На правах рукописи



страница3/4
Дата10.02.2016
Размер0.81 Mb.
1   2   3   4

Во второй главе – «Концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования» – обоснована необходимость использования гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами; выявлены основные закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; разработана модель выпускника вуза, готового к включению в непрерывное профессиональное образование на субъектной основе; обосновано и детально описано содержательно-смысловое наполнение.

Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о рассматриваемом феномене, полно и всесторонне раскрывающий его сущность, содержание, особенности, механизм и технологию педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Целью концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

Создавая концепцию, мы, прежде всего, определили её теоретико-методологические основания, в качестве которых выступают методологические подходы к исследованию: гуманистический, антропоцентрический, синергетический, компетентностный и деятельностный подходы.



Гуманистический подход в нашем исследовании позволяет рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентацию студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне. Применение гуманистического подхода, реализуемого через личностно развивающие технологии, усиливает тенденции к самореализации, способствует удовлетворению потребности в самоутверждении, развитию рефлексии, выработки у студентов собственной технологии обучения. Данный подход не только позволил нам создать в рамках вуза психологически комфортные условия обучения, но и, что не менее важно, дал возможность студенту понять: что он делает, зачем он это делает, увидеть результаты своего труда, а также предвидеть социальные и психологические последствия своей деятельности.

Поэтому не случайно в нашем исследовании гуманистический подход выступает в качестве интегративного подхода и оказывает определяющее воздействие на содержание и направленность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Гуманистический подход дополняется использованием антропоцентрического подхода. Он позволяет:

- рассматривать непрерывное профессиональное образование с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска горизонтов, а также средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;

- отразить в модели субъекта непрерывного профессионального образования психолого-педагогические особенности студенческого возраста, что дает возможность включить в модель именно те параметры личности, развитие которых в рассматриваемый период возможно и рационально.

Синергетический подход, используемый в нашем исследовании, позволил:

- рассмотреть человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования с точки зрения синергетических законов «…дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом» (Т.С. Назарова)

- учесть нелинейную зависимость становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития его личности;

- рассмотреть процесс содействия профессиональному саморазвитию студентов как нелинейную ситуацию открытого диалога между педагогом и студентом (стимулирующего и побуждающего), в результате которой происходит не только «рождение» нового для студента знания, но и происходит «открытие себя и других», инициирование выбора собственного пути развития. В связи с этим на первое место выдвигаются задачи, связанные с созданием необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации её интеллектуального, эмоционального, мотивационного потенциала;

- спроектировать образовательную систему вуза, содействующую становлению студента как субъекта профессионального саморазвития, на основе принципов целостности, открытости, креативности.

Использование компетентностного подхода ориентировало нас на:

- построение модели личности специалиста, готового к непрерывному профессиональному образованию на основе профессиональных и ключевых компетенций;

- направленность образовательного процесса на овладение студентами знаниями и умениями, необходимыми для успешного профессионального саморазвития, в комплексе с учетом направленности личности, её жизненного опыта и способностей;

- развитие в образовательном процессе мотивационной и личностной сферы студентов как полноценных составляющих ключевых компетенций;

- усиление деятельностной составляющей процесса обучения, как основы формирования ключевых компетенций, важных для осуществления непрерывного профессионального образования.

Результативность деятельностного подхода применительно к рассмотрению проблемы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования заключается в возможности:

- изучить и описать особенности деятельности участников образовательного процесса, способствующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- раскрыть характеристики и этапы взаимодействия субъектов образовательного процесса; сконструировать механизм формирования субъектности студента на основе сочетания специальным образом подобранных видов деятельности;

- разработать педагогическую технологию, содействующую становлению студента как субъекта своего профессионального развития, в соответствии с компонентами деятельности.

