На правах рукописи



страница1/4
Дата10.02.2016
Размер0.81 Mb.
  1   2   3   4



На правах рукописи
ПИЩУЛИНА Татьяна Валерьевна
Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук



Челябинск 2012

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»


Научный руководитель -




доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич



Официальные оппоненты:




доктор педагогических наук, профессор

Белкин Август Соломонович
доктор педагогических наук, профессор

Куган Борис Алексеевич
доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Динаф Фанильевич



Ведущая организация –




ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 26 апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»
Автореферат разослан 22 марта 2012 г. и размещен на сайте www.csu.ru

23 марта 2012 г.




Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор




Н.В. Лежнева


Общая характеристика исследования


Актуальность исследования. Россия стремительно вступает в информационную эпоху, где в качестве стратегических ресурсов, факторов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания. С использованием информации ученые связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем, развитие науки, культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития. Понятно, что столь оптимистический прогноз невозможно осуществить без высококвалифицированных специалистов, способных не только продуктивно работать в условиях зарождающего общества, но и продуцировать новые, «прорывные» идеи, взять на себя ответственность за судьбу общества. В связи с этим представляется важным изучение проблемы соответствия образования не только современным, но и опережающим требованиям нового общества, к которым можно отнести и готовность выпускников вуза к непрерывному профессиональному совершенствованию. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию серьезным образом тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.

Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), в Концепции проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где отмечается, что необходимо создать условия, «для обеспечения участия в непрерывном образовании». К сожалению, приходится констатировать, что современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. Однако в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности подрастающего поколения к включению в непрерывное образование в качестве его субъектов, на который мы опирались в своем исследовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования:

Проблема подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждается в научной литературе: начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.):

- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Беликова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.С. Мерлина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др. Особенно значимы в аспекте исследования концепции развития личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э. Эриксон и др.), фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г. Гранатов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.);

- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, А.П. Огурцова, Г.Н. Серикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репиным, В.И. Слободчиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.;

- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий исследовали В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.; модульные технологии – в трудах С.Я. Батышева, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось А.В. Карповым, В.А. Метаевой, Н.Я. Сайгушевым, И.Н. Семеновым и др.; проектное обучение – Дж. Дьюи, В.В. Гузеевым, Е.С. Полат и др.

- содержания образования стало предметом исследования в работах К.Ш. Ахиярова, А.С. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании и сис­те­ма­ти­за­ции научно-ме­то­ди­чес­ко­го и тех­но­ло­ги­чес­ко­го инструментария педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования имели значение работы К.А. Абульха­но­вой-Славской, Ю. К. Ба­банско­го, С.Я. Ба­­ты­ше­ва, Б.М. Бим Бада, А.В. Муд­ри­ка, В.А. Слас­те­ни­на, С.Т. Шац­ко­го и др.;

- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса в высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева


  • общие аспекты личностно-развивающего обучения нашли отражение в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Н.В. Лежневой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, А.В. Мудрика и др.

Следует сказать, что проблема непрерывного профессионального образования, нашла отражения в Федеральных образовательных стандартах, только в общем виде. Однако гибкость и вариативность новых государственных стандартов предоставляет возможность решить обозначенную проблему при условии: активности субъектов образования в её научном осмыслении применительно к конкретным условиям; разработке авторских систем и технологий педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования, которые бы, с одной стороны, аккумулировали весь существующий опыт в этой области, а с другой – отражали бы специфику конкретных условий.

Таким образом, несмотря на значительный материал, накопленный в рассматриваемой области, в указанных исследованиях не в полной мере нашли отражение педагогические аспекты проблемы формирования у студентов осознанной регуляции своей деятельности, связанной с непрерывным профессиональным саморазвитием. Актуальным становится как теоретическое обоснование становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, так и научно-методическое обеспечение педагогического содействия этому становлению. Сказанное выше приводит к обострению объективно существующих противоречий:

- между пот­реб­ностью государства в высококвалифицированных специалистах, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и невозможностью высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

- меж­ду необходимостью интеграции опыта организации высшего образования и требований современного общества при содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования и не­дос­та­точ­ной разработанностью теоретико-ме­то­до­ло­ги­чес­ких оснований этого процесса;

- меж­ду требованиями Государственных стандартов в об­лас­ти подготовки будущих специалистов к «образованию через всю жизнь» и неразработанностью новых механизмов, обеспечивающих выполнение заказа общества на подготовку специалистов-субъектов непрерывного профессионального образования;

- между не­об­хо­ди­мостью содействия выходу студентов в субъектную позицию в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе и не­дос­та­точ­ным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования?

Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования – с другой, определили выбор темы исследования: «Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования».



Цель исследования: разработать, теоретически обосновать концепцию становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и определить основные направления её реализации в практике профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования может быть обеспечена посредством разработки и реализации концепции, основными компонентами которой являются:

- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, сзданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию – в актуальные;

- совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей и принципов, составляющих ядро концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, определяющих характер и направленность педагогического содействия включению студента вуза в непрерывное профессиональное образование;

- содержательно-смысловое наполнение концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созда­ния оптимального пе­дагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

 2. Вы­явить сущность становления студента вуза в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как научного феномена педагогического знания, позволяющего определить новые связи в те­ории педагогического знания и прак­ти­ке образовательной деятельности.

3. Выявить и обосновать на основе теоретико-методологического анализа проблемы теоретико-методологическую стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования:

- охарактеризовать ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- определить содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработать комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий её реализации.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии и ба­зи­ру­ющи­еся на них психолого-педагогические концепции:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сквозь призму общего и особенного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень – теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Р.А. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); гуманистического (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П. Огурцов К.Д. Ушинский, и др.); синергетического (И.Р. Пригожин, В.Г. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П. Капица, Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;

- конкретно-научный уровень – теории развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педагогического процесса, рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, отражающие многоуровневую методологию и ме­то­ди­ку научных исследований в об­лас­ти педагогики (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, П.В. Кубушко и др.), взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Декларация V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации «Об образовании взрослых».

В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы (социально-исторический, логико-исторический, системный, понятийно-терминологический); синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и дру­гие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, организация констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки, методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.



Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2010 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленны­ми задачами применялись определенные методы исследования.

Первый этап (1999–2001 гг.) посвящен определению основных па­раметров исследования: локализации проблемы, постановке цели, обозна­чению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, обоснованию методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. На основе анализа соответствующих источников и путем изучения эмпирических данных выявлялись особенности становления человека как субъекта непрерывного образования, а также факторы, влияющие на эффективность педагогического содействия этому процессу и критерии его оценки.

Второй этап (2001–2006 гг.) был связан с выявлением основных закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного образования, созданием модели выпускника вуза, готового к непрерывному образованию, мониторингом его становления на основе гуманистического подхода. На основе этого и с учетом теоретического и эмпирического исследования, проведенного на предыдущем этапе, предложена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. С целью практической реализации теоретических аспектов разработана проектно-модульная технология содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Осуществлялась апробация технологии в ходе экспериментальной работы.

Третий этап (2006–2012 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования. В законченный вид приведена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Результаты исследования обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях; были положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях. Были определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии. Завершалось научное и литературное оформление диссертации.
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница