§3. Визуальное мышление и художественное

Мышление является активным процессом отражения объектив­ного мира. Возникая в процессе деятельности людей, оно связано с решением конкретных задач. Результаты мышления связаны с ре­чью и выражаются в понятиях, суждениях, теориях и т. п.

Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является од­ним из важнейших условий успешной жизнедеятельности человека. Психологами установлено, что посредством зрения человек получа­ет свыше 90% информации, на основе которой он строит опти­мальную стратегию взаимодействия с окружающим миром. От это­го зависит его выживание как в онтогенетическом, так и в филоге­нетическом плане.

В мировой науке проблема визуализации стала разрабатываться с конца 1960-х годов в США. Несмотря на то что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего со­гласования, не вызывает сомнения, что изучение закономерностей визуального восприятия играет большую роль для решения теоре­тических и практических задач педагогики, психологии и искусство­ведения, иконики и семиотики. В настоящее время наблюдается процесс стремительной визуализации культуры и всех форм подачи зрительного материала в мировой системе информации, а измене­ние ряда производственных процессов повлекло за собой необходи­мость обретения специальных навыков визуального восприятия и разработки методик обучения визуальному мышлению.

В трудах зарубежных и отечественных ученых (Р. Арнхейм, Дж. Гибсон, Р. Грегори, В. П. Зинченко), посвященных визуально­му восприятию, оно рассматривается как визуальная грамотность (или компетентность) и как визуальное мышление. Отметим, что в первом из названных значений оно зафиксировано в Российской педагогической энциклопедии, будучи отнесено к направлению со-116

временной педагогики, которое исследует проблемы развития на­выков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией¹.

Более детально содержание понятия «визуальное восприятие» разработано в искусствоведении и психологии, где оно ассоцииру­ется с мышлением. Так, крупнейший специалист в этой области американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм определяет ви­зуальное восприятие как активный динамический мыслительный процесс («мышление посредством визуальных операций»), имею­щий сходство с процессом интеллектуального познания. Отечест­венный психолог В. П. Зинченко конкретизирует его содержание, характеризуя визуальное мышление как человеческую деятель­ность, продуктом которой является создание новых визуаль­ных форм, отличающихся автономностью и свободой по от­ношению к объекту восприятия.

Приведенные высказывания ученых дают основание рассматри­вать визуальную грамотность как первую ступень визуального мышления. Опыт восприятия произведений изобразительного ис­кусства имеет в этом отношении особую значимость. «Карти­ны, — считает американский психолог Дж. Гибсон, — более под­ходящий объект для восприятия, чем слова. С их помощью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую ре­альность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов»².

По мнению специалистов, в пространстве визуального мышления можно выделить его особый художественный тип (художественное зрение)³. Особенностью этого типа является его духовный характер и наглядно-чувственная форма выражения его результатов средствами изобразительного искусства. Исследо­вание названного типа мышления, являющегося основой художест­венного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педагогики, ибо, по спра­ведливому замечанию Р. Арнхейма, в период глобальной визуализа­ции искусство, как высшее проявление культуры, может иметь смысл, лишь пронизанное творческой визуальной мыслью⁴.

¹ См.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. М., 1993.

² Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию М., 1988. С. 331.

³ См.: Руубер О.О. О закономерностях художественного визуального восприятия.
Таллин, 1985; Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды ху­
дожником в создании пластической формы. М., 1984.

* Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.

117

Процесс глобальной визуализации представляет для искусство­ведов, психологов и культурологов серьезную и многоаспектную проблему. Неоднократно отмечено, что современное искусство стремится утвердить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает но­ваторство в самоценность (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я.. Зись). Истоки этого восходят к искусству русского авангарда начала XX в. Ряд художественных концепций нашего времени, на­следуя и по-новому преломляя идеи авангардистов, ориентирован на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искусства на визуальные формы выражения, отрицающие литературное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники последних десятилетий так энергично использовали в своих произведениях наряду с привычными зрителю, нетрадицион­ные в художественном плане материалы. К ним относятся и фраг­менты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоаппаратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются как свидетельство движения искусства в сторону девальвации историко-культурной реальности (произведения

118

Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала» привело в выставочные и музейные залы произведения, авторы которых насыщают художественный об­раз движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры. В связи с раз­витием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравнивая музей с «застывшим фильмом», уже на рубеже 1980—90-х годов высказывали мысль о необходимости новых идей в области комму­никации. Идей, которые позволили бы интенсифицировать процесс осмысления посетителем духовно-чувственного ценностного потен­циала музея, ибо, как справедливо отмечает известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться — ценности мы должны пережить»². Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа современного искусства с его ярко выраженной экспансией виртуальности, делающей, через информационные технологии, дос­тупным все многообразие мировой художественной культуры и соз­дающей новые условия для творческого развития личности³.

Музей в условиях глобальной визуализации культуры, осваивая через диалог культуры традиционной и новой — порожденной тех­нократическими процессами — сложную картину современного ху­дожественного развития, включается в педагогический процесс как:

• 
  школа визуального мышления, приобщающая ребенка и
  учителя к окружающему миру с помощью произведения искусства
  (памятника), несущего в себе общечеловеческое и личностно-важ-
  ное содержание либо представляющего вариативный взгляд на мир
  (современное искусство);
  
• 
  пространство, аккумулирующее художественно-эсте­
  тический опыт человечества и оказывающее влияние на форми-
  

119

— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и окру­жающей среде в ее предметном и нравственно-философском плане, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличи­вающегося визуального потока и визуализации средств коммуника­ции и массовой культуры¹.

Педагогическое взаимодействие художественного музея с систе­мой образования, и прежде всего со школой, определяется специ­фикой музейного памятника, особенно если речь идет о художест­венном произведении. Здесь музей опирается на принципы художе­ственной коммуникация, или общения. Являясь межсубъектным взаимодействием, общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом како­му-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в ко­тором оно закодировано»². Для нас важен педагогический аспект общения как ситуации, предполагающей духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.

Функции музейного педагога в художественном музее заключа­ются не столько в том, что он является носителем определенного знания, сколько в организации диалога зрителя с памятником. Этот диалог «развивает духовность человека всесторонне-целостно — в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его эстетического, нравственного, гражданственно-политического отношения к миру, в единстве его сознания и самосознания».³ По­скольку в основе методики образовательной работы в музее лежит общение зрителя с экспонатом и музейным педагогом, она не явля­ется аналогом школьной методики, опирающейся на общую инфор­мацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и по­собия. Здесь акцент ставится на опыт зрительного и художествен-

¹ См.: Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия ху­
дожественного музея и системы образования // Художественный музей в образова­
тельном процессе. СПб., 1998.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 85.

³ Там же. С. 306.

120

Принципиальные отличия научного и художественного способов познания мира не мешают, однако, интегративным процессам в этой области, которые приобретают характер диалога как особой формы общения. Современный опыт образовательной деятельности художественных музеев имеет немало примеров этого. Так, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняет­ся занятиями по истории и географии, использованием в процессе занятий костюмов, мебели и других предметов, помогающих вос­приятию естественнонаучной и искусствоведческой информации.

Несколько иные приемы изучения истории искусства характер­ны для ведущих отечественных художественных музеев (Эрмитаж, Русский музей, музеи московского Кремля), где изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату­рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важ­на в начальной школе. Педагогические исследования показывают, что смена одного вида искусства, доминирующего в детских заняти­ях, другим закономерна и обусловлена психолого-возрастными осо­бенностями школьников, а переход к новому этапу их личностного становления сопровождается качественными изменениями содер­жания их художественно-творческой деятельности². Это позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности и служит методологической основой формирования визуального и художест­венного восприятия у младших школьников в условиях синкретиче­ского единства и взаимопроникновения разных видов художествен­ной деятельности. Художественное развитие учащихся следует на­чинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференциро­ванного зрения. На основе этого типа зрения складывается визу­альная культура и развиваются наблюдательные и аналитические способности, обогащающие эрудицию.

¹ Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-художе-
ственная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1.
СПб., 1995. С. 25.

² См.: Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»:
Виды искусства и их взаимодействие (Пособие для учителя). М., 2002.

121

Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитыва­ют на то, что зритель всею полнотой своих душевных сил включит­ся в активный сотворческий процесс, который выражается в худо­жественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикас­со и другие выдающиеся мастера живописи. Неумение глубоко про­никать в духовную ткань произведения ведет к выхолащиванию вос­приятия художественного образа. Еще раз подчеркнем, что воспри­ятие художественных произведений значительно сложнее воспри­ятия всех других окружающих человека предметов, потому что «ис­кусство переживается как реальность всей полнотой наших психи­ческих "механизмов", но одновременно оценивается в своем специ­фическом качестве иллюзорного удвоения реальности»².

Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тай­ны — одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще недостаточно изуче­ны экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к широко известной книге Л. С. Выготского «Психология искусства», в кото­рой ученый делает вывод о том, что психология восприятия произ­ведения искусства играет подчиненную роль по отношению к про­блемам воображения и чувства. В центре исследования Л. Выгот­ского — выявление художественных структур, функционально обу­словливающих психофизиологический катарсис художественного чувства. Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного

¹ Валери П. Об искусстве. М., 1993. С. 263.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 303.

122

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных психологов. Большую ценность для анализа результа­тов образовательной деятельности музея имеют попытки ученых выделить уровни зрительского восприятия на основе обобщения социологических данных. В качестве примера обратимся к схеме, предложенной профессором психологии Массачусетского колледжа искусств (США) А. Хаузен. В течение десяти лет занимаясь этой проблемой в условиях музея, она сделала весьма примечательный, хотя и не бесспорный вывод о том, что художественное развитие зависит не от возраста, а от окружающей среды, и выделила пять основных стадий восприятия¹. Их последовательность такова:

1. 
   Описательная стадия — характеризуется эгоцентрически­
   ми высказываниями зрителей, которые, обозначая элементы карти­
   ны, ассоциируют их с личным опытом.
   
2. 
   Конструктивная стадия — характеризуется утилитарным
   подходом зрителя к произведению, попыткой; используя весь запас
   знаний, дать оценку увиденному с точки зрения содержания и тех­
   нического исполнения. На этой стадии реалистическое изображе­
   ние является эталоном для восприятия.
   
3. 
   Классификационная стадия — характеризуется попыткой
   зрителя активно анализировать произведение. На основе использо­
   вания собственных знаний он, исследуя содержание произведения и
   способы его художественного воплощения, изменяет способ вос­
   приятия.
   
4. 
   Стадия интерпретации — характеризуется включением
   в восприятие процесса эмоционального взаимодействия, основан­
   ного на личностном знании и наслаждении от погружения в произ-
   

123

5. Стадия сотворчества — характеризуется зрительской свободой в подходах к восприятию художественного образа на ос­нове натренированного глаза и ума, что позволяет сочетать в оцен­ке произведения критическое осмысление и эмоциональные реак­ции. На этой стадии зритель понимает необходимость знаний об ис­кусстве и культуре чувств.

Аналогичное и независимое от предыдущего исследование про­водилось и отечественными специалистами О. Л. Некрасовой-Ка-ратеевой и М. В. Осориной, которые, изучая проблему детского ху­дожественного восприятия, выявили четыре его уровня:

Первый уровень — картина воспринимается как вещь (пред­мет), находящийся во внешнем мире; он характерен для маленьких детей, а также встречается у не подготовленных к общению с ис­кусством взрослых.

Второй уровень — картина воспринимается как аналог пред­метного мира или его уменьшенная копия. Главное значение в вос­приятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание си­туации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность.

Третий уровень — картина воспринимается как продукт худо­жественного творчества, где автор создает новый мир в соответст­вии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности ху­дожника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда детям открываются творческие возможно­сти человека и значимость художественных достижений.

Четвертый уровень — восприятие пространства картины как модели духовно-психического мира художника. Это — уровень со­творчества, позволяющий открыть и понять за событийной сторо­ной картины ее глубинное смысловое пространство, что требует на­личия у зрителя основ символического мышления¹.

Сопоставляя результаты двух исследований — взрослой и дет­ской аудитории, — мы видим, что они достаточно близки по сво­ему содержанию. Однако в обеих представленных типологиях иг-

См: Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее //Художественный музей в образова­тельном процессе. СПб., 1998. С. 130—132.

124

Знание динамики развития процесса восприятия важно для му­зейного педагога и школьного учителя в их работе по формирова­нию основ эстетической культуры личности и ее способности к ху­дожественному переживанию. Полученные в ходе общения с под­линником сведения зритель стремится включить в свой жизненный опыт, что имеет особое значение в раннем возрасте. Этот процесс исключительно важен особенно в раннем возрасте, так как худож­ник создает в своем произведении ситуации и конфликты, которых еще не было в жизни школьника, но которые он уже способен внутренне пережить. Помочь ему в этом и призвана педагогика ху­дожественного музея, ориентированная на формирование художест­венного восприятия в сочетании с ценностным отношением к куль­турно-историческому и художественному наследию.

Делая вывод о том, что художественное восприятие произведе­ния искусства в музее представляет собой сложный личностно-обу-словленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности с автором произведения, подчеркнем значимость началь­ного этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное ос­воение ребенком затруднено. В связи с этим особую ценность при­обретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может качественно улучшить процесс освоения худо­жественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и по­знавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер, Н. А. Яковлева).

Опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником бывает плодотворным в личностном плане, если опирается на пропедевтическую работу, ко­торая может осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к ак­тивному сотрудничеству со школьным учителем и воспитателем дет­ского сада. Знание последними индивидуальных особенностей уче-

125

ников, круга их интересов и возможностей, готовности к освоению художественной культуры очень важны для успешного достижения педагогических целей и освоения тех форм и направлений работы их реализации, которые предлагает сегодня художественный музей.

1. 
   Назовите основные направления образовательной деятельности ху­
   дожественного музея.
   
2. 
   Охарактеризуйте специфику социально-ориентационного направле­
   ния образовательной деятельности художественного музея.
   
3. 
   Почему педагогика художественного музея выделилась в самостоя­
   тельное направление музейной педагогики?
   
4. 
   Раскройте содержание понятия «педагогика художественного му­
   зея».
   
5. 
   Перечислите принципиально важные установки, на которые опира­
   ется художественный музей в процессе своей образовательной деятельно­
   сти.
   
6. 
   В чем разница между понятиями «визуальное мышление» и «визу­
   альная грамотность»?
   
7. 
   Охарактеризуйте понятие «визуальное мышление».
   

9. В чем сложность восприятия произведения изобразительного искус­

10. 
    В каком качестве художественный музей включается в педагогиче­
    ский процесс в условиях глобальной визуализации культуры?
    
11. 
    Охарактеризуйте общение как форму художественной коммуника­
    ции.
    
12. 
    Приведите примеры взаимодействия научного и художественного
    способов познания мира в музейной среде.
    
13. 
    Охарактеризуйте уровни детского художественного восприятия в
    музейной среде.
    
14. 
    Что представляет собой художественное восприятие произведения
    искусства в музейной среде?
    

§ 1. Типы музейных экскурсий

Музейная экспозиция является специфическим «средством предъявления» памятника зрителю. В ее пространстве формируют­ся методы и маршруты показа памятника, ориентируясь на которые «читающий» экспозицию посетитель музея может глубже постигать целый комплекс характеристик, таких, как время, к которому при­надлежал мастер, особенности его творческого метода, стилевая специфика определенного этапа развития искусства и т. д. Ведущей формой предъявления памятника зрителю является экскурсия.

Понятие «экскурсия» вошло в обиход в XIX в. и закрепилось в нем в тесной связи с образованием. Ее образовательный потенциал очень давно известен педагогам, опирающимся на принцип нагляд­ности в обучении. Не случайно экскурсия как форма учебно-воспи­тательного процесса была закреплена еще в «Школьном уставе», принятом в России в 1804 г. В этом документе указывалось на не­обходимость прогулок на природу, в ремесленные мастерские и т. п., и с тех пор она активно использовалась в отечественной школе как одна из самых демократичных форм обучения, помогаю­щих обретению новых знаний и впечатлений.

Учитывая опыт развития музейного дела и динамику его образо­вательной деятельности, определим экскурсию как форму образо­вательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмо­циональное) восприятие предлагаемых экскурсионным мар­шрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений.

Преимущества музейной экскурсии перед другими образова­тельными формами в том, что объекты восприятия являются под­линниками, а их диапазон очень широк — от природного памятника до произведения искусства. Они обладают большим познаватель­ным потенциалом, являясь отражением процессов развития приро-

127

ды и цивилизации, конкретной эпохи, судьбы автора или целого на-| рода. Соприкосновение с подлинником учит понимать и чувствовать окружающий мир, оценивать творческие возможности человека, то| есть приобщает к знаниям и основам культуры. Отметим еще одну| ее особенность. Экскурсия — это и контакт с музейным педагогом, посредником между памятником и зрителем. Общение с ним обога- щает восприятие зрителя, развивает его способность к самостоя-тельному суждению и межличностному взаимодействию. Но все это; может произойти лишь в том случае, если такой посредник имеет соответствующую психолого-педагогическую подготовку и хорошо; владеет спецификой экскурсионной работы и формами анализа му­зейного памятника¹.

• 
  экскурсия опирается на подлинник;
  
• 
  процесс обучения происходит в музейных залах, являющихся
  наиболее органичной средой для восприятия музейного памятника;
  
• 
  контакт с музейным сотрудником (экскурсоводом) — по­
  средником в передаче знаний обогащает восприятие, развивает
  способность к самостоятельному суждению и межличностному кон­
  такту.
  

128

1. 
   Знакомство с архитектурой и историей музейного здания.
   
2. 
   Знакомство с историей и содержанием музейной коллекции.
   
3. 
   Общее знакомство с основными разделами экспозиции музея.
   
4. 
   Знакомство с отдельными выдающимися экспонатами, наибо­
   лее ярко представляющими музейную коллекцию и основные разде­
   лы экспозиции музея.
   

Ведущая цель образовательной экскурсии — расширение по­знаний. При этом акцент переносится с сообщения общей инфор­мации на более глубокое раскрытие содержания конкретной темы. В этом заключается отличие образовательной экскурсии от экскур­сии ознакомительного (обзорного) типа.

Конкретные познавательные задачи образовательной экскурсии определяются ее основной темой. Так, в экскурсии на тему «Рус­ское изобразительное искусство начала XVIII века» могут быть по­ставлены следующие задачи:

9-4008 129

1. 
   Показать роль петровских преобразований в становлении
   изобразительного искусства в России в начале XVIII в.
   
2. 
   Дать представление о значении и специфике портретного
   жанра в живописи петровского времени.
   
3. 
   Раскрыть светский характер культуры начала XVIII в.
   
4. 
   Показать связь русского искусства данного периода с тради­
   циями допетровской Руси и влияние западноевропейской культуры.
   

Уровень сложности воспринимаемого материала и методика его подачи в образовательной экскурсии также зависят от многих факто­ров. Здесь, как и в экскурсиях иных типов, необходимо ориентиро­ваться на возрастные и социальные особенности зрителей. Исполь­зуемые формы, средства и методы педагогической работы варьиру­ются в зависимости от того, будут ли экскурсанты школьниками средних или старших классов, студентами художественных, гумани­тарных или технических вузов, рабочими или служащими и т. д.

Продолжительность образовательной экскурсии бывает разной и обусловлена ее целями, задачами и возрастом зрителей. Но в лю­бом случае установка на расширенное и глубокое знакомство с ма­териалом требует и большей продолжительности экскурсии. Здесь целесообразно обращение к форме экскурсионного цикла, дающего возможность целенаправленного и систематического обучения.

Таким образом, экскурсия образовательного типа, являясь тра­диционной и весьма распространенной формой экскурсионной ра­боты, предполагает углубленное изучение рассматриваемой темы, систематическую и целенаправленную работу с учащимися на экс­позиции музея.

130

Развивающая экскурсия требует особого внимания к содержа­нию и методическим принципам работы на экспозиции. В общепри­нятой музейной практике развивающая экскурсия не является столь распространенной, как экскурсия ознакомительного и обра­зовательного характера. Тем не менее она имеет прочные историче­ские традиции в музейно-педагогической деятельности. Впервые этот тип экскурсии использовал в своей педагогической практике А. Лихтварк. К экскурсиям развивающего типа относились и так называемые музейно-эстетические экскурсии А. В. Бакушинского, проводимые их автором в 1920—30-е годы на экспозиции Государ­ственной Третьяковской галереи со школьниками и студентами Мо­сковского педагогического института.

Ведущей целью экскурсии развивающего типа является разви­тие способностей, обеспечивающих полноценное восприятие му­зейных памятников. Следовательно, успешное решение задач раз­вивающей экскурсии обеспечивает и большую эффективность учеб­ного процесса на экскурсии образовательного типа. Особенно это относится к экскурсионной работе в художественном музее, так как известно, что для полноценного восприятия художественного па­мятника недостаточно усвоить некий объем вербальной и даже зри­тельной информации. Усвоение художественной информации, при­обретение знаний об изобразительном искусстве, углубленное изу­чение его истории и языка невозможно без соответствующего раз­вития необходимых психических качеств и способностей личности. Прежде всего это умение наблюдать, а также эмоционально пере­живать, анализировать, сравнивать и обобщать свои наблюдения. Сюда же следует отнести и эстетические способности — чувство цвета, формы, фактуры, ритма и др.

Таким образом, развивающую экскурсию можно рассматривать как подготовительный этап к серьезному и полноценному изучению искусства. Поэтому она имеет сугубо педагогическую направлен­ность, особенно на первоначальном этапе обучения. Ее основные задачи состоят в следующем:

• 
  формирование эмоциональной отзывчивости на содержание
  произведения искусства;
  
• 
  формирование способности размышлять по поводу увиден­
  ного, анализировать и обобщать собственные наблюдения, впечат­
  ления, мысли;
  

• 
  развитие творческого воображения;
  
• 
  развитие эстетических способностей;
  

• 
  развитие способности словесно выражать (оформлять) свои
  мысли, чувства, впечатления.
  

Успешная реализация перечисленных задач возможна лишь при использовании методики, принципиально отличной от методики экскурсий ознакомительного и образовательного характера. Назо­вем некоторые ее характерные черты. В первую очередь, это обра­щение к методу диалога, живой беседы, развивающему способность самостоятельно мыслить и выражать свое мнение, а также прислу­шиваться к мнению собеседника. Далее, важное место здесь зани­мают дидактические игры и развивающие упражнения, что помога­ет избежать складывания нежелательных стереотипов восприятия, развивает художественную интуицию, дает стимул работе вообра­жения, творческой импровизации, не сковывая процесс восприятия заранее заданной схемой. Их преимущества заключаются также в том, что они дают возможность сочетать вербальные и невербаль­ные приемы восприятия и интерпретации произведений искусства. К ним относятся, например, дидактические игры «Живые силу­эты», «Ожившая скульптура», «Видящие руки». Вообще, методику развивающей экскурсии можно постоянно обогащать новыми фор­мами, приемами и элементами, так как в силу своей специфики она дает музейному педагогу и экскурсоводу широкие возможности для экспериментирования и педагогического творчества.

Темы экскурсий развивающего типа могут быть достаточно раз­нообразны и должны соответствовать их общим педагогическим це­лям и задачам, например: «Как смотреть картину», «Учись смотреть и видеть», «Как понимать произведения скульптуры», «Цвет в при­роде и цвет в картине», «Ритм и линия в природе и в художествен­ном образе» и т. п. Подбираемый для каждой экскурсии зрительный ряд призван с наибольшей полнотой и убедительностью служить рас­крытию ее темы в русле этих целей и задач. Например, если главной задачей является развитие цветового видения учащихся, значит, в зрительный ряд экскурсии должны быть включены живописные про­изведения с выразительной цветовой характеристикой; если развитие чувства ритма и фактуры, то соответственно — выразительные по ритмической организации и фактуре и т. п.

Воспитательная экскурсия. Ее целью является формирова­ние познавательной активности, а также ценностных ориентации личности. Разумеется, задачи воспитательного характера имеют место при проведении любой экскурсии, но в рассмотренных выше трех их типах они всего лишь сопутствуют задачам образователь­ным либо развивающим. Функции образования, воспитания и раз­вития присутствуют в любом педагогическом процессе, но в кон­кретных его условиях и формах возможны разные соотношения ме-

132

Воспитательными задачами, свойственными экскурсии любого типа, являются:

• 
  формирование познавательной активности;
  
• 
  формирование коммуникативных навыков;
  
• 
  воспитание внимания;
  

• 
  воспитание музейной культуры (соблюдение правил поведе­
  ния в музее, бережное отношение к музейному памятнику, уваже­
  ние к труду музейных сотрудников).
  

В экскурсиях рассматриваемого типа воспитательная функция не отменяет и не подавляет функцию образовательную и воспита­тельную. Так, задачи экскурсии «Мы пришли в музей», формирую­щей элементы исторического сознания, навыки музейного поведе­ния, уважительное отношение к историческим и художественным памятникам, формулируются следующим образом:

1. Сформировать:

• 
  активный познавательный интерес к ценностному потенциа­
  лу музея;
  
• 
  бережное отношение к музейному предмету как части мате­
  риальной и духовной культуры;
  
• 
  внутреннюю духовную потребность в постоянном посещении
  музеев.
  

133

• 
  музейного поведения;
  
• 
  свободной ориентации в музеях любого типа;
  

• 
  непосредственного восприятия подлинника на экспозиций
  музея.
  

• 
  о музее как об особом источнике культурно-исторического
  опыта человечества;
  
• 
  о коллекционировании как способе постижения мира и осно­
  ве любого музея.
  

Формирование нравственных качеств личности — ключевая цель экскурсий воспитательного типа, определяющая их тематиче­ское своеобразие. Поскольку их методика предполагает подачу ху­дожественного материала в значительной мере в качестве средства, а не цели, то немаловажную роль играет чувство меры и педагоги­ческий такт экскурсовода: необходимо раскрыть идейно-нравствен­ную основу образа, присущего данному конкретному произведению, не превращая это в прямую иллюстрацию к некоему воспитатель­ному тезису.

Тематическое планирование экскурсий воспитательного типа должно строиться в том числе и с учетом возраста экскурсантов. Так, на экскурсиях для школьников старшего возраста и студентов могут затрагиваться вопросы проблемно-теоретического характера. Для детей младшего возраста могут быть разработаны темы, свя­занные с особенностями труда художника (задача — воспитание интереса и уважения к труду художника — живописца, графика, скульптора), музейного сотрудника (реставратора, хранителя и др.), коллекционера. Для детей среднего возраста целесообразен цикл экскурсий-бесед на тему «Рассказы о художниках», раскрывающий важные проблемы творчества, характера и судьбы художественной личности и имеющий в этом смысле большое воспитательное зна­чение. Приведем некоторые возможные темы для воспитательных экскурсий:

• 
  «Мы пришли в музей» (первое знакомство с художествен­
  ным музеем);
  
• 
  «Как искусство «живет» в музее» (для детей младшего воз­
  раста);
  
• 
  «Как люди раньше жили» (для детей младшего возраста);
  134
  

• 
  «Добрых рук мастерство» (по залам народного искусства,
  для детей младшего возраста);
  
• 
  «О чем рассказали вещи» (о декоративно-прикладном ис­
  кусстве, для детей младшего возраста).
  

Таким образом, экскурсионная деятельность как традиционная форма работы со зрителем остается актуальной в современном ху­дожественном музее, обладает богатыми педагогическими возмож­ностями и имеет перспективы для дальнейшего развития.