Таким образом, гуманистический подход в интеграции с рассмотренными выше подходами позволяет выявить основные закономерности исследуемого явления и обосновать принципы построения педагогической системы содействующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядром нашей концепции стала совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей:

- атрибутивные: существуют внутренние, механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

- организационно-педагогическая: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если в рамках вуза создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностности);

- технологические: использование в образовательном процессе вуза личностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).

Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сложный и многоаспектный процесс, что делает невозможным его непосредственное рассмотрение без соответственных упрощений и ограничений. Поэтому возникает необходимость построения модели выпускника вуза, ориентированного на включение в систему непрерывного профессионального образования в качестве её субъекта, а также процессной модели становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Ориентируясь при создании модели на компетентностный подход мы оперировали понятием компетенция как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей. При этом ценно, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, включается также мотивационную и эмоционально-во­левую сферы. Важным компонентом компетенций являлся опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволило сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов.

Исходя из этого, компетентностный подход, несомненно, является ценным при разработке модели выпускника вуза, готового включиться в непрерывное профессиональное образование в качестве его субъекта. Однако существует определенное опасение, что введение ключевых компетенций, то есть функциональный подход, и культурологический подход (который мы рассматриваем как составляющую гуманистического подхода) могут оказаться в противоречии. Кроме того, опасение вызывает и утеря ценностей академического образования как способа формирования системного представления о мире, в котором живет человек, что важно при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Поэтому, в работе компетентностный подход (competence approach) мы рассматриваем с позиций гуманистической педагогики и в модель выпускника вуза представляем не как набор компетенций, а как целостное образование, включающее следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии: значимость рассматриваемого параметра при включении студента (выпускника) вуза в систему непрерывного профессионального образования в качестве его субъекта; возможность и целесообразность развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные, социальные аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели субъекта непрерывного профессионального образования мы выделяем: наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели; умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий.



Когнитивный компонент модели включал в себя: фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность; познавательные умения.

В состав рефлексивно-деятельностного компонента входят: планирование, моделирование, программирование траектории непрерывного профессионального образования; контроль и оценку текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха; принятие решения о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; субъективный контроль, решительность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность; владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Опора на синергетический подход позволяет сделать заключение, что соединение перечисленных выше компонентов в интегративную структуру происходит стихийно и в различных вариантах. Поэтому, несмотря на то, что все из перечисленных характеристик важны при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования, недостаточно высокое развитие некоторых из них может компенсироваться за счет более высокого уровня развития других компонентов.

На основе описанной выше модели выпускника вуза, нами разработана модель педагогической системы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунок 1).

Проблемы построения педагогических систем рассмотрены в рабо­тах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, П.И. Тре­тьякова, Т.И. Шамовой, Г.Н. Ши­бановой, Е.В. Яковлева и др. Однако, несмотря на то, что суть педагогических систем на протяжении сотен лет оставалась неизменной однозначного понимания «педагогическая система» у ученых до настоящего времени не сложилось. В.А. Сластенин объясняет это тем, как само определение понятия, так и выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом.

Поэтому мы считаем важным уточнить, что в аспекте темы исследования мы под педагогической системой понимаем целостную, вероятностную систему открытого типа, созданную на базе вуза, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созда­ния оптимального пе­дагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Отличительной чертой процессной модели является пред­ставление последовательности перехода исследуемого явления из одного состояния в другое. Известные сложности отражения процессуальных особенностей явления в виде статического изображения были преодолены посредством использования стандартизированной блок-схемы, в кото­рой четко фиксируется начало процесса, направление его движе­ния, содержание и конец. Создать адекватную процессную модель возможно, если уста­новить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой – характеризовать их направление, природу и тенденции.

В качестве такой единицы наиболее обоснованно выделение «педагогической ситуации», соотнесенной с целью дея­тельности и условиями ее осуществления (В.А. Сластенин). Именно из­менения в постановке и решении оперативной педагогической зада­чи определяют стадию развития процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Сказанное выше позволяет обосновать переход от одного этапа к дру­гому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен описанный результат функционирования данного процесса. В то же время для рассматриваемого процесса на всех этапах характерны устойчи­вость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменны­ми его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д.

Рассматривая субъект непрерывного профессионального образования, как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному профессиональному самосовершенствованию и ориентируясь на разработанную модель выпускника вуза, готового к непрерывному профессиональному образованию, мы выделили следующие этапы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный. При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы. В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться. Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.


Рисунок 1. – Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в вузе. Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического сопровождения их становления как субъекта непрерывного профессионального образования; проектирования траектории их профессионального становления. На этом этапе происходит формирование у студентов первых адекватных представлений о профессиональном самоопределении и самореализации в современном обществе и собственной готовности к нему, развития ценностно-смысловой позиции «Я – осознающий ценности профессионального саморазвития».

Перспективно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических основ профессии, основ профессионального самоопределения, саморегуляции, развивается самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности. Формируется ценностно-смысловая позиция «Я – субъект профессионального самоопределения».

Рефлексивно-регулятивный этап направлен на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. Происходит формирование ценностно-смысловой позиции «Я – субъект профессиональной самореализации».

Прежде всего, следует отметить, что мы относим рассматриваемую педагогическую систему (рисунок 1) к синергетической системе с управляемой самоорганизацией (по классификации А.Г. Теслинова). Особенностью таких систем является то, что эволюция их структур происходит под воздейст­вием управляющего механизма. Принципиальным является суще­ствование в системе некоторого центрального компонента, осуще­ствляющего наблюдение за развитием, осмысление его процесса и выработку решений на коррекцию. В предложенной нами системе таким компонентом является мониторинг. Это дает возможность рассматривать систему педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на макроуровне как целенаправленную, а внутри – как самоорганизующаяся целостность. Опираясь на работы А.Г. Теслинова, мы разработали модель управления системой, представленной в графическом виде на рисунке 2.

Управление при этом осуществляется за счет встроенных в систему ограничений, играющих роль крите­риев выбора пути эволюции.

В третьей главе – «Комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования» – рассматриваются педагогические условия реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: выявляются особенности отбора содержания вузовского образования, содействующего становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; описывается проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; раскрываются особенности проектирования и реализации субъектно-ориентированного мониторинга.



Рисунок 2 –Модель управления системой становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на основе оптимизации целей


Подготовка специалиста, являющего полноценным субъектом своего профессионального становления, напрямую связана с содержанием вузовского образования, которое в настоящее время претерпевает существенные изменения, поэтому в качестве первого педагогического условия успешного реализации концепции мы выделяем содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

Несомненно, источником содержания образования во все времена являлась и является культура. Однако, какие именно «элементы культуры» должны быть включены в содержание высшего образования не ясно до сих пор. В истории и теории педагогики существует огромное количество теорий отбора содержания образования, каждая из них связана с определенной трактовкой места и функции человека в мире и обществе: теории дидактического материализма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Беседов и др.), дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, Э. Кант, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, Г. Спенсер, Ф. Дистервег, Ж. Пиаже и др.) дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейн, Ч. Куписевич, В. Оконь, Ф. Янушкевич и др.). В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно развивающейся подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.

Применительно к теме исследования важно, что согласно работам указанных выше ученых, содержание образования должно быть построено на единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. В их работах содержатся идеи, которые могут стать основой формирования содержания современного отечественного высшего образования. Они связаны с раскрытием и развитием природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной.

Однако приходится признать, что основные тенденции модернизации высшего российского профессионального образования, созвучные теме исследования (универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость), не всегда и не в полной мере соответствуют задачам реформирования в рамках Болонского процесса. Но, так как интеграция с мировым сообществом, в том числе и в сфере образования, является необходимым условием успешного развития России, необходимо найти оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования, при сохранении всего ценного в отечественном образовании.

Применительно к теме исследования важен еще один аспект реформирования: существенное увеличение объема самостоятельной работы студентов. Общий объем часов самостоятельной работы обучающихся очной формы обучения в бакалавриате составляет около 70 % от общей трудоемкости дисциплины, до половины которых отводится на самостоятельную работу с участием преподавателя. Самостоятельная работа включает внеаудиторное время с участием преподавателя (согласно утвержденному графику) и внеаудиторное время без участия преподавателя в соответствии с предложенным перечнем заданий.

Сказанное выше позволяет утверждать, что успешность обучения студентов в вузе при новой системе обучения (во многих странах она получила названия кредитной или модульно-кредитной) во многом зависит от уровня сформированности студента как субъекта своего профессионального становления. Таким образом, формирование самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности студентов, а главное, развитие устойчивой мотивации их профессионального становления должно стать приоритетными на начальном этапе их обучения в вузе.

Ведущими принципами при подборе содержания являлись концептуальные принципы, выявленные нами на основе определенных закономерностей (атрибутивных, организационно-педагогических, технологических). Однако в каждом конкретном случае, на определенном этапе и т.п. данные принципы конкретизировались и дополнялись.

Прежде всего, рассмотрим принципы отбора содержания в базовой части учебного плана, построенной  на основе Государственных стандартов. Кроме обязательной информации (образовательный минимум) она включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для дальнейшего профессионального развития. Вариативная часть базовых курсов активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования непосредственно на материале курса. При подборе содержания вариативной части целесообразно опираться на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимально учитывать возможности и наклонности студентов. Поэтому указанная часть содержания курса может и должна существенно варьироваться.

Например, концептуальные принципы гуманизации и культуросообразности предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая, является ядром профессионального саморазвития личности.

В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования студента как субъекта непрерывного профессионального образования данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.

Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетический подход, так как синергетическая картина мира является, по мнению ряда ученых, наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности современного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют позволяют человеку планировать свои действия, «…вписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха (Д.Ф. Ильясов).

Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе (адаптационно-диагностический этап). Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать с оптимизмом тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовольствие учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения).

На проектно-развивающем этапе, совпадающем с обучением на 2–3 курсах, ориентация на профессиональные и личностные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования. Этот этап должен быть ориентирован на формировании ценностно-смысловой позиции «Я – субъект профессионального самоопределения».

Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентаций и на рефлексивно-регулятивном этапе, однако рассматриваемом этапе несколько меняются акценты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) – это 1–3 года – необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Прежде всего, на этом этапе мы говорим о ценности профессиональной самореализации, под которой понимаем как воплощение в профессиональной деятельности своих желаний, задатков и способностей, получения признания своего образа Я окру­жающими. Более ярко выступают ценности творческого самовыражения; осознания себя самостоятельной и саморегулируемой личностью: социально активной и финансово независимой.

Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимые цели.

При определении содержания вариативной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, однако в этом случае появляются дополнительные возможности:

- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием «жесткой политики» со стороны государственных стандартов;

- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать «недоработки» среднего образования (низкая сформированность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т.п.);

- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности вуза;

- возможность организации поисково-деятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.

Например, при разработке содержания вариативной части учебных планов особую роль играет концептуальный принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра – фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. Значение данного принципа возрастает на перспективно-развивающем этапе и достигает максимума на старших курсах (рефлексивно-регулятивный этап).

При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности. Рассматриваемый принцип позволяет нам говорить о необходимости получения студентами фундаментальных знаний в области психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности), что возможно, в связи с насыщенностью содержания базовых курсов, только в рамках курсов вариативной части.

В этом случае целесообразно на первом этапе – адаптационно-диагностическом – кроме дисциплины базовой части «Введение в профессию», в рамках которой студент получает некоторые знания по организации своей учебно-профессиональной деятельности, ввести дисциплины психологической направленности. Они так же имеют ярко выраженную профессиональную направленность, однако нацелены: на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о профессиональном саморазвитии и собственной готовности к нему; на формирование целевой установки на профессиональное саморазвитие и гибкой системы субъективных критериев достижения цели; на формирование теоретических основ профессионального становления.

Например, в рамках курса «Психология» (дисциплина вариативной части учебного плана), преподаваемого во втором семестре первого курса у студентов специальности «Юриспруденция», вводились темы, связанные с построением профессионально ориентированной психологической модели личности. Рассматривались особенности каждого компонента (мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-деятельностного). Проводилась диагностика и самодиагностика каждого из компонентов. Анализировались полученные результаты с целью определения возможности их использования в профессиональной карьере. Вводились и исследовались понятия «профессиональная компетенция», «профессиональная самореализация», «непрерывное профессиональное образование», «субъект непрерывного профессионального образования» и др.

Такое построение вариативных дисциплин позволило нам в большей степени, чем при изучении базовых курсов реализовать и другие рассмотренные выше принципы.

В результате освоения первого этапа у большинства студентов появлялась уверенность, что именно в рамках профессиональной деятельности он сможет воплотить в жизнь свои мечты, стать значимым и уважаемым человеком, реализовать свои задатки, развить свои способности. Данная ценностно-смысловая позиция закреплялась на следующем этапе – перспективно-развивающем. Однако преподаваемые вариативные курсы на втором этапе имели более глубокую теоретическую психолого-педагогическую основу. Например, в содержании курса «Основы профессиональной самореализации», преподаваемом во втором семестре второго курса специальности «Государственное и муниципальное управление» целесообразно включить следующие темы: профессиональная самореализация в условиях современного общества; возможности профессионального самоопределения и самореализации; модели и типы профессионального самоопределения; факторы, способствующие и препятствующие профессиональному самоопределению; пути профессионального самоопределения и самореализации; «Моя судьба в моих руках»: саморегуляция при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации; синергетический подход при рассмотрении профессионального самоопределения и самореализации; многовариантность профессиональной самореализации; непрерывное профессиональное образование как основа успешной карьеры; как стать субъектом непрерывного профессионального образования и др.

В результате освоения данного этапа большинство студентов имели представление о психолого-педагогическом механизме профессионального самоопределения и профессиональной самореализации, технологиях непрерывного профессионального образования, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Данные знания, согласно проведенного нами анкетирования, дают им возможность прийти к следующим заключениям «…оказывается, я могу управлять своей карьерой», «Мне нужно много работать, и тогда у меня все получится», «Оказывается карьерой нужно «заниматься», и тогда все получится», «…я рад, что выбрал эту профессию, но она лишь основа для моей карьеры…», «…я понял, что я смогу добиться успеха, только если буду постоянно совершенствоваться в профессии – одного института мало…» и др. Таким образом, на втором этапе у студентов формируется представление о возможности и необходимости активной жизненной позиции в своем профессиональном становлении и появляются инструментальные знания и умения для осуществления этого. Однако следует заметить, что данная позиция еще не до конца устойчивая, а многие знания требуют «проверки в действии».

Поэтому на третьем этапе (рефлексивно-регулятивном), который совпадает с обучением на старших курсах, содержание вариативных курсов в большей степени, чем на предыдущих этапах ориентировано на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального становления. При этом на ряду с базовыми курсами «Принятие управленческих решений», «Юридическая психология», «Трудовое право» и др., активно используется пространство вариативных дисциплин (например: «Специалист на рынке труда», «Трудовой рынок региона» и др.).

Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных знаниях и уже частично сформированных ключевых компетенциях (информационной, коммуникативной, познавательной и др.), предполагает развитие творческого начала для успешной профессиональной самореализации. Акцент делается на формировании готовности и умения планировать свою профессиональную карьеру с учетом жизненных целей и ценностей. Поэтому большое значение уделяется анализу местного рынка труда и возможностей реализовать там свои способности (максимально использовать свой потенциал). Создается многовариантная модель профессионального саморазвития, учитывающая задатки и способности студента, внешние и стартовые возможности.

Например, в содержание курса «Специалист на рынке труда», преподаваемый на четвертом курсе специальности «Юриспруденция» включены темы: непрерывное профессиональное образование и трудовой рынок в современном обществе; история развития трудового рынка региона; современный рынок труда и его перспективы; карьера юриста на трудовом рынке; барьеры на пути непрерывного профессионального становления; эвристические методы преодоления барьеров; карьера для творческого человека и др.

Таким образом, при определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразованием на рефлексивно-регулятивном этапе должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще не реализованные возможности трудового рынка для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариантное профессиональное образование в качестве его субъекта.

Изменение содержания образования при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования дает более ощутимые результаты при соответствующей технологии, под которой мы, применительно к теме исследования, понимаем процессуальную часть педагогической системы вуза, включающую личностные, инструментальные и методологические средства, которая способна обеспечить эффективное гарантированное формирование у студентов готовности к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации.

Поэтому в качестве второго педагогического условия мы рассматриваем проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения.

Содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования предполагает повышенное внимание формированию мотивационной и эмоционально-волевой основ профессионального саморазвития личности, при этом важно использовать опыт, накопленный в рамках личностно-развивающего обучения, для которых характерна целевая установка на развитие личности; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучаемых и педагогов; индивидуальный стиль педагогической деятельности.

При этом мы считаем важным уточнить, что при создании проектно-модульной технологии педагогического содействия мы, ориентируясь на положения личностно-развивающего обучения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева и др.), не ограничивали выбор преподавателем определенных форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели, однако считаем необходимым указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами стали правила разработки технологической части курса, которые согласуются с концептуальными принципами рассмотренными выше:


  • наличие четкой и диагностируемой цели на каждом этапе становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

  • ориентация на формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности, организацию различных форм самостоятельной контролируемой деятельности;

  • проектирование и реализация индивидуальной траектории становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования через обеспечение выбора им содержания, форм и методов освоения материала; фасилитацию образовательного процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме;

  • активизация творческой активности студентов, через развитие мотивационной и инструментальной основ творческой деятельности, формирования эвристического мышления, приобретения навыков творческого сотрудничества.

Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках модульного обучения личностно-развивающей направленности. Поэтому, ориентируясь на традиционные принципы модульного обучения (модульности, структуризации динамичности, действенности и оперативности знаний, гибкости и др.), мы интегрировали их с концептуальными принципами.

Например, крайне важен для темы нашего исследования концептуальный принцип проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего в модульном обучении. Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких, средних и отдаленных перспектив учения. При реализации принципа в процессе модульного обучения необходимо учитывать следующие педагогические правила:

- каждому обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения;

- в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать;

- модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели;

- в начале модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;

- в начале каждого элемента необходимо точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Однако опыт реализации данного принципа показывает, что на каждом этапе он имеет свои особенности. Например, на адаптационно-диагностическом этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства обучения, наглядность и др.). На адаптационно-диагностическом этапе целесообразно представить студенту методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных целях модульной программы, об организации учебно-профессиональной деятельности для достижения поставленных целей. Важно обеспечить разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.

На перспективно-развивающем этапе методические указания могут быть не такими подробными. Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели «выводятся» в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако, при этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя достаточно велика.

На рефлексивно-регулятивном этапе роль преподавателя при определении частных целей существенно снижается. Как правило, студенты, занимающиеся по модульной системе с первого курса, к концу перспективно-развивающего этапа не только осознают необходимость перспективного целеполагания, планирования и программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками осуществления этих процедур, что является важным шагом в становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Однако мотивация этой деятельности и качество её исполнения еще не достаточно высока. Поэтому координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще достаточно важны.

Выделенные принципы модульного обучения, ориентированного на развитие личности студента позволяют определить структурные компоненты модуля при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования: цели обучения, включающие мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие; информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов; инструментальное обеспечение, включающее целевую программу действий студента; рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий; консультации педагога; мотивационное обеспечение, обеспечивающие поддержание мотивации профессионального саморазвития на высоком уровне; система контроля за выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.

Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового материала (когнитивные), включить в качестве полноценных мотивационные, и деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и интегрировать их. Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в непрерывное профессиональное образование. Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами непрерывного профенссионального саморазвития. Деятельностностная составляющая цели отражает необходимость формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебно-профессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять, составлять, охарактеризовывать, объяснять и т.д.

Указанные выше система целей позволила создать информационно-методическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам самостоятельно работать с учебным материалом, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными потребностями.

Интеграция компонентов модели личности, готовой к непрерывному профессиональному саморазвитию наиболее успешно происходит в рамках проектных методов обучения. Поэтому мы сочли необходимым дополнить созданную нами модульную технологию положениями проектного метода обучения, который мы рассматриваем как технологию поэтапного развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности посредством включения их в конструи­рование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Мы выделили те правила использования проектного метода, которые в условиях вуза в большей степени содействуют становлению студента как субъекта профессионального образования: значимость темы проекта в личностном, научном, социальном планах; самостоятельность выполнения, интеграция.

Особенно следует подчеркнуть важность обеспечения направленности метода на интеграцию, которую мы рассматриваем в нескольких аспектах: 1) как опти­мальный синтез в рамках проектной деятельности учебной, научной и практической деятельности будущих спе­циалистов; 2) как использование знаний и умений, полученных в ходе изучения различных дисциплин и субъектного опыта; 3) как получение целостного результата в работе (имеется в виду сам проект); 4) как интеграцию учебной и внеучебной деятельности. При реализации данного принципа уровень интеграции по всем четырем позициям постепенно возрастает и достигает максимума к концу рефлексивно-регулятивного этапа.

Интерес представляет пятый тип интеграции – интеграция мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного компонентов личности, готовой к непрерывному профессиональному образованию. Особо следует подчеркнуть получение положительных результатов в ходе проектной деятельности студентов в таких направлениях, как: планирование, моделирование, программирование учебно-профессиональной творческой деятельности; самоконтроль текущих и конечных результатов; получения опыта совместной творческой деятельности. Значим вклад использования метода проектов для развития таких личностных качеств, как флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, самостоятельность, контактность, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность.

Как показали результаты десятилетнего эксперимента, проводимого нами на базе Челябинского государственного университета, интеграция формируемы компонентов будет проходить более успешно, если наряду с проектным методом будут использованы игровые технологии. При этом активно использовались учебно-деловые игры, которые, мы рассматривали как разновидность творческой учебно-профессиональной деятельности, построенную на моделировании проблемных ситуаций, возникающих в ходе профессионального саморазвития специалистов в условиях нестабильного рынка труда. Был использован достаточно широкий спектр игр. На каждом этапе они различались: по степени формализации процедуры игры; по наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловой игры; по уровню проблемности; по степени участия студентов в подготовке деловых игр; по длительности игры и др.

Значимым элементом в комплексе педагогических условий реализации концепции является мониторинг, который мы рассматриваем как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за процессом становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования с целью организации продуктивного педагогического содействия этому процессу в условиях вуза.

В создаваемом нами мониторинге нашли отражение основные закономерности и принципы концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Его объектом является образовательный процесс в вузе, предметом – процесс становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Главная цель созданного нами мониторинга может трактоваться как всестороннее содействие студентам в их становлении как субъектов непрерывного профессионального образования через формирование умений самоанализации и самокоррекции своего профессионального развития.

Информационная основа мониторинга состоит из двух частей: лонгитюдные исследования становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального и личностного роста. Соотношения частей в процессе обучения меняется в сторону увеличения второй составляющей.

Содержательной основой мониторинга является описанная ранее модель выпускника вуза, готового к субъектному включению в непрерывное профессиональное образования, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование.

На основе базы данных информационного блока организуется педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунок 1). При этом мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы вуза. Он координирует работу различных звеньев вуза, побуждает руководителей различного уровня корректировать течение инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.

В четвертой главе – «Экспериментальная проверка эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования» изложена организация и методика проведения эксперимента, проведен анализ и оценка результатов экспериментальной работы, которые позволили судить об успешности реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Эффективность становления студента как процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию – в актуальные, осуществлялась исходя из оценки уровня готовности студента к непрерывному профессиональному образованию. Ориентиром готовности служила модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования (степень сформированности компонентов модели и уровень их интеграции). Исходя из этого, в качестве критериев мы выделяем: мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный критерии. Каждый из критериев имел свою систему показателей.



Мотивационный критерий профессиональная и познавательная мотивация; мотивация достижения целей; направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Когнитивный критерий включал следующие показатели: уровень освоения фундаментальных общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональные знаний; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность (гибкость, пластичность).

В состав рефлексивно-деятельностного критерия входили: умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность, самостоятельность, субъективный контроль, настойчивость и самообладание.

При этом мы хотим подчеркнуть, что развитость (неразвитость) каждого из показателей не позволяла сделать однозначный вывод о сформированности готовности по каждому критерию. Поэтому, получив необходимую информацию о сформированности каждого из показателей, мы прибегли к экспертной оценке. В разное время в экспертной оценке участвовало 43 человека (кураторы групп, преподаватели, психологи). Каждый из них имел опыт общения с испытуемым. В распоряжении каждого эксперта были данные констатирующего эксперимента и уровневая таблица – характеристика сформированности готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию.

Сводные данные по проверке эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования представлены в таблице 1.

В первой экспериментальной группе становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования происходило, в основном, за счет изменения содержания и технологии дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана. Во второй экспериментальной группе концепция была реализована полностью. При этом большое внимание уделялось мониторингу как основы управления и самоуправления.

Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что по всем критериям наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах (22–34 %) по сравнению с контрольными (5–8 %). На рисунке 3. в графическом виде представлен коэффициента эффективности (Кэф), вычесленного по формуле Кэф (%) = ((Yк-Yн)/Yн); где: Yк – конечное значение параметра; Yн – начальное значение параметра.



Анализ результатов эксперимента показывает, что наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для второй экспериментальной группы, в которой была полностью реализована концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования коэффициент эффективности составил 0,39. Наименьшее приращение наблюдалось по мотивационному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 0,23; 0,26 (в контрольной – 0,04). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.
Таблица 1. – Сводные данные по проверке эффективности реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Группы

Параметры (в % к общему количеству студентов)

Мотивационный

Когнитивный

Рефлексивно-деятельностный

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

КГн

26,5

37,5

36,0

11,3

47,5

41,2

21,3

41,9

36,8

ЭГ1н

24,5

43,0

32,5

12,4

36,3

51,3

15,6

42,6

41,8

ЭГ2н

25,6

39,2

35,2

9,5

53,3

37,2

19,8

42,6

37,6

КГк

28,6

39,7

31,7

12,7

58,7

28,6

20,6

47,6

31,7

ЭГ1к

30,9

44,1

25,0

14,7

73,5

11,8

27,9

57,4

14,7

ЭГ2к

37,7

43,5

18,8

20,3

72,5

7,2

36,2

52,2

11,6

В таблице приняты следующие условные обозначения: н – данные, полученные в экспериментальных и контрольной группах на начальном этапе эксперимента; к - данные, полученные в экспериментальных и контрольной группах на конечном этапе эксперимента. КГ, ЭГ1, ЭГ2 соответственно контрольная, первая и вторая экспериментальные группы.

Кэф

Критерии

Рисунок 3. – Сводные данные по оценке эффективности становления

студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации на практике, изложенные в диссертации достаточно эффективны.


1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница