На правах рукописи



Скачать 475,84 Kb.
страница1/3
Дата15.02.2016
Размер475,84 Kb.
ТипАвтореферат диссертации
  1   2   3

На правах рукописи






ДЕМЬЯНОВА Жанна Викторовна
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ

ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск – 2010


Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Шадринский государственный педагогический институт»


Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Викторовна.


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна,




кандидат педагогических наук, доцент

Нестерцова Светлана Григорьевна.


Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» марта 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета:

http:// www.susu.ac.ru
Автореферат разослан «16» февраля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент




Кийкова Н. Ю.



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписанная в 1999 году 29 министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются: повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.

В государственных нормативных документах, таких как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающими конкурентоспособными знаниями и умениями.

Для равноправного участия России в европейских процессах студенты должны свободно владеть иностранным языком, знать культуру и традиции европейских стран. Именно поэтому возросла необходимость введения в образовательный процесс лингвострановедческого аспекта, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора преобразуется в один из базовых приоритетов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений, потому что образ учителя, свободно общающегося на иностранном языке, понимающего особенности интерпретации этических и эстетических ценностей, специфику национальной политической культуры и государственно-правовой системы разных стран, является главным фактором воспитания школьников, способных жить и учиться в мировом пространстве.

Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования лингвострановедческой компетенции у студентов, прежде всего, неязыковых факультетов педагогического вуза.

Основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.

Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.

Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).

Однако проблема формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования лингвострановедческой компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Иностранный язык». До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении лингвострановедческой компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения лингвострановедения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Таким образом, в теории и практике профессионального образования обнаруживаются следующие противоречия:



  • на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированности у них лингвострановедческих знаний, умений и мотивов осуществления межкультурной коммуникации;

  • на научно-теоретическом уровне – между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;

  • на научно-методическом уровне – между необходимостью организации целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации и неразработанностью научно-методических средств формирования их лингвострановедческой компетенции.

С учетом выявленных противоречий и на основании анализа существующих исследований данного направления была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза на формирование у них лингвострановедческой компетенции?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования сформулирована тема диссертации – «Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза».



Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

Объект исследования – процесс изучения иностранного языка на неязыковых факультетах в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Предмет исследования – содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Процесс изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза может быть направлен на успешное формирование у них лингвострановедческой компетенции, если:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов.

2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:


  • насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;

  • стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;

  • развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. В практику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза внедрить методику формирования лингвострановедческой компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:

1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческой компетенции.

2. Уточнить содержание и структуру понятия «лингвострановедческая компетенция»; раскрыть сущность понятия «формирование лингвострановедческой компетенции студентов».

3. Разработать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и отразить их в модели и педагогических условиях.

4. Составить методику формирования лингвострановедческой компетенции и внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.



Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лингвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультуроведческая концепции обучения иностранному языку (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Э. И. Соловцова, Г. Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е. И. Пассов, Н. И. Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З. И. Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Законы РФ «Об образовании» (1996 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2008 г.).

Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование, статистические методы).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 гг. на базе факультетов информатики, педагогики, физической культуры и социальной безопасности и художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Исследованием было охвачено 194 студента и 25 преподавателей.

Исследование осуществлялось на трех этапах.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и спланирована исследовательская работа. На основании существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и определялись условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку сконструированной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов.

На третьем этапе (2005-2009 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в курсе изучения дисциплины «Иностранный язык». На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в процессе изучения ими иностранного языка и состоит в следующем:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработана модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов, которая предполагает: обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческим материалом, активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений; повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы.

2. Определены педагогические условия успешной реализации модели формирования лингвострановедческой компетенции: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. Спроектирована методика формирования лингвострановедческой компетенции, предполагающая поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направленная на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.



Теоретическая значимость исследования состоит:

  • в развитии научных представлений о процессе формировании лингвострановедческой компетенции и особенностях его осуществления при обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;

  • в конкретизации и уточнении понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов»;

  • в обогащении теории профессионально-педагогического образования за счет разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования лингвострановедческой компетенции.

Практическая значимость данного исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 2) определением и характеристикой критериев и показателей сформированности лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 3) разработкой научно-методических рекомендаций для организации целостного процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно-педагогического и методического обеспечения процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза и могут быть использованы в массовой практике в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования лингвострановедческой компетенции представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и нацеленную на освоение обучаемыми системы лингвострановедческих знаний, умений и мотивов.

2. Комплекс педагогических условий нацелен на успешную реализацию модели. Первое педагогическое условие связано с расширением и обогащением содержания изучаемого студентами неязыковых факультетов курса иностранного языка. Второе педагогическое условие предусматривает осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод студентов в позицию активных субъектов изучения иностранного языка. Третье педагогическое условие относится к развитию у студентов устойчивых мотивов к изучению иностранного языка, овладению лингвострановедческим материалом.

3. Методика формирования лингвострановедческой компетенции реализуется в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Она предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию лингвострановедческого материала, применение инновационных форм, методов и средств обучения, а также контролю и оценке его результатов.



Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

  • публикации статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, сборниках, в том числе рецензируемых научных журналах;

  • участия в конференциях: а) международной конференции «Использование метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); б) всероссийских конференциях «К вопросу об уровнях сформированности лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); «Самостоятельная работа студентов неспециального факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции» (Пенза, 2005); в) вузовских конференциях «Гуманизация содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития образования» (Тобольск, 2000), «Лингвострановедение как один из аспектов обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2000);

  • выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков; педагогической деятельности на кафедре иностранных языков.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (212 источников, из них 11 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 25 таблиц, 6 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, указаны теоретические и методологические основы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза» представлен анализ теоретических предпосылок и обоснование возможности формирования лингвострановедческой компетенции студентов в условиях неязыковых факультетов педагогического вуза. Предложена модель, определяющая механизм освоения студентами лингвострановедческого материала. Определены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели на неязыковых факультетах педагогического вуза.

На основе анализа современных тенденций в системе профессионального педагогического образования и практики функционирования общеобразовательных учреждений установлено, что одним из параметров качественной подготовки студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, наряду с высоким уровнем предметных и психолого-педагогических знаний, является сформированность у них лингвострановедческой компетенции. Выявлению движущих сил успешного овладения студентами лингвострановедческим материалом предшествовало уточнение понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов».

При их определении мы учитывали многообразие подходов к трактованию понятий «компетенция» и «компетентность», а также соотношение между ними. Мы исходили из того, что компетентность специалиста возникает на основе достаточно высокого уровня сформированности соответствующих профессиональных компетенций, который определяется наличием опыта их применения. Поскольку в исследовании речь не шла о профессиональной деятельности и овладении студентами существенным профессиональным опытом, то мы ограничились использованием термина «компетенция».

В соответствии с этим за основу принято определение компетенции как характеристики студента, определяющей успешность осуществления им определенной деятельности и основанной на его знаниях, умения, способностях и мотивации. В дальнейшем уже в ходе профессиональной деятельности компетенция может трансформироваться в компетентность. Причем основанием для развития профессиональной компетентности человека служат ключевые компетенции, которые, как было показано в диссертации, носят надпрофессиональный характер и необходимы для любой области деятельности.

При определении места лингвострановедческой компетенции в структуре ключевых компетенций мы опирались на исследования В. И. Байденко, В. Н. Введенского, И. А. Зимней, А. В. Хуторского и др. Было установлено, что лингвострановедческая компетенция рассматривается как составляющая коммуникативной компетенции и отражает прагматический уровень языковой личности.

В диссертации осуществлен анализ подходов к определению понятия «лингвострановедческая компетенция». Было установлено, что исследователи отмечают направленность на знание речевого и неречевого поведения (Н. Д. Гальскова, Э. И. Соловцова и др.); выделяют знание национальных обычаев, традиций и особенностей страны изучаемого языка (Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко и др.); акцентируют внимание на способности осуществлять межкультурную коммуникацию (Е. И. Воробьева, Т. С. Финаева и др.); соотносят лингвострановедческие знания и умения с филологическим кругозором (Л. С. Артамовнова и др.).

При этом обнаружено, что практически все авторы рассматривают лингвострановедческую компетенцию по отношению к студентам языковых специальностей. В нашем исследовании речь идет о формировании лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов, что является исключительной особенностью определяемого понятия. На этом основании лингвострановедческая компетенция определена как система лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, позволяющая студентам неязыковых факультетов выстраивать свою деятельность на основе лингвострановедческого кругозора и осуществлять полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.

В диссертационной работе мы опирались на позицию, в соответствии с которой лингвострановедческая компетенция является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, которая, в свою очередь, входит в состав коммуникативной компетенции, представляющей одну из ключевых компетенций будущего учителя.

Нам удалось подтвердить то обстоятельство, что овладение студентами лингвострановедческой компетенцией обеспечивает: качественное владение иностранным языком; расширение мировоззренческих и общекультурных знаний; развитие широкого кругозора, толерантности, навыков сосуществования с другими людьми, собственного культурного самосознания; совершенствование культуры устного и письменного общения. Кроме того, формирование лингвострановедческой компетенции в условиях неязыкового вуза обладает огромным мотивационным потенциалом изучения иностранных языков.

Для того чтобы обеспечить содержательное представление лингвострановедческой компетенции, мы обратились к специальной научной литературе, в которой анализируется сущность понятий «лингвострановедение» и «лингвострановедческий материал». В результате мы остановились на определении, в соответствии с которым лингвострановедение рассматривается как аспект преподавания иностранных языков, исследующий приемы ознакомления изучающих иностранный язык с новой для них культурой (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). При этом предметом лингвострановедения является лингвострановедческий материал, который ограничен двумя пластами лексики: реалиями (денотативными и коннотативными) и фоновой лексикой.

Исходя из этого, в структуре лингвострановедческой компетенции мы выделили три компонента: познавательный, праксиологический и мотивационный. Познавательный компонент включает лингвострановедческие (лингвистические и тематические) знания, основывающиеся на лингвострановедческом материале. Праксиологический компонент представлен умениями в использовании лингвострановедческих знаний. Мотивационный компонент характеризуют мотивы и интересы студентов к изучению иностранного языка и иноязычной культуры, освоению лингвострановедческого материала.



Каталог: file -> abstract
abstract -> Воспитание гражданской позиции старшеклассников в деятельности молодежных общественных объединений 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
abstract -> Формирование у младших школьников ценностной ориентации на здоровый образ жизни 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
abstract -> Взаимосвязь эго-идентичности и личностной зрелости
abstract -> Котлярова оксана владимировна формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии
abstract -> Разноуровневые факторы личностного благополучия
abstract -> Вузовская интеллигенция Челябинской области в годы перестройки
abstract -> Формирование механизма инновационного развития промышленного предприятия
abstract -> Децентрация как психологический механизм развития толерантности личности
abstract -> Лживость в структуре интегральной индивидуальности


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница