Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе

Личностно ориентированная педагогическая ситуация — центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация — это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определя-

Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то, вероятно, она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное «воспитание», «формирование», «влияние» и пр., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом — избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него г как определенное со-бытие. Личностный опыт — это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребо­вала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью — значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориен­тирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам. Однажды учитель русского языка, выполнив «самоанализ» собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склоне­нием притяжательных местоимений, и сделал вывод: «Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности».

Получается, что все, что мы «дали» детям, автоматически перехо­дит в фонд их личности (все, что ни делается, — к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к «личностному измерению» в пе-

Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил? И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нрав­ственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где ре­зультатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики ус­ваиваемых знаний, т.е. от мотива и личностной позиции ученика зави­сят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах по­лезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает содер­жание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понима­ется (значение), но и принимается (смысл), причем последний имен­но и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодей­ствия многих субъектов учебной деятельности.

Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в «модель челове­ка», считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной ин­теллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцени­ванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за

Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Поня­тие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и прочие ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного «правила» от «правила левого винта».

Нравственное начало в обучении — это то, что противостоит его «попредметной специализации»², так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обу­чении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно пред­положить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

• нравственный выбор;

• самостоятельную постановку цели и ее достижение под контро­лем собственного сознания и воли;

• реализацию роли соавтора учебного процесса;

• препятствие, требующее проявления воли и переживания радо­сти собственного открытия;

• ощущение собственной значимости для других людей;

• самоанализ и самооценку своих достижений;

• отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

• осознание своей ответственности за явления природной и со­циальной действительности и др.

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодей­ствия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыра­жения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жиз­ненные смыслы.

Выше приводился пример необоснованного приписывания лич­ностных функций уроку по теме «Местоимение». Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например как урок на эту же тему, проведенный учителем Р.И. Баланцевой (средняя школа № 31, Вол­гоград).

Учитель спрашивает:

— Почему в стихотворении А.С. Пушкина «Няне» так много притяжатель­ных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении «Москва моя», которая «не пошла... к нему с повинной головою...»? Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

— А вот прилагательные с местоименным корнем «сам»: самоотвержен­ный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей сто­роне ваши симпатии?

Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово «самонаде­янный» записала в группу положительных свойств, поясняя это так: «само­надеянный — значит, надеется только на себя». С нею не согласились:

самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось: отсюда рукой подать до его нравственного смысла.

Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманис­тический смысл понятия «формирование личности». Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и разви­вающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т.п. Такое обучение вполне мо­жет выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целе­сообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда² и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совмест­ности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудни­чество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на ко­торое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соот­ветствие их методов всегда считалось критерием совершенства учеб­ного процесса.

Прототипом личностно ориентированного обучения, вероятнее всего, должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

Познание, включенное в непосредственную практику, — «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно

сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект на­прямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оцен­ки и подчинения, приобретения полезных свойств»¹. В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произ­вольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно-государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и пред­назначении. «Вопрос — каким должен быть человек — может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос — кто есть человек»².

Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости поли­тического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реаль­ности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверж­дая приоритетность собственного существования предмета. «Это тож­дество, основа явления... собственный момент явления... Царство за­конов есть спокойное отображение существующего или являющегося мира»³.

Ведущим феноменом гуманистического сознания является пред­ставление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу»⁴ .

Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направлен­ности⁵. Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможнос­ти свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою

¹ Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Филос. науки. 1990. №3. С. 117.

² Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен: Автореф. ...докт. философ. наук. Тбилиси, 1983. С. 48.

³ Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 136.

⁴ Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3 (№20). 1988. С. 41.

⁵ Левицкий МЛ., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельно­сти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.
очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. «Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)»¹. А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и «технологический», «измеримый». И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в обра­зовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека «уклоняться от предзаданных определений, быть «избыточным», большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и

предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного соци­ального начала»².

Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

Одним из исходных пунктов развития личностной концепции высту­пает по-прежнему классический вопрос дидактики: «чему учить?», т.е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает раз­витие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспек­тов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представ­ление об образованности — владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация — утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответст­вующим техническим устройствам.

Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невоз­можны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуаль­ной деятельности включают «многоэтапные процессы принятия ре­шений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопреде-

¹ Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельнос­ти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.

² Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. философии. 1990. № 5. С. 80.
лености, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации»¹. Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации². Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания»³. В цитируемой работе к таковым «человеческим измерениям» отнесены усиление «психологизма» (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); конспект открытия, а не только обоснование; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость в нелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. «Пристольное личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого»⁴.

Таким образом, «человеческое измерение» научного знания и познания – это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга и невзаимнозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе

познание обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что «красота теории оценивается лишь посвященными»¹. Такое утверждение , однако, не совсем корректно. Любая «красота» оценивается посвященными, т.е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а за тем космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Познание природы есть одновременно и познание человека.

Образование, отражающее природу «как таковую», вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо «человеческих» атрибутов, - это низший уровень освоения действительности (уровень «технокогнитивной экспансии человека»²). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относится к окружающему миру³. Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека – социума, экологии, науки, техники и т.п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых «социальных» или «научно-технических» преобразований без соответствующего образования человека обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. «Даже те природные

В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как ко­нечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описа­ние личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»³. Следует к этому добавить, что лич­ность — это и прототип модели содержания образования.

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обу­словлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно позна­вательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема ди­дактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безуслов­но, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

В личностно ориентированном обучении сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие

Что представляет собой деятельность, в которой конечный резуль­тат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Извест­ный философ-эстет А.В. Гульпа пишет: «Деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра»¹. И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть «долг», «достижение». А обу­чение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это — соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставлен­ной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании, и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм — не взаимоисключаю­щие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освое­ния мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обой­тись друг без друга. «Как идеология управленческой элиты, гипертрофирующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономи­ческой политики, базирующийся на ценностях научной рациональ­ности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического разви­тия, технологического прогресса... внедрению инноваций в производ­ство»².

«Диалектика» технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень «техничности» решений основывается на ценно-

¹ Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 47.

² Polanyi М. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.
стно мотивированном «человеческом» факторе, а утверждение гума­низма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения «прагмати­ческих» потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не требует отрицания технико-техно­логических аспектов содержания и технологии обучения, формализа­ции, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

Возможность гуманизации заложена в природе человеческого по­знания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающего¹. Уче­ный, считает он, «делает собственные выводы и обосновывает сде­ланное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета»². Страстность ученого — регулятив познания, без которого оно «неизбежно потонет в тривиальностях»³ .

Функция человеческого («гуманитарного») познания — не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает не просто «субъективирование», присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учеб­ном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имита­ции логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

Безусловно, недопустимы «онтологизация идеально чистых, ис­тинных объектов науки, отождествление научных моделей с реаль­ностью»⁴. Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистичес­кого потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общест­венного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутст­вием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных ас­пектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демо­кратического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный «план учебно-воспитательной работы» становится ничем иным, как программой самореализации,

¹ Polanyi M. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.

² Там же. С. 125.

³ Там же. С. 125.

⁴ Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Филос. науки. 1989. № 22. С. 3.
совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процес­суальных характеристик обучения. Последние не могут быть адек­ватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые «ответственна» педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К.Д. Ушинского о том, что «в обуче­нии все основано на личности», мы не пошли. Что же именно и как «основано»? Почему «только личность может воздействовать на лич­ность»?

Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем «все ясно», что его надле­жащая «идейная закаленность» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо под­дается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо про­думанным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (АД. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учи­теля.

Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологичес­ких изысканий Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учителя массово готовились в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной ор­ганизации общества.

Итак, личностный подход на практике — это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, не­похожести, способности привнести новое качество в процесс воспи­тания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает
целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда»¹.

Природосообразность воспитания в этой связи должна быть поня­та шире и как сообразность особой социальной природе, предназна­чению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исто­рической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образо­вание — весьма специфическая его форма, так как предполагает раз­витие сущностных свойств человеческой природы — способности воз­действовать на духовный мир другого человека.

Элементарной технологической единицей личностно ориентиро­ванного образования и воспитания выступает диалог как специфи­ческая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности пе­дагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разго­вора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключаю­щая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом слу­чае — своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформули­ровать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания»². Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. «Диа­лог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека по­ставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смы­словых отношений»³.

Диалог — это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу⁴.

Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целе­вые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функ­цию — сформировать человека с конкретным типом образованности. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идео­логическую, национально-культурную и профессиональную направ­ленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактичес­ких концепций и регулятивов.

Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарга, «стремления» у К.Д. Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучаю­щегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как невербализированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности¹, причем задолго

¹ Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительнос­ти //Филос. науки. 1981. №5. С. 139.
до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Дж. Бруннер и др.).

Вместе с тем психологические исследования не могли сами по себе определить то «измерение», в котором будет рассматриваться лич­ность в педагогике, поскольку это зависело от понимания целей обра­зования, многих методологических и идеологических установок пе­дагогического сознания. Важнейшая из них состояла в примате за­данного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. В этом парадокс тради­ционного педагогического мышления: социальные (а на практике — государственные, классовые, корпоративные) установки оказывались более значимыми, чем сама личность. «Редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, хотя бы и самых лучших, всегда чревато низведением его до уровня средства»¹.

Традиционно в сферу понятия «личностный подход в обучении» включались стимулирование мотивации и внутренней активности личности, ориентированных на усвоение содержания образования; учет индивидуально-личностных особенностей ученика (мотивации, способностей, характерологических свойств) и учителя (стилевых черт профессиональной деятельности); целенаправленное формиро­вание социально значимых личностных свойств («воспитывающее обучение»). Личность выступает здесь или как «объект формирова­ния», или как «средство достижения» образовательных целей, но еще не как самоцель и самоценность для образовательного процесса.

Что должно измениться в наших концептуальных установках, если предположить последнее? Прежде всего мы должны отказаться от одностороннего «урезанного» использования функций личности в системе образования. Личность — это не только мотивирующая суб­станция, но и избирающая, смыслообразующая, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т. д. Всякая неполная реали­зация личности чревата ее отчуждением.

Специфику личностного подхода А.Н. Леонтьев определил через понятие «новое психологическое измерение»², полагая, что один и тот

¹ Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Филос. науки. 1989. №7. С. 30.

² Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С. 385.
же феномен развития человека можно «измерять» по-разному — в функциональном и личностном аспекте. Кстати, и то и другое пра­вомерно и в некоторых случаях необходимо, важно только увидеть различия этих подходов. Исследование объективного содержания психических новообразований — понятий, операций, внешне экспли­цируемых значений, объективного «проживания» обучающимся учеб­ных ситуаций и других есть функциональный подход, связанный с отбором социально ценного содержания образования и контролем за его усвоением. Личностный же подход есть исследование личностного содержания этих новообразований: мотивов, для которых усваивают­ся и реализуются эти понятия и операции; имплицитного смысла усвоенного и самого процесса усвоения; не форм, а содержания мыш­ления; не проживания, а переживания учебного процесса. Этот личностно-субьектный подход при гуманистически ориентированной си­стеме образования выступает не вспомогательным фактором, а прио­ритетным содержанием обучения.

Для построения личностно-развивающей ситуации в учебном про­цессе необходимо уточнение тех функций личности, которые должны быть в этом процессе актуализированы. Универсальная форма функ­ционирования личности — деятельность. В. В. Давыдов налагает до­вольно жесткие ограничения на использование этого понятия. «Если мы хотим сознательно употребить слово «деятельность» применитель­но к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представить себе предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного «продукта». Но если в наблюдаемых нами жизненных событиях мы не можем выделить и проследить реальное преобразование человеком той или иной материальной или духовной действительности, то термин «деятельность» к этим событиям приме­нить нельзя»¹.

В соответствии с этими критериями обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим ви­дом деятельности и тем самым развивающее влияние обучения. Ка­кова же в этой связи должна быть деятельность, обеспечивающая лич­ностное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному «внутренне-смы­словому» содержанию благоприятствует наиболее полному проявле­нию личностных функций формирующегося человека.

¹ Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичес­кого мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 80.
Механизм становления личностных функций не поддается доста­точно простому объяснению с помощью известной идеи Л. С. Выгот­ского об интериоризации высших психических функций на основе перехода их из социально-предметной (интерпсихологической) в интрапсихологическую форму. Такое объяснение развития подходит, к примеру, для логических структур мышления, которые в известном смысле изоморфны структурам материального мира, но не подходит для личностно-смысловых атрибутов психики. Они изначально субъ­екты и не имеют прямых материально-предметных аналогов.

Исследователи справедливо отмечают, что личностная функция не может существовать чисто «социально» (не психологически!) и чи­сто «психологически» (не социально!). «Социальные механизмы со­знания (личностные функции индивида. — B.C.) складываются в про­цессе взаимодействия... между ребенком и его несформировавшимся сознанием и взрослыми»¹. В этой диалогической (суть педагогичес­кой!) ситуации и складывается сложнейшая функция означивания, наделения субъективным смыслом различных компонентов содержа­ния культуры, образования и т.п.

Фактически функции личности в учебном процессе состоят в плано­мерном конструировании на основе педагогического общения собствен­ной жизнедеятельности, ее актуальных и перспективных структур кар­тины мира². Последнее обеспечивается субьекгно-творческим³ присвое­нием содержания образования. Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуативно зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, при которой «настоящее опосредствуется проектами будущего».

Только этот тип самоорганизации обеспечивает учет многообра­зия изменчивости ситуаций и полифонии целей и смыслов деятель­ности⁴.

В свою очередь, понятийно-логическая вооруженность сознания повышает возможность ценностно-ориентационного творчества, вы­явления личностной значимости (смыслов) в усваиваемом содержа­нии.

Таким образом, в качестве личностно-развивающего педагогичес­кого отношения нами рассматривается такой момент (аспект, линия) педагогического общения, педагогически организованной деятель­ности обучающихся, когда они приобретают опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образо­вания.

Субъективация — это не только оценка личностной значимости объективно существующего предмета, но и осознание самого себя субъектом, личностью. Особенно рельефно это проявляется при не­обходимости «переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру»¹.

В процессе переосмысления исследователи выделяют несколько этапов:

• актуализация смысла, понимание проблемно-конфликтной си­туации;

• мысленная апробация стереотипов опыта и поведения, исчер­пывание их возможностей;

• дискредитация прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;

• реализация вновь обретенного смысла¹.

Собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не усвоение предложенной извне оценки, а пост­роение собственного оценочного суждения; не выполнение заданной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа само­выражения через эту деятельность,

Способность быть личностью предполагает «совокупность инди­видуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью»².

Понятием, которое наиболее бы корректно описывало систему педагогических средств и условий развития личности, является ситуа­ция. «Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуа­ция как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий»³.

В данном случае ситуация — не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как «отрезки» бы­тия могут выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной конти­нуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряжен­ное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил иссле­дуемого процесса. Выявление законообразной системы развиваю­щихся ситуаций — путь к технологии.

Личностно ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности позна­вать и решать практические задачи «играючи», освободившись от ути­литарных целей. В такой игровой ситуация возникает «возможность необъектного отношения к другому». С этим, как полагают исследо-

¹ Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследо­вания // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 37.

² Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции сознательной пси­хологии // Вопр. психологии. 1984. №4. С. 21.

³ Ханин ЮЛ. Психология общения в совместной деятельности. Л., 1986. С. 15.
ватели, связан специфический феномен игровой мотивации ¹ и лич­ностного процесса.

Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учеб­ном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная ин­формация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

Попытки представить «технологию» организации личностно-развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, дея­тельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выпол­няющая личностно-формирующую функцию, как полагает Д.И. Фельдштейн, есть деятельность «честная», не сводимая к формальному ис­полнению; затрагивающая существенные жизненные интересы вос­питанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточ­но трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необхо­димое чувство удовлетворения. Она должна быть «деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по «совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов»².

Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуе­мая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества³. Приоритет общения в личностно-формирующих ситуациях неизбежен. «Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, воз­никающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность»⁴.

Попытки технологизировать ситуации личностно ориентирован­ного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источ­ник которых лежит, по-видимому, в природе таких ситуаций, свя-

¹ Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990. С. 5-7.

² ФелъдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 63.

³ Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988. С. 13.

⁴ Там же. С. 14.
занной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Поня­тие «педагогическая технология», будучи весьма спорным и много­значным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от тех­нической интерпретации («технология в образовании») до «научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к заплани­рованному результату»¹. Для проектирования и достижения результа­та необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты: С. Гибсон, М. Жилетт (США), П.Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Спеллинг, Г. Эл­лингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гатгерман (ФРГ) и др., от­мечающие, что педагогическая технология — «способ систематичес­кого планирования, применения и оценивания всего процесса обуче­ния»².

Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки поня­тия «педагогическая технология» отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, педагогическая технология определяется как описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того чтобы она приводила к ожи­даемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые харак­теристики целостной дидактической ситуации, т.е. технология долж­на быть рассматриваема и конструируема через призму таких катего­рий, как содержательное и процессуальное, предметное и комму­никативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т.е. получить систему рекомен­даций, пригодных для работы учителя, преподавателя.

Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и ряд других ученых, имеет в своей ос­нове системную методологию, позволяющую синтезировать педаго­гический опыт на основе таких различных областей знания, как «психология, социология, профессиональный менеджмент и систем-

¹ Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педа­гогика. 1991. №9: С. 123.

² Jillett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P.131.
ный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях»¹.

Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторо­го противоречия, то логика построения соответствующей педагоги­ческой системы (технологии) принимает следующий вид:

• анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы;

• определение дидактической цели и критериев ее достижения;

• выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) вос­питанника;

• проектирование модели педагогической ситуации (ее содержа­тельного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообра­зований;

• разработка предметно-коммуникативного «поля», структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности гене­тически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся;

• управленческое (информационное), методическое, психологи­ческое обеспечение соответствующего вида педагогической де­ятельности.

Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизво­димость и др. Е.И. Машбиц справедливо говорит, что по сути отсут­ствует «технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами»².

Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутри-смысловом коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельно-

Таким образом, имеется парадоксальная по методологической сущ­ности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма дея­тельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае «технология» будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей ситуации, своеобразных обще­закономерных характеристик индивидуально-неповторимого.

Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потен­циал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному выводу об игро­вой природе личностно ориентированных технологий обучения.

Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как «искусственное образование в вымышленной «оболочке» из условий и правил»¹, как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями². Отмечается также некоррект­ность употребления понятия «деловая игра», за которую пытаются выдать дискуссию, проблемный семинар, работу «по ролям»³. Дума­ется, что сущность игры лежит глубже. Реальной оппозицией игре являются формы внешнего и внутреннего насилия над человеком⁴. Игра — это радость движения к цели, противоположная «дьявольско­му стремлению... достичь той же цели, минуя весь путь к ней»⁵. Сложность поиска педагогических технологий состоит в том, чтобы все эти механизмы личностного воздействия воплотить в строго ог­раниченном по возможностям, однозначном педагогическом инстру­ментарии.

В этой связи возникает вопрос о технологизации личностно ори­ентированных ситуаций развивающего и воспитывающего обучения. Технология — одно из фундаментальных общенаучных понятий на­шего столетия. В энциклопедическом словаре записано: «технология (от греч. tehne — искусство, мастерство, умение и ... логия) — сово­купность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката... Задача техно­логии как науки — выявление... закономерностей с целью определе­ния и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов»². В «Словаре русского языка» это понятие характеризуется следующим образом: «Технология. 1. Совокупность знаний о способах... осуществления каких-либо производственных процессов... 2. Совокупность операций, осуществляемых определен­ным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс» .

Словом, говоря о технологии, имеют в виду некоторую законосо­образную деятельность (т.е. систему действий, реализуемых в соот­ветствии с имманентными законами объекта), необходимо приводя­щую к ожидаемому результату.

За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам техно­логии педагогической (в первую очередь обучающей) деятельности. Речь идет об эволюции этого понятия⁴, суть которой, на наш взгляд, в последовательном расширении его объема: от технологии как эле­мента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы. Технология обучения, как указывает в этой связи С. Сполдинг, «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обнов­ление учебных планов и программ, тестирование альтернативных

1 Кан-Калик ВА. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоци­онально-коммуникативные аспекты педагогического творчества). Л., 1985. С. 12.

² Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986. С. 1330.

³ Словарь русского языка: В 4-х т. М., 1988. Т. 4. С. 263—264.

⁴ Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педа­гогика. 1991. №9. С. 123.
стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится извест­ной новая информация об эффективности системы»¹. Технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций. Выход понятия «технология» за пределы элементарных обучающих операций породил ряд методологических проблем, связанных с уточнением природы педагогической деятельности и научного знания о ней, о применимости к педагогическому знанию таких критериев научно­сти, как точность, однозначность, воспроизводимость.

Словом, существуют различные воззрения на возможность технологизации педагогической деятельности. При этом спорным является вопрос о том, какое место в структуре педагогического действия зани­мает личность педагога. По мнению В.П. Беспалько, «в каждой профес­сиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, и не определяется»². Вслед­ствие этого, считает он, надо «свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования»³. О принципиальной воз­можности технологизации педагогического процесса говорит В.М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необ­ходимая для этого методология. «Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объектив­ными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных спосо­бов перехода от общего к конкретному на практике»⁴.

Иначе смотрит на этот вопрос В.И. Сагатовский, считающий, что педагогический проект «не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, без­отказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благопри­ятную почву для его становления... Однако это такое, «лишь», достижение которого потребовало бы максимальных усилий ком-

¹ Spauldmg S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology. L., 1978. P. 317.

² Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.

³ Там же. С. 12.

⁴ Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1988. № Ц. С. 42.
плексного человековедения»¹. Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В.И. Загвязинский. В работе Л.Ю. Берикхановой указывается, что «педагогическая импровизация не случайное явление, а законо­мерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обу­чающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оператив­ной корректировки педагогического замысла в соответствии с изме­нившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педа­гога»².

Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области при­кладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т.е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко извест­ны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика «поэтапного формирования умственных действий» П.Я. Гальперина³, система развивающего обучения Л. В. Занкова⁴, обучение на основе теории учебной деятельности (ме­тодика «содержательной абстракции») В. В. Давыдова⁵. Признаны так­же технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. П. Щедровицкий⁶), «контекстным обучением» (А.А. Вербицкий⁷), «интенсивным обучением»⁸ (Г.А. Китайгородская).

индивидуальностью педагога.

Дискуссия о возможностях создания педагогической техноло­гии — это прежде всего спор о природе и креативности педагогичес­кой деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитан­ником, проживание различных жизненных событий. Границы про­фессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начи­нается просто моральное право исправлять или предотвращать поро­ки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределен­ности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния «материа­ла», с которым имеет дело учитель, а конечный результат его нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога⁴.

Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содер­жания, которое он доносит до воспитанников.

Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуа­ций в обучении (т.е. ситуаций, опирающихся на личностный потен­циал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) на­талкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть?

Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей — на формирование логических структур мышления и в меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тож­дественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, мож-

Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мысли­тельной деятельности воплощаются в элементы материально-практичес­кого опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как лич­ность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая пред­метная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) «требуемый» смысл усваиваемого значения в сознании субъекта.

Несмотря на специфическую природу личностно ориентирован­ной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и любая другая педагогическая сис­тема. Такими чертами, по концепции В.В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуально­го. Наряду с этими, наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их реше­ния.

С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии:

• трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; этот проект включает в себя характеристику ориентировочной основы дея-

¹ Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. Т.З.

² Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

тельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение;

• представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечи­вающих последовательную ориентировку в некоторой предмет­ной или ценностной сфере);

• представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы;

• построение обучения в виде достаточно жесткой последователь­ности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, ко­торые произвольно нельзя поменять местами;

• выявление способов взаимодействия участников учебного про­цесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, раз­вертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса;

• мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса;

• разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности;

• использование материально-технических факторов, информа­ционных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации.

Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к «личностному» поведению, некоторые ис­следователи подвергают сомнению. «Подлинно высокодуховные воспи­тательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... (В самом деле, когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказывания. — АС.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы ...высокогуманная среда обще­ния школьников»¹. Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполне­нию, контроля и другие, которыми изобилует массовая практика, име-

Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания соб­ственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совер­шать другие, как мы их назвали выше, «метадействия»? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспи­тательный процесс принял «форму диалога двух суверенных субъек­тов» (В.И. Слободчиков), чтобы возникло «противоречие наличного и желательного» для субъекта (В.Г. Асеев), расхождение представле­ний о себе должном и о себе реальном (З.И. Рябикина), чтобы он начал «поиск своего места и позиции» (Т.А. Артемова). Эта ситуация должна обладать «уникальной индивидуальностью», значение кото­рой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности. Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку про­ецировать свои установки на другого (А.А. Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимули­рует неприятие воспитанником некоторых форм собственного по­ведения (Ю.М. Орлов). Возникает возможность попробовать, испы­тать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А. Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, «вписывается в социальную систе­му, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место» (Б. Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооцени­вания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудно­стями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать свои­ми эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В. Рязанова). Воспитанник побуждается к твор­честву, саморазвитию, достижениям (В.И. Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А. Едалина, В. В. Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-ха­рактерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от «застревающих» будет требоваться гибкость, от эмотивных — более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И. Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем, однако, высказыва-

Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориенти­рованной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее педагогические характеристи­ки: цели, для которых создаются такие ситуации, и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуе­мых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя услов­ность подобного проекта должна быть совершенно очевидна воспи­тателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью «личностно» реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше.

Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или пере­ориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, приня­тия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Наши исследования позволили выделить три сушностные характерис­тики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения лич­ностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникно­вения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности. Отсюда — игровая форма создания ситуации личностного развития.

Сориентировать предлагаемые опыт, материал и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их приня­тие — это по сути типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к этому действию всякий раз, когда намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно.

Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нор­мы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. В личностно ориентированной ситуации ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он принимает деятельность в це­лом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает инфор­мацию, происходящее событие и собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск»; его увлекает сам процесс, стресс, «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с парт­нерами; ответственность, ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют воспитанника на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препят­ствий.

Образование, ориентированное на эту личностную сферу, предпола­гает особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только ее знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, его несводимость к деятельностной компоненте; специальные технологии, направленные не на «передачу» содержания, а на конструирование ситу­ации, востребующей личностное развитие воспитанника.

Обратимся к конкретному рассмотрению этих вопросов.