Москва «Логос» 1999 ббк 74(03)2 С32


Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий



страница11/12
Дата11.02.2016
Размер4,23 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

4.3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий
Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительнос­тью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любитель­ским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятель­ности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбо­ру материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, напри­мер, компьютеру.

Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предпи­сывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя прак­тическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надеж­ные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках соб­ственно практической работы учителя трудно достаточно точно опреде­лить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

Методические инструкции почти алгоритмического характера мо­лодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты ко­торого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и


собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспита­тельную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низ­кий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, кото­рая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практи­ческого опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда1.

Тенденция к технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы, которые, однако, неотделимы от иррационально-спонтанных: общения, сотрудничества, совместного проживания жизненных ситуаций. «Познание, включенное в специали­зированные виды деятельности, суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект напрямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мыслительной подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оценки и подчинения, приобретения его полез­ных свойств»2. Попытки выделить из педагогической деятельности в рафинированном виде лишь рациональные моменты, а именно так и поступают, обучая учителя планам, программам, методическим канонам и т.п., и абстрагироваться от ее «фоновых» элементов — эмоциональных и иррационально-коммуникативных сторон — приводит к неполному, нецелостному отражению педагогической действительности в сознании будущего учителя. Картина педагогической реальности уподобляется абстрактной схеме и становится невоспроизводимой.

В соответствии с изложенной выше личностной моделью обучения можно по-новому и более корректно определить сущность педагоги­ческой деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно прини­мающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем. Собственно педагогическим, таким образом, является обмен ценно­стями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как та­ковой.

1 Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 68.

2 Щавеяев С.П. Практическое познание как философско-методическая пробле­ма// Филос. науки. 1990. №30. С. 117—122.
Какое-либо действие учителя, взятое вне контекста этого субъектив­но-ценностного отношения, т.е. вне контекста личностно формирую­щей ситуации, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое. Отсюда, в частности, следует, что до тех пор, пока мы не определили, какое отношение имеют изучаемые в педвузе (педаго­гическом колледже, лицее и т.п.) предметы и виды деятельности к соз­данию личностно-формирующей (субъективно-ценностной) ситуации, мы не вправе утверждать, что даем студентам именно педагогическое образование, все компоненты которого требуют пересмотра «в свете их человекообразующих функций»1.

Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступен­чатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образо­вания ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориен­тира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» ус­воения.

Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частям, и поэтому, о каком бы уровне педагогичес­кой образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педа­гогической деятельности.

Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профес­сионально-педагогической подготовки составляет ориентация педа­гога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогичес­кого образования являются и конструктивные элементы этой ситуа­ции: ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности.



1 Куприянчик Г.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащих­ся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Автореф.... канд. пед. наук. Красноярск, 1991. С. 9.
Инвариантными характеристиками профессиональной готовности учителя в свете развиваемой нами концепции личностно ориентиро­ванной педагогической деятельности являются:

• самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

• непрерывный поиск альтернатив существующей практике обра­зования и воспитания;

• целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

• совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) эле­ментов содержания образования;

• внесение авторских элементов в содержание образования и вос­питания;

• рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

• ответственность за принимаемые решения;

• принятие или отвержение форм деятельности и общения с по­зиций своего педагогического идеала;

• ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогичес­кого общения и др.

Анализ педагогической деятельности в современных условиях по­зволяет выделить ряд тенденций ее развития. Не претендуя на какую-то иерархию таковых, отметим следующие.

1. Возрастание системности в педагогической профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное вос­приятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

2. Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и про­цессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

3. Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

4. Ориентация педагогического проектирования на личность уче­ника, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

5. Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (науч­ных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым на диалог с воспитанником.

6. Преодоление авторитарности как своеобразного учительского комплекса, проявляющегося в безапелляционности, консерватизме,
закрытости в общении, назидательности, морализировании, установ­ке типа «учитель всегда прав», утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

7. Отказ от однозначной ориентации учителя на результат, под ко­торым понимается обычно некий образец модели поведения ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в нужном на­правлении, и утверждение известной процессуальности учебно-вос­питательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

8. Осознание того, что изменения «объектов воспитания» возмож­ны лишь через самоизменение, а достижение мастерства — через свое «самоотрицание», через постоянную неудовлетворенность собой.

Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной на­правленности обучения отражает специфику личностно ориентирован­ного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные). Отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится, с уче­том изложенной выше концепции, в принципиальном различии содер­жания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над заданной извне учебной программой, в ориентации обучения не на привитие «правильных», а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете общечеловеческих цен­ностей над любыми «идеологиями»: творчества над схематизмом, диа­лога над монологом, индивидуальности над единообразием.

Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к его осу­ществлению основано на актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя с преобразованием мотивационных и операционно-исполнительных структур его деятельности. Реали­зация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя — эмпатийности, увлеченности, толерантности, от­ношения к ученику как к уникальной личности и др.

Как установила И.В. Никитина, для учителей, ориентирующихся на личностный подход в обучении, характерны направленность на саморе­ализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения1. Ядром



1 Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направ­ленности обучения средствами методической работы: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 11.
же их профессиональной позиции выступает особый личностно ори­ентированный стиль педагогического мышления, овладение которым проявляется как своеобразие «смещения» установок учителя с содержа­тельно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне «значений», а «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознание им самоцен­ности своего труда. Кстати, количество таких учителей, по данным И.В. Никишиной, не так уж велико. Почти 40% педагогов имеют мо­тивы, не связанные с профессиональной самореализацией.

Эффективной предпосылкой готовности учителя к реализации личностного подхода является овладение им индивидуальным стилем деятельности как совокупностью индивидуально-личностных пара­метров педагогического общения, своеобразной композицией педа­гогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповтори­мую манеру, динамику, тон и эмоциональную «окраску» педагогичес­кого общения.

В исследовании Е.К. Черничкиной показано, что к области стиля целесообразно отнести такие аспекты профессионального развития учителя, как мотивация и собственное понимание существа педаго­гической работы и стремление построить педагогический процесс в соответствии с этой его собственной концепцией, реализовать в этом процессе свои склонности и идеалы. «Авторская концепция» налагает отпечаток на способы стимулирования педагогического общения, восприятия ученика, особенности владения профессиональной тех­нологией. Последнее отражается в целеполагании, проектировании замысла, отборе средств, прогнозировании трудностей, оценке ре­зультата, корректировке. Стиль работы учителя — это характер прояв­ления и удовлетворения потребности в саморазвитии, в создании собственной авторской системы работы, это способ внесения лич­ностного начала в обучение1.

Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с ее установками «передать, внушить, при-



1 Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 9.
вить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Их присвое­нию способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть се­бя. Последнее возможно в момент соутверждения, соподдержки, сов­местного добывания истины. Такие условия создаются в ситуации диалога.

В работе С.В. Беловой выявлялись личностно-формирующие функ­ции и условия организации учебного диалога, назначение которо­го — соотнесение нового опыта с прежним, зарождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера. Условно были выделены четыре уровня диалогической готовности учителя:

• учитель жестко, логично ведет ученика к заведомо известным «правильным» ответам; содержание и стиль вопросов програм­мируют нужные ответы («наводящие вопросы»);

• учитель и ученик обмениваются независимыми высказывания­ми, не влияя друг на друга, оставаясь каждый при своем мне­нии;

• учитель готов к изменению своей позиции и тем самым побуж­дает ученика к взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции своей позиции;

• учитель и ученик совместно ищут более глубокую истину, чем та, которая им представлялась до сих пор.

Диалог — основа личностно ориентированной технологии обуче­ния. Готовность учителя к ее освоению предполагает качественно бо­лее высокий уровень его методологической культуры, чем в традици­онном опыте. Эта культура, как показала Е.А. Крюкова, проявляется в целостном рассмотрении учителем педагогической ситуации, в ох­вате различных ее граней, аспектов, противоречий1. Целостный под­ход к педагогической ситуации предполагает ее рассмотрение с по­зиций концепции, раскрывающей сущностно-интегративные харак­теристики. Целостность анализа как раз и достигается в том случае, когда педагогическая ситуация рассматривается через призму целе-

1 Крюкова E.A. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профес­сиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991. С. 11.
вых, содержательных и процессуальных ее характеристик, обеспечи­вающих проявление и развитие личности ученика и учителя.

Изложенные выше концептуальные положения и выводы позво­лили перейти к апробации модели личностно ориентированного педа­гогического образования. Опытная работа проводилась в ряде вузов и педагогических колледжей Юга России. В состав содержания педа­гогического образования были внесены концептуальные положения теории личностно ориентированного образования, раскрываемые че­рез традиционные (цель, содержание, метод) и новые педагогические понятия (личностные функции, тип развития, личностно ориентиро­ванная педагогическая ситуация и критерии ее актуализации, педаго­гическая мера, личностно ориентированные образовательные тех­нологии, личностный подход в педагогическом проектировании и уп­равлении образовательными системами). Теория личностно ориенти­рованного образования выступает интегрирующим элементом в со­держании психолого-педагогического и методического образования учителя. Ее назначение — создание ориентировочной основы профес­сиональной деятельности педагога.

В соответствие с данной ориентировочной основой профессио­нальной деятельности педагог должен овладеть опытом работы с цен­ностно-смысловым компонентом преподаваемой образовательной об­ласти, что включает выявление, проблематизацию, перевод ценност­ных аспектов материала в коммуникативно-процессуальный план и др. В итоге он должен выработать собственную индивидуальную (в идеале авторскую) систему средств создания личностно-развивающей педагогической системы в своей профессиональной деятельности.

Профессиональная педагогическая система учителя имеет своим условием выполнение базовых педагогических действий, включаю­щих диагностику личностного потенциала учащихся, целеполагание, работу с предметным содержанием с целью актуализации его ценност­но-смысловых компонентов, создание личностно ориентированной педагогической ситуации, применение задачно-контекстных, диало­гических, учебно-игровых образовательных технологий и др.

Ориентация образования на развитие личности предполагает осо­бый тип педагогической деятельности. Ее суть в том, что педагог имеет дело со специфическим видом опыта, который необходимо «передать» воспитаннику, — с опытом личностной самоорганизации и со специ­фическим педагогическим средством формирования этого вида опыта — личностно ориентированной педагогической ситуацией. Тра-
диционная форма профессиональной подготовки учителя имеет в виду иной тип его деятельности, обеспечивающий усвоение предмета, при котором развитие субъекта как личности не является специально рефлексируемой целью. Вот почему исследование обозначенной про­блемы мы начали с критического анализа существующей практики педагогического образования.

Несомненная сложность задачи подготовки учителя усугубляется еще и тем, что отсутствует четкое концептуально и технологически разработанное представление о профессии педагога. В современном ву­зе учителя учат специальности, а не профессии1.

Подготовка учителя должна быть построена в соответствии с из­вестным психологическим принципом, согласно которому для успеш­ного формирования того или иного типа деятельности субъект дол­жен осуществлять деятельность, по своему психологическому содер­жанию адекватную формируемой. В соответствии с этим процесс под­готовки учителя к педагогической деятельности с применением личностно ориентированных образовательных технологий нацелен на формирование у студентов особого рода ориентировки в педагогичес­кой среде, предполагающей самоопределение в отношении смысла педагогической деятельности. Студенты должны познакомиться с раз­личными вариантами профессионально -личностной (авторской) по­зиции учителя и выбрать какую-либо из них или построить свою мо­дель профессионального поведения. В содержании обучения выде­ляются два аспекта. Первый предполагает освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно ориентированного образова­ния. Второй состоит в межсубъектном общении студента и препода­вателя, в силу чего формируется личностный компонент профессио­нального опыта.

В работе Н.Г. Зотовой, посвященной формированию смыслов и ценностей педагогической деятельности, представлена методика созда­ния поэтапно развертывающихся ситуаций, побуждающих студентов к рефлексии своих профессиональных целей, средств их достижения, готовности к динамичной трансформации собственного поведения.

Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценнос­тей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного учительского мышления. Веду-

1 Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование професси­онального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 67.
щей ценностью является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, вещным, средственным пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материаль­ного и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное ста­новление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова.

Отчужденность педагогической деятельности от значительной мас­сы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традицион­ного учительского мироощущения, порожденного типичными осо­бенностями функционирования образования в тоталитарном об­ществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мыш­ления можно считать:

• ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;

• приоритет государственной программы над интересами уче­ника;

• одинаковость образования для всех;

• канонизированность, правилосообразность в раскрытии содер­жания учебного материала;

• приоритет научного схематизма и обезличенных «результатов» познания над живой творческой деятельностью ученого, добы­вавшего это знание;

• ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания;

• монологичность педагогического общения;

• единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя;

• направленность педагогической деятельности на конечный ре­зультат, образец, модель поведения;

• установку на непременное изменение совершенствования де­тей при отсутствии направленности на взаимность, на самоиз­менение.

Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его лич­ность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на обще­ние с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как пра­вило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает
педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверж­дения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Эли­минирование личностных аспектов в структуре педагогического об­щения низводит последнее до степени простых обменов информа­цией.

Ценность личности ребенка воспринимается традиционным учи­телем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относи­тельная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность лич­ности1. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она раз­вертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утра­чивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогичес­кой цели проектируются в большей мере достижения учителя, а не ребенка, вследствие чего последний отчуждается от процесса ее до­стижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действитель­ности являются подчас неизбежными формами самореализации лич­ности.

Ориентация на личностный подход означает, как можно предпо­ложить, новый стиль профессионального поведения, иной строй мыс­лей и в целом иной образ учителя. Это проявляется как «открытость» системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям2.

Если в традиционном педагогическом сознании доминирует отно­сительная (функциональная) ценность личности, то личностно ори­ентированное мышление ставит на первое место абсолютную цен­ность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере.

Логика педагогического процесса не является чем-то внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле всестороннее развитие личности является целью и для самого учителя.

Учитель с личностно ориентированным стилем мышления воспри­нимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную



1 Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. 1988. Сер. 6. Вып. 3 (№. 20). С. 42.

2 Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганиза­ции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. №4. С. 32.
возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Последнее требует, как правило, мобилизации всех подструктур и собственного опыта из-за ограниченности времени для детального исследования этой ситуации. В педагогическом сознании такого типа налицо приоритет аксиологичности над когнитивностью мышления. Как это ни парадоксально, но истинным для учителя выступает здесь то, что педагогически целесообразно. Высшим же регулятором педа­гогических решений становятся собственные нравственные идеалы. Проблемно-конфликтное общение (конфликт здесь, разумеется, не в смысле стресса), обострение личностно-смыслового подтекста, выяв­ление глубинных оснований человеческого поведения — типичные черты профессионального действия у такого учителя. Любое деловое и межличностное взаимодействие с воспитанником обретает характер педагогической инструментальности, находит особое оформление в виде состязательности, игры. Что же касается так называемых теку­щих дел, то и они наполняются педагогико-игровой условностью. Значимыми становятся не меркантильные результаты так называемо­го «дела», а их личностное восприятие.

Ориентация на абсолютную ценность личности изменяет приори­теты в сфере педагогического общения: вопрос «кто есть воспитан­ник?» обретает приоритет над вопросом «каким ему быть?», поскольку воспитательная деятельность теперь ориентируется на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка. Личностный подход требует рассмотрения каждого педагогического действия как распре­деленного по меньшей мере между двумя субъектами его исполне­ния — воспитателем и воспитуемым. Попытки говорить о каких-либо технологиях воспитания вне этого содействия педагога и воспитан­ника самое малое — бесперспективны. Нет оснований приписывать педагогической деятельности столь всеобъемлющую функцию, как развитие личности, тем более связывать это лишь с определенным периодом жизни человека. Педагогическое общение, процесс обра­зования играют в личностном развитии специфическую роль, опре­делить которую в полной мере еще предстоит. Педагог, включенный в орбиту факторов формирования юного человеческого сознания, выступает как личность, способная к принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищсв), т.е. как в высшей мере универсальная.



1 Мудрик А.В. Главное — личность // Педагогическое образование. Вып. 2. М.:МПГУ. 1990. С. 22.
Педагогическое действие, организуемое в соответствии с личност­ной парадигмой, призвано актуализировать главный источник личностно-развивающей ситуации — личностный потенциал педагога. Это действие начинается со своеобразного внутреннