На правах рукописи



страница2/5
Дата10.02.2016
Размер0.88 Mb.
1   2   3   4   5

4. Выявлено, что основу и новизну разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

  • принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);


  • принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) ;

  • общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

5. Подтверждено, что главным механизмом концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых, т.е. субъектов управления, с учебной информацией). Это функции планирования (прогнозирование и программирование), мотивации, организации, контроля и межличностного общения. Центральной при этом является функция межличностного общения, ибо она осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.

6. Обосновано, что функционирование спроектированной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее содержательных блоков (межкультурного, языкового, межличностно-коммуникационного и дискурсивного) и изменение их функций при совершенствовании этой модели. При этом концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает в двух направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития. Контур функционирования – это управление под заданную конкретную цель, т.е. развитие коммуникативной компетентности студентов вузов. Контур развития предусматривает тот тип управления, в котором происходит порождение новых целей, обращенных в будущее, взаимодействующих таким образом, что второй включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие.

7. Установлено, что технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов является коммуникативная задача, которая понимается нами как заданная в определенных условиях цель коммуникативного образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетентности. В каждый из разработанных нами содержательных компонентов концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) мы включили логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные типы задач, которые приобретают в каждом из компонентов специфические особенности, определяемые целями коммуникативного образования будущих специалистов.

8. Доказана необходимость и достаточность комплекса организационно-педагогических условий педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, включающего содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.



Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего лингвистические, управленческие, педагогические, психолингвистические и психологические проблемы, связанные с дальнейшим развитием педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, и предложившего пути их решения, в частности, в виде концепции, в рамках которой:

  • систематизировано и эксплицировано понятийно-терминологическое поле исследования, включающее такие базисные понятия, как «семиотико-ситуационный подход», «коммуникативное образование», «педагогическое управление», «функции управления», «коммуникативная задача», «организационно-педагогические условия», «межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки знаний и умений»;

  • введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «педагогическое управление коммуникативным образованием», которое обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение;

  • обоснована значимость доминирующей тенденции в образовании, согласно которой главным механизмом является управление образованием в целом и педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов в частности, обеспечивающее направленность всех образовательных процессов на развитие языковой личности. В контексте задач коммуникативного образования управление следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Пересмотрена организация функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления;

  • выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания создания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях методологии, что позволило осуществить теоретический синтез системного, деятельностного, исторического, культурологического, семиотико-ситуационного и др. подходов, обеспечивших, в свою очередь, новую методологию понимания путей эволюции сложных систем и предоставивших возможность более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы осуществления данного процесса;

  • содержательно-смысловым наполнением концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов является использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описания их структуры, назначения, взаимодействия между собой, требований к определению каждого блока знаний;

  • представлена технология модели ее многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и рекомендации разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов обеспечивают достижение высокого уровня их коммуникативной компетентности посредством:

  • произведенной систематизации коммуникативных задач (логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные), которые приводят обучаемых к осмысленному переносу коммуникативных знаний в типовые ситуации, создают условия для повышения качества знаний, а также создают основу для дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов;

  • разработки содержания образования, отраженного в программе и курсу по выбору «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста »;

  • разработки оценочного инструментария мониторинга качества педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня коммуникативной компетентности будущих специалистов;

  • структурирования и описания теоретического и практического материала таким образом, что он может быть включен в курс лекций и практических занятий по теории и методике обучения иностранным языкам, культуре речи, в практикум по культуре речевого общения;

  • создания пакета методико-технологических программ и указаний в целях повышения эффективности педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как социально-педагогического феномена; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования разного понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы базисного учебного плана по гуманитарному профилю обучения, интегративного курса «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста», разработанных на основе выдвинутой концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; масштабами организации опытно-поисковой работы и проведением мониторинга качества коммуникативного образования будущих специалистов; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

– участия в работе VI Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» 28 – 30 марта 2006 г. (г. Барнаул); международной научно-практической заочной конференции «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» 2006 г. (г. Шадринск); межвузовской научно-практической конференции, посвященной 75-летию УрГЮА и 70-летию кафедры русского, иностранных языков и культуры речи 6 окт. 2006 г. (г. Екатеринбург); международной конференции «Формирование личности студента в современном вузе» 6 –7 апр. 2006 г. (г. Орел); международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки», посвященной 90-летию Пермского университета, 12 апреля 2006 г. (г. Пермь); международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков», 2006 г. (г. Новсибирск); научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития», 11 – 12 апреля 2006 г., (г. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т); межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов высшей квалификации», 1999 г. (г. Челябинск); VI международной научной конференции «Наука и образование», 2-3 марта 2006 г. (г. Белово Кемеровской области); международной научной конференции «Человек и язык в поликультурном мире», 19 – 21 октября 2006 г. (г. Владимир); международной научно-методической конференции «Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета)», 11-14 октября 2006 г. (г. Пермь); третьей межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков», 2003 г. (г. Челябинск); международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А. Казанского «Человек как феномен педагогики», 2006 г. (г. Липецк); Всероссийской научно-практической конференции «Экономика и управление профессиональным образованием», 2006 г. (г. Екатеринбург); Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы», 28 – 29 апреля 2006 г. (г. Коломна); XII Международной научно-методической. конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», 2006 г. (г. Пенза); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России», 2006 г. (г. Пенза); IV Международной научно-практической конференции «Управление в социальных и экономических системах», 2006 г. (г. Пенза); IX Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2007 г. (г. Пенза); международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», 2006 г. (г. Пенза) и др.;

– участия в деятельности научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2002 – настоящее время);

– участия в работе научно-исследовательской лаборатории Челябинского государственного педагогического университета «Бизнес-коммуникации» (2005 – настоящее время);

– публикаций в печати (монографии, научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);

– педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (1985 – настоящее время);

– выступлений и отчетов на заседаниях кафедры английской филологии ЧГПУ (1991 – настоящее время), кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ЧГПУ (1991 – 2007), кафедры иностранных языков ЧГПУ (1991 – настоящее время), кафедры иностранных языков УрСЭИ АТиСО (1997 – настоящее время), кафедры общественных наук и кафедры иностранных языков ЧИ УрАГС (1998 – настоящее время) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. В отличие от принятых в настоящее время представлений о сущности коммуникативного образования как особого вида деятельности по приобретению будущими специалистами коммуникативных знаний и умений межличностного взаимодействия субъектов разных культур, мы утверждаем, что сущность коммуникативного образования имеет системную организацию и сложную структуру и выступает как совокупность межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений, в основе которых лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивному общению, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов.

2. Развивая идеи, представленные в исследованиях по разработке методологии и теории высшего профессионального образования, считаем, что разработку концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов определяют социально-исторические (ценностно-педагогические, производственно-экономические, социокультурные) и теоретико-педагогические (развитие теории коммуникативного образования будущих специалистов, обогащение понятийно-терминологического поля, потребности практики) предпосылки.

3. В отличие от традиционной организации коммуникативного образования в вузе, предусматривающей в основном фиксацию и констатацию уровня полученных студентами знаний и умений, управление коммуникативным образованием следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Необходимо пересмотреть организацию функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностного общения для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, межличностно-коммуникационными и дикурсивными знаниями и умениями с целью развития языковой личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

4. В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих профессионалов, в которых не разрабатывались теоретические основания педагогического управления им, мы считаем, что наиболее эффективным является семиотико-ситуационный подход, рассматривающий обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их смысловое содержание и выражение, для успешного выполнения речевой деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

5. Преодолевая тенденцию разграничения коммуникативного образования и педагогического управления им, концепция управления коммуникативным образованием студентов вузов строится как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате нами были а) выделены три подсистемы принципов:


1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница