На правах рукописи



страница4/5
Дата10.02.2016
Размер0.88 Mb.
1   2   3   4   5

Основу и новизну разработанной нами концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате были выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

  • принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);


  • принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) ;

  • общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

Основным регламентирующим элементом концепции управления коммуникативным образованием, ее методической, информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Исследованием установлено, что главным механизмом концепции управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль), представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений – управленческих воздействий на виды учебной, в нашем случае – коммуникативной деятельности будущих профессионалов, т.е. субъектов управления):



  • планирование как функция управления имеет сложную структуру и реализуется через свои подфункции: прогнозирование (метод научно обоснованного предвидения возможных результатов управления коммуникативным образованием), моделирование (метод познания процесса управления коммуникативным образованием через модель) и программирование (метод научно обоснованного определения исходного состояния процесса коммуникации в образовании).

  • функция мотивации заключается в оказании существенного влияния на формирование личностного роста обучаемых, усвоение каждым из них учебного материала, развитие потенциальных возможностей его потребностно-мотивационной и волевой сфер, эмоциональных и нравственных качеств.

  • организационная функция направлена на реализацию образовательных планов, программ, технологий, собственных педагогических решений преподавателя через межличностные коммуникации.

  • функция контроля ориентирована на обеспечение своевременного выявления и прогнозирования ожидаемых отклонений от заданных целей управления коммуникативным образованием и реализации управленческих решений, на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процессе управления коммуникативным образованием для поддержания его на заданном уровне.

  • функция межличностного общения является центральной в разработанной нами концепции и осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.

Преподаватель осуществляет управление коммуникативным образованием в целях обеспечения контроля уровня развития коммуникативной деятельности студентов вузов; информирования обучаемых об уровне достижения цели образования; учета индивидуальных возможностей и способностей будущих специалистов; предоставления обучаемым возможностей планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебной деятельности.

Концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Известно, что содержание высшего профессионального образования определяется квалификационной характеристикой выпускника вуза. В соответствии с этим построение концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов происходило с учетом ряда определенных требований, которые, объединяясь в систему, детерминируют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня и квалификации.



  1. Требование универсальности ориентирует преподавателей на определение содержания коммуникативного образования, позволяющего обучаемым успешно выполнять свои функциональные обязанности в будущей профессиональной деятельности.

  2. Требование системности исходит из определения преподавателем содержания коммуникативного образования, включающего в диалектической взаимосвязи межкультурную, языковую, межличностно-коммуникационную, дискурсивную и другие подготовки.

  3. Требование иерархичности предусматривает определение преподавателем и студентами направленности собственной учебной деятельности, органично включающей в себя как базовые, фундаментальные коммуникативные знания и умения, так и те, которые дают возможность специализировать профессиональную подготовку.

  4. Требование проблемности базируется на целесообразности такого отбора содержания коммуникативного материала, который бы максимально отражал специфику профессиональной деятельности будущих профессионалов.

  5. Требование динамичности обязывает преподавателей определять содержание коммуникативного образования, которое в дальнейшем будет способствовать профессиональному росту и совершенствованию будущих специалистов.

  6. Требование прогностичности диктует преподавателям необходимость учета в отбираемом содержании материала для формирования профессионально значимых личностных качеств, умений и навыков студентов, предельно учитывающего совокупность предполагаемых явлений развития коммуникативной компетентности обучаемых, усложнения задач, связанных с выполнением своих будущих профессиональных обязанностей.

  7. Требование диагностичности ориентирует преподавателей на отбор содержания коммуникативного образования в соответствии с критериями, характеризующими определенный уровень развития коммуникативной компетентности обучаемых.

При проектировании концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы учитывали: а) профессиональную компетентность преподавателя, осуществляющего коммуникативное образование будущих специалистов; б) объективно существующие факторы: социальный заказ высшей профессиональной школы, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; в) целостную образовательную сферу вуза; г) возможности семиотико-ситуационного подхода; д) уровень коммуникативной компетентности студентов вузов.

Спроектированная нами концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет структурную организацию, задается содержанием семиотико-ситуационного подхода и морфологически представлена пятью компонентами: целевым; организационно-исполнительным; содержательным; технологическим; аналитико-результативным. При этом мы имели в виду тот факт, что содержание и взаимодействие каждого из компонентов определяются требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения суммы коммуникативных знаний и умений обучаемых.

Специфика разработанной нами модели заключается в том, что изменения в одном из компонентов неизбежно обусловливают изменения в остальных, а в конечном итоге – всего процесса педагогического управления. Будущий специалист, прежде чем получить результат своей учебной деятельности, может не раз пройти по замкнутому кругу целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического и аналитико-результативного компонентов и на выходе перейти на более высокий уровень по фактическому достижению цели.

Охарактеризуем вкратце каждый из представленных компонентов.



Целевой компонент. Под ближайшей целью мы понимаем развитие коммуникативной компетентности будущих специалистов на более высоком уровне, необходимом для осуществления будущей эффективной профессиональной деятельности, а под перспективной – повышение качества образования обучаемых, обладающих высокой адаптационной и профессиональной конкурентоспособностью и мобильностью в условиях динамично развивающегося современного общества. В таком случае целеполагание и последующее прогнозирование становятся определяющими звеньями процесса педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Исследованием установлено, что целевой компонент разработанной нами модели характеризует способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Он включает обучение студентов планированию своих учебных действий по достижению учебной цели и поиску способов решения коммуникативных задач.



Организационно-исполнительный компонент включает в себя такие этапы, как подача учебной информации, организация самостоятельной работы обучаемых, установление оперативной обратной связи в учебном процессе, анализ результатов текущего контроля процесса коммуникативного образования обучаемых и организационно-педагогические условия реализации спроектированной нами модели.

Проведенное исследование позволило заметить следующее: на всех этапах педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов преподаватель должен умело использовать весь арсенал учебных объектов для управления познавательной деятельностью обучаемых, а также руководствоваться четко отработанной системой требований, предъявляемых общей теорией управления познавательной деятельностью обучаемых (определение конкретной цели обучение применительно к изучаемой дозе учебного материала; установление исходного состояния управляемого процесса; распределение учебной информации по основным каналам ее подачи и формам обучения; организация самостоятельной работы обучаемых, обеспечение систематической обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка мер корректирующего воздействия на процесс обучения и их реализация).



Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Проектируя содержательный состав концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы имеем в виду необходимость определения суммы знаний и последовательной коммуникативной деятельности обучаемых, способную обеспечить непрерывное развитие их коммуникативной компетентности. В итоге нами были выявлены межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки.

Выделение межкультурного блока обусловлено социокультурной ситуацией в мире, при которой реализация концепции развития человека культуры является одной из составляющих задач высшего образования. Необходимо, чтобы обучаемый приобщился к культурным ценностям родной страны и стран изучаемых языков, идентифицируя процесс становления профессионально мобильного специалиста с осознанием принадлежности к культурам разных стран, интериоризации их ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни.

Межкультурный блок содержится во всех дисциплинах, что, в свою очередь, указывает на необходимость специальной работы по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентификации обучаемых. При этом дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место, так как не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами, содействует воспитанию будущих специалистов в контексте «диалога культур», который можно рассматривать как деятельность, т.е. обнаружить все ее признаки: предметом являются факты культуры; продуктом – интерпретация фактов культуры; целью – достижение взаимопонимания; средством – коммуникативное образование студентов вузов.

Таким образом, под межкультурным блоком модели управления коммуникативным образованием студентов вузов мы понимаем особый вид образования, который выражается в приобщении будущих специалистов к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении их лингвистической и филологической компетенций, эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющего обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Отношения между языком и культурой реализуются в тексте, поэтому одним из базовых положений для понимания межкультурной личности является семиотическая концепция культуры, разработанная Ю.М. Лотманом. Суть ее заключается в трактовке культуры как текста – устного или письменного, который совмещает в себе язык и метаязык и тем самым «закодирован» дважды. Раскодирование», т.е. интерпретация текста строится на знании собственно культурных и языковых его особенностей. В процессе интерпретации текста происходит его осознание и приобретение культурного опыта.



Языковой блок концептуальной модели управления коммуникативным образованием студентов вузов подразумевает знание и владение языковой системой, сложившейся в данном иноязычном социуме, как коммуникативным кодом для адекватного выражения информации с учетом стилистических особенностей языка, а также существующих реалий как части языковой культуры той или иной страны. Языковой блок предполагает работу с иноязычным речевым материалом и, следовательно, включает элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала. Наряду с этим развиваются внимание, воображение, мышление будущего специалиста.

Выделение языкового блока разработанной нами концептуальной модели обусловлено тем, что владение иностранным языком на современном этапе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В идеальном варианте лингвистический блок должен быть сформирован в общеобразовательной школе: абитуриент должен владеть общеразговорным языком на среднем уровне. Основной же целью искомого блока в образовательной системе высшей школы является расширение имеющихся иноязычных знаний студентов. Итак, данный блок подразумевает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного характера (правила оформления этого минимума и навыки оперирования им).



Межличностно-коммуникационный блок разработанной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, являющейся залогом коммуникации. Иными словами, он определяется знанием принципов, правил, содержания, форм общения и представляет собой систему межкультурных и лингводидактических знаний и умений, построенных по логике решения коммуникативных задач. Целью данного блока является приобретение студентами способности осуществлять межличностную коммуникацию, рассматриваемую нами как совокупность разнообразных форм производственных отношений, взаимодействия и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным, по отношению к своей, культурам, в ходе которых каждый их них исключительно или поочередно является производителем или потребителем профессиональной значимой информации.

Дискурсивный блок разработанной концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяется как важнейший в целях развития коммуникативной компетентности студентов вузов. При этом дискурс определяется нами как речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных друг с другом общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла, а также для декодировгния других текстов.

Совершенно очевидно, что будущему специалисту в процессе осуществления профессиональной деятельности часто придется формировать полисубъектные межкультурные отношения, эффективность и успешность которых определяется наличием в его памяти многочисленных сценариев, репрезентирующих прежний опыт общения, а также умением правильно построить дискурс. При этом особую роль играют профессиональные дискурсы, реализуемые преимущественно в процессе деловой коммуникации и в силу этого несущие в себе особенности профессионально очерченных социальных ролей участников общения. Содержание и форма деловой коммуникации определяются социосемиотическими параметрами соответствующего сценария. Параметры, в свою очередь, являются базой поликультурных и лингвистических данных, которая определяет наиболее оптимальную речевую стратегию и языковые средства для достижения поставленной цели.

Анализ научной литературы (Н.В. Маврина, И.Л. Плужник) позволяет нам под дискурсивным блоком понимать знания, умения и навыки интерактивного поведения в деловых ситуациях другой речевой общности. Цель данного блока состоит в овладении набором различных профессионально значимых типов дискурса, развитии умения использовать различные дискурсы в конкретных ситуациях и адекватно соотносить их с целями и особенностями языкового оформления.

В качестве технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избрана коммуникативная задача, так как она: а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса управления иноязычным образованием путем постепенного ее усложнения; б) требует от обучаемых комплексного применения иноязычных знаний и умений; в) предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности; г) способствует развитию умений вести дискуссии, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.; д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие знаний и умений студентов и их личностных характеристик.

Для того, чтобы учебная деятельность студентов по решению коммуникативных задач обеспечивала заданный уровень усвоения содержания коммуникативного образования, нами построена оптимальная система таких задач.

Исследованием установлено, что в обучении языку ставятся конкретные задачи, при этом изучение языка выступает не самоцелью, а условием выполнения определенной профессиональной роли. Таким образом, целенаправленное обучение языку не может быть оторвано от профессиональной подготовки, развития профессионального мышления, и в этом смысле происходит сближение целей обучения и задач овладения языковой грамотностью и языковой компетентностью для специальных целей – профессиональных.

Опираясь на классификацию педагогико-управленческих задач, выдвинутую Е.Ю. Никитиной в целях подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, в систему коммуникативных задач мы включили логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные типы, которые приобретают новое значение с учетом предмета исследования.

Решение любой коммуникативной задачи проходит три последовательно сменяющих друг друга этапа: ориентировка в условиях, решение и контроль. При совместном решении коммуникативных задач в условиях партисипативности, как показали проведенные Е.Ю. Никитиной и ее учениками исследования, все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность такового могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной. Более того, не все задачи адекватны сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, коммуникативная задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более, чем одной точки зрения на ее содержание и способ решения.

Итак, все коммуникативные задачи различны по своей природе и, следовательно, не всегда можно предусмотреть не только все правильные решения одной и той же задачи, но и возможные отклонения от правильных решений и соответствующие способы исправления совершаемых ошибок. Именно поэтому управление деятельностью обучаемых при решении задач со стороны преподавателя должно быть в разных условиях разным: при решении обучаемыми логико-коммуникативных задач управление действиями обучаемых должно быть жестким. Это значит, что все указания и предписания преподавателя должны быть алгоритмическими, должны предусматривать возможные отклонения, проявляющиеся в типичных ошибках, а также пути и способы их исправления.

В каждый из содержательных блоков концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) были включены все описанные нами типы коммуникативных задач. Они являются универсальными, но в рамках каждого компонента приобретают специфические особенности.


Комплекс организационно-педагогических условий управления коммуникативным образованием студентов вузов

Не давая оценки существующим подходам к определению понятий необходимости и достаточности, мы можем констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечивали решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить ее максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы различными исследователями, на различных этапах, различными подходами (В.А. Беликов).

Опираясь на данное положение, мы теоретическим и опытно-поисковым путями расширили комплекс теми условиями, от которых зависит наиболее полное решение проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Эти условия определены нами как достаточные, ибо они привнесены в комплекс, расширяя его возможности по решению заявленной проблемы исследования. Именно они обеспечивают новизну исследования. В то же время мы разделяем точку зрения исследователей (В.Н. Андреев, В.А. Беликов, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина и др.), согласно которой деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер. Выявляя комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к профессионально мобильному и конкурентоспособному специалисту; тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результаты выявленной специфики педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен комплекс организационно-педагогических условий содержательного и процессуально-технологического характера.



Содержательные условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Включение в образовательный процесс межкультурного диалога позволяет творчески перерабатывать продукты своей и иной культуры, ее результаты путем обнаружения личностного смысла; включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, границы иных мнений. Способность будущего специалиста к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог подразумевает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей общения.

Анализ научной литературы (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Ю. Гусевская, Ю.М. Лотман и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам:



  • межкультурный диалог есть способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур;

  • основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностно-смысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям;

  • педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение общекультурной подготовки будущих профессионалов, интериоризацию их культурных ценностей и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивной коммуникативной компетентностью;

  • включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучение иностранного языка обеспечивается благодаря применению ряда специальных приемов обучения.

Опыт показал, что наиболее актуальными приемами обучения студентов при этом являются:

  • обсуждение конфликтных межкультурных ситуаций, возникающих между представителями разных культур, направленное на анализ и обоснование причин межкультурного конфликта. Это обсуждение осуществляется с опорой на анализ рече-поведенческих действий как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры, их интерпретацию с учетом ценностной ориентации родной и осваиваемой культуры, рассмотрение возможных вариантов позитивного поведения, способствующих предотвращению конфликта. Специфика данных приемов заключается в том, что включаются механизмы эмпатии, некатегоричных суждений, «раскодирования» мотивов поведения;

  • анализ иноязычных текстов с целью выявления культурных стереотипов. Комментирование стереотипов позволяет увидеть различия культурных ценностей и норм, воспитывать уважение, непредвзятое и нестереотипное отношения к ним, нацеленность на установление продуктивных межкультурных отношений;

  • сопоставительный анализ культурных феноменов в русской и иноязычной культурах. Анализируя свой лингвокультурный опыт, свои национально-культурные традиции, студент как субъект межкультурной коммуникации одновременно осознает факт их чужеродности и пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, что способствует развитию эмпатийности как личностного новообразования будущего специалиста;

  • интерпретация иноязычных текстов с учетом ценностных ориентаций родной и инофонной культур. Межкультурный диалог дает понять, что в рамках собственной культуры создается понимание своего образа жизни как единственно возможного и единственно приемлемого. И только выйдя за рамки своей культуры, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением, студент начинает анализировать специфику собственного сознания, и в то же время учиться непредвзято, объективно оценивать представителя другой культуры;

  • участие в Интернет-проектах. Интернет предоставляет уникальную возможность создания естественной языковой среды и непосредственного общения с носителями языка;

  • презентация студентами индивидуальных текстов по специальности. С помощью презентаций индивидуальных текстов, проводимых самими студентами, снимаются трудности мотивационного обеспечения учебной работы. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность (А.А. Вербицкий), несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, приобретает опыт организации общения.

Итак, межкультурный диалог направлен на расширение профессионального опыта будущего специалиста путем погружения в ситуации, вызывающие полифонию мнений, воспитания уважения к ним, нацеленности на установление позитивных контактов и отношений.

Ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение является одним из значимых показателей коммуникативной компетентности студентов вузов и выражается в следовании этическим нормам и проявлении таких качеств, как терпимость, эмпатия, доброжелательность, чуткость, доверие, тактичность, сочувствие, сопереживание и др. Этика толерантности предполагает стремление достичь взаимопонимания между партнерами по коммуникации, принадлежащими к разным к культурам, и согласования различных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами диалога, убеждения, разъяснения. Этические нормы толерантного коммуникативного образования определяются психологическим ресурсом будущего специалиста быть терпимым. Этот личный ресурс различен и определяется характерологическим портретом обучаемого, его психофизическими свойствами, условиями воспитания, уровнем интеллектуального развития и т.д. В контексте коммуникативного образования студентов вузов толерантность означает уважение многообразия иных культур, правил речеповедения, самовыражения, образа мысли и поступочных действий.

Ориентация на толерантное деловое общение требует изменения мировоззрения обучаемых и отказа от ряда существующих стереотипов. Основой делового взаимодействия становится диалог между партнерами по деловому общению, при этом диалогичность рассматривается как норма культурного развертывания мыслительного процесса. Следует заметить, что во всех случаях для мысли должна быть предоставлена открытость и возможность свободного и ответственного выбора. Необходимость ориентации студентов вузов на толерантное поведение обусловлена тем, что обе стороны в деловом общении стремятся к достижению взаимопонимания, т.е. выражают желание, стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. В этом случае легко будут прощены или не замечены и языковые, и социокультурные ошибки. Напротив, интолерантное поведение одной или обеих сторон коммуникации может привести к возникновению барьеров во взаимопонимании и, следовательно, либо снизить эффективность общения, либо служить причиной полного разрыва отношений. Следовательно, основой делового общения будущих специалистов должно стать толерантное стремление к взаимопониманию.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы: а) толерантность представляет собой готовность студента к пониманию, уважению и сотрудничеству с партнерами, принадлежащими к другим культурам и отличающимися внешностью, языком, убеждениями, обычаями и верованиями; б) необходимость ориентации будущего специалиста на толерантное деловое общение в процессе профессиональной подготовки обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, политическим и правовым требованием к членам общества, значимым показателем профессиональной культуры специалиста любого профиля.

Учет специфики и разнообразия типов дискурса определяется в соответствии с учебной программой. Предмет дискурса может составлять моделирование будущей профессиональной деятельности обучаемых и управление как процессом осуществления самой профессиональной деятельности, так и принятием необходимых профессиональных решений.

В дискурсе когнитивной моделью типовой коммуникативной ситуации (фрейма) выступает сценарий (ролевой фрейм), описывающий стандартную последовательность действий в данной ситуации. Являясь схематическим отображением отдельной ситуации, сценарий представляет собой модель, т.е. текст на семантическом метаязыке (Е.Л. Макарова). Следовательно, иноязычную коммуникацию можно представить как ряд переходов от одного сценария к другому. Зная о последовательности стереотипных действий, студенты могут вызывать из памяти соответствующий сценарий, реконструировать ситуацию (например, сценарий запроса информации, подтверждения полученной информации и т.д.).

Обучение порождению/восприятию дискурса включает три этапа: ознакомление, тренировку, практику в общении.

Для реализации дискурсивной компетенции обучаемым необходимо:



  • владеть набором типов дискурсов;

  • обладать умением выбрать тип дискурса, соответствующий коммуникативной цели говорящего и обеспечивающий реализацию его коммуникативных интенций;

  • уметь создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели;

  • уметь обеспечить уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка;

  • понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опирась на знание ситуации, коммуникативной цели говорящего, а также на фоновые знания о стране и народе – носителе языка.

Для реализации данного условия в образовательном процессе вуза мы отобрали типы дискурса, релевантные сферам и ситуациям, актуальным для высшей школы. Это, в первую очередь, дискурсы, используемые в официальном общении и в процессе профессиональной деятельности. В области устного общения это: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, полемика, доклад, сообщение, аннотация, устная рецензия, обзор, отчет и т.д.

Исследованием установлено: строение дискурса иноязычной коммуникации позволяет судить об индивидуальных особенностях вторичной языковой личности, об уровне ее коммуникативной компетенции, скрытых процессах вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) вторичной языковой личности.



Соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта является сегодня обязательной частью языковой практики западного общества. Она требует, чтобы из языка были убраны все языковые единицы, которые задевают чувства, достоинство индивидуума, и заменены соответствующими нейтральными или положительными эвфемизмами.

Помимо сугубо личной сферы жизни человека представляется возможным выделить определенные социальные сферы жизни, в которых используются эвфемизмы: дипломатия; репрессивные действия властей; государственные и военные тайны и секреты; деятельность силовых структур (армии, разведки, полиции); сфера обслуживания; межнациональные и межэтнические отношения, отношения между социальными группами; профессиональная деятельность и т.д.

Появление эвфемизмов вызвано целым рядом прагматических причин, среди которых: вежливость, деликатность, щепетильность, благопристойность, стремление завуалировать негативную сущность отдельных явлений действительности, страх и т.д. В области политики образование новой эвфемистической лексики диктуется прагматическим принципом регулятивного воздействия на аудиторию.

Основная цель, которая преследуется говорящими при использовании языкового такта в социальных и межличностных отношениях, – это стремление избежать коммуникативных конфликтов и неудач, не создавая у собеседника ощущения коммуникативного дискомфорта. Более специфическая в социальном смысле цель заключается в вуалировании, камуфлировании существа дела.

Таким образом, языковой такт – это совокупность тактических приемов, с помощью которых делается попытка соблюсти баланс взаимодействия между отдельными лицами, группами, сообществами. Все изменения в собственно культурной сфере отражаются в языке и речи, а языковые и речевые тенденции, в свою очередь, активно участвуют в культурных процессах и влияют на них. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило прийти к следующему выводу: культурно-поведенческая тенденция актуализации языкового и речевого такта оказывает огромное влияние на управление коммуникативным образованием студентов вузов.

Стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов, напрямую связанное с культурой, педагогикой, политикой и правами человека, призвано обеспечить современное общество медиаграмотными специалистами, т.е. такой аудиторией, которая понимала бы законы и язык аудиовизуальных средств массовой информации, умела бы выстроить информационную защиту от экспансии низкопробной массовой культуры.

Медиатексты как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляют собой особую ценность в качестве систематизированного образца его функционирования в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, как отображение определенного социального, деятельностного фона, выражение профессиональной, личной позиции и т.д. Такие тексты как носители смысловой нагрузки обладают высокой степенью информативности, актуальностью, своевременностью предоставляемой информации, аутентичностью. Поясним, что аутентичным принято считать текст, который первоначально не предназначен для учебных целей, т.е. в идеале это текст, взятый из жизни и характерный для изучаемого языка и реалий повседневной жизни (R.J. Oxford, R. Scarcella, C. Wallace и др.).

Обобщение педагогического опыта и собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка высшей школы позволили нам выделить в качестве ведущих средств стимулирования медиакоммуникативной образованности будущих специалистов печатные средства массовой информации и новые информационные технологии, в частности ресурсы сети Интернет и др.

Приведем аргументы, свидетельствующие в пользу применения текстов печатных средств массовой информации в процессе управления коммуникативным образованием студентов.



  1. Тексты печатных средств массовой информации выступают одновременно и как способ речевого воздействия на читателя и как объект смысловой обработки, создавая тем самым содержание и коммуникативную базу для развития у обучаемых коммуникативной компетентности.

  2. Лексическое своеобразие названного вида медиатекстов (обилие неологизмов, фразеологизмов, эмоционально окрашенных слов, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, и т.д.) активизирует мыслительную деятельность обучаемых и способствует пополнению их словарного запаса.

  3. Социокультурный фон реализуется в текстах печатных средств массовой информации через продуктивный словарный запас, в который входят коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, а также слова с национально-культурным компонентом (фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии повседневной жизни и т.д.), что позволяет студенту проникнуть в национальную культуру и делает данные тексты оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.

  4. Оригинальное оформление указанного вида медиатекстов способствует повышению мотивации будущих специалистов, концентрации их внимания и создает благоприятные условия для наиболее эффективного погружения в среду изучаемого языка.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие критерии отбора текстов средств массовой коммуникации, валидных для цели коммуникативного образования студентов: а) информационная насыщенность и коммуникативно-познавательная ценность, способность вызывать коммуникативную реакцию; б) социокультурная насыщенность языкового материала; в) тематическая маркированность, актуальность и значимость.

Рассматривая возможности сети Интернет в стимулировании медиакоммуникативной образованности студентов вузов, необходимо заметить тот факт, что в ней основным способом подачи информации является гипертекст – собрание документов, содержащих перекрестные ссылки, которые при помощи интерактивной программы просмотра обеспечивают возможность быстрого перехода из одного документа в другой. При создании гипертекста добавление в базу данных новых текстовых фрагментов реализуется через «окна». В гипертекстовых системах нет модели данных, которая служила бы каркасом для их хранения. Вследствие этого обучаемый в ходе восприятия электронного документа устанавливает те связи, которые считает необходимыми для наиболее полного раскрытия структуры содержания. Психологически он переживает особое интеллектуальное состояние – ощущение многомерности содержания, многообразия связей между его элементами, свободы движения в этом смысловом пространстве. При работе с гипертекстом будущий профессионал имеет возможность соединять собственные мысли с объективированным знанием, удерживаемое в памяти – с забытым или неосознаваемым в данный момент.

Как показали опытно-поисковые изыскания в данном направлении, ресурсы сети Интернет: а) погружают студента в среду изучаемого языка; б) активизируют усвоенные ранее коммуникативные знания; в) совершенствуют у будущих специалистов умения и навыки восприятия и критического осмысления предложенного текста; г) способствуют развитию у обучаемых логико-коммуникативного мышления; д) повышают познавательную самостоятельность и активность в изучении языка.
Процессуально-технологические условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов
Реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов принимает следующий вид: а) анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов; б) определение дидактической цели и критериев ее достижения; в) выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности студента (опыте, знании, поведении); г) проектирование моделей коммуникативных учебно-познавательных задач, способных обеспечить эффективную реализацию концептуальной модели управления коммуникативным образованием будущих специалистов; д) разработка предметно-коммуникативного пространства, структуры и движущих сил решения коммуникативных учебно-познавательных задач как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия преподавателя и студента; е) управленческое и психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в высшем учебном заведении.

Материалы проведенного поиска позволили заметить следующее: технология управления коммуникативным образованием будущих специалистов связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей педагогико-управленческой ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуального и неповторимого.

С учетом данных, полученных в исследованиях В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.В. Серикова, В.И. Сагатовского и др., сформулируем наиболее общие требования к конструированию и внедрению в образовательный процесс высшей профессиональной школы педагогических технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов.


  1. Трансформация содержания коммуникативного обучения в целостный проект деятельности, включающий в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение.

  2. Представление деятельности педагога по управлению коммуникативным образованием в процессуальной форме, обеспечивающей высокую коммуникативную компетентность студентов вузов.

  3. Выявление способов взаимодействия преподавателя и студентов, их функций, ролей, связей, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента образовательной подготовки обучаемых.

  4. Мотивационное обеспечение технологии на основе создания совместной продуктивной деятельности преподавателя и обучаемых, партисипативности, паритетности, толерантности, неформальной межличностной диалогической коммуникации.

  5. Широкое использование материально-технических и информационных средств, программных продуктов.

Разделяя мнение Н.В. Борисовой, Е.Ю. Никитиной, О.Н. Перовой, Л.Р. Тицкой и др., под стратегическими образовательными технологиями мы понимаем технологии, ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических образовательных целей. Анализ содержания стратегических образовательных технологий позволил определить их целевую направленность: развитие личностных и профессиональных способностей будущих специалистов. Цель стратегических образовательных технологий обусловливает возможность их использования на всех ступенях профессиональной подготовки обучаемых. В качестве таковых нами выявлены: игровые, исследовательские, тренинговые, лекционные процедуры, все виды практик (стажерская, педагогическая практика и др.), лабораторная работа и т.д. В связи с тем, что реализация стратегических образовательных технологий предполагает их конкретизацию через тактические образовательные технологии, их выбор уточняется нами в процессе выявления потенциала тактических образовательных технологий, под которыми мы понимаем конкретный способ достижения тактических целей управления коммуникативным образованием студентов вузов в рамках определенной стратегической технологии.

Анализ научной литературы позволил нам в качестве критериев выбора тактических образовательных технологий принять: а) целевое соответствие тактических образовательных технологий стратегическим; б) соответствие тактических образовательных технологий специфике предлагаемого преподавателем учебного материала; в) активный тип коммуникации как доминирующий; г) технологические возможности реализации тактических образовательных технологий; д) преемственность тактических образовательных технологий (тематическая, логическая, организационная).

При выявлении потенциала тактических образовательных технологий было отмечено, что в качестве параметров их анализа могут выступать: доминирующая цель – результат; метод предъявления преподавателем учебной информации с целью эффективного управления коммуникативным образованием студентов вузов; тип доминирующей коммуникации обучаемого.

Применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием будущих специалистов модифицирует стиль поведения работника образовательной среды, является его главным индикатором и нацелен на аннулирование традиционно существующей авторитарной системы отношений преподавателя и студента, один из которых выступает в качестве опытного и компетентного наставника, а другой – в роли заинтересованного партнера. В итоге резко сокращается дистанция между преподавателем и обучаемым, осуществляется перевод их взаимоотношений из «субъект-объектных» в «субъект-субъектные», которые открывают возможность для самореализации студента – будущего специалиста уже в условиях вуза (Е.Ю. Никитина).

Партисипативные методы рассматриваются нами как способы организации управленческого взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня компетентности студентов вузов в области коммуникативного образования. A партисипативные методы управления коммуникативным образованием студентов вузов – это способы, используемые преподавателем для включения будущих специалистов в совместную кооперативную деятельность, построенную на паритетных началах, нацеленную на повышение качества коммуникативной подготовки обучаемых.

Заметим при этом, что слагаемыми термина «партисипативность» являются: совместное принятие и исполнение решений, предоставление возможности каждому обучаемому быть деятельностным на всех этапах подготовки, принятия, реализации, контроля и оценки решения в области иноязычного образования; диалог между субъектами образовательного процесса, основанный на паритетных началах; поиски согласия, достижение консенсуса; компетентность участников образовательного процесса; опора на высшие мотивы студентов – стремление к сопричастности, признанию, самовыражению и т. д.

В связи с тем, что партисипативные методы являются, по сути, методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, для решения задачи эффективного управления коммуникативным образованием студентов вузов мы, вслед за Е.Ю. Никитиной, классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в данной области, способам принятия этих решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студента.

Исследованием установлено, что в результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве можно значительно увеличить время устной речевой практики каждого обучаемого на занятиях. При этом преподаватель осваивает новую роль – организатора учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности обучаемых. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать потенциал межличностной коммуникации обучаемых в процессе совместной речевой деятельности.

Резюмируя изложенное, заметим, что применение нами партисипативных методов управления коммуникативным образованием студентов вузов способствует развитию более высокого уровня коммуникативной и лингвострановедческой компетентности обучаемых, доступности иноязычной и общекультурной информации, формированию доброжелательной рабочей атмосферы, стимулированию включения обучаемых в «участие» на основе паритетности и межличностной коммуникации.



Применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов не является самоцелью, его формирование должно иметь смысл в контексте учения, в связи с чем исходным пунктом работы с портфолио является постановка вопроса, открытой, комплексной задачи, формулировка проблемы. Само портфолио служит свидетельством степени достижения поставленной перед самим собой цели, поэтому важно, чтобы эти цели, формулирующиеся в процессе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента, работали и были транспарентными и внятными.

В Европе в рамках проекта языкового портфолио подробно разработаны все этапы и формы оценки языковой компетентности, даны таблицы оценки и самооценки. В соответствии с этим проектом мы в своей работе также подразделяем коммуникативную компетентность на устную и письменную, на понимание и активное применение иностранного языка. Для этого нами выявлены уровни коммуникативной компетентности будущих специалистов и разработана таблица оценивания. При этом важно, чтобы сама таблица коммуникативных знаний и умений обучаемых, на основе которой разработаны индивидуальные анкеты для обучаемых каждого уровня, являлась продуктом совместной договоренности с обучаемыми. Такая таблица является не чем иным, как стандартом качества коммуникативного образования студентов. В дальнейшем на ее основе для каждой составляющей (компетенции) коммуникативной компетентности будущих профессионалов формулируется от первого лица четкое описание умения, что подчеркивает момент рефлексии обучаемыми своих учебных достижений.

Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесс» – совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио выступает как побочный продукт этого процесса. Понимаемая таким образом идея портфолио связана с процессами модернизации современной школы (M. Behrens, J.E. Jones, F. Winter, L. Vavrus и др.), с новой культурой учения, предполагающей выстраивание вокруг портфолио образовательного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия преподавателя и студента, что соотносится с развиваемым нами принципом партисипативности педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов. Опыт работы в данном направлении показал, что ценность портфолио состоит еще и в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой образовательный процесс, который позволяет развивать некоторые когнитивно-личностные компетентности обучаемых, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного информационного общества.

Итак, в процессе применения портфолио в целях повышения коммуникативной компетентности студент вуза является субъектом процесса учения, в который входят наряду с результатом и процессы оценивания, планирования и рефлексии своего индивидуального коммуникативного образовательного маршрута.

В заключении представлены основные выводы, характеризующие результаты диссертационного исследования.

1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница