризуем каждую группу дисциплин.



Научно–педагогические основы
Научная новизна исследования
Лингводидактические дисциплины.

Каталог: upload -> docs 3
docs 3 -> Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
docs 3 -> Мифтахова нурия шайхулисламовна система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе
docs 3 -> Галимзянова ильхамия исхаковна
docs 3 -> Студентов в профессиональном образовании
docs 3 -> Цинарева Тамара Алтыбаевна Формирование педагогических команд как средство повышения кадрового потенциала вуза
docs 3 -> К инновационной деятельности
docs 3 -> Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
docs 3 -> Мировое образование как система 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
docs 3 -> Учителя иностранного языка
docs 3 -> Становление и развитие гражданского воспитания школьников в России


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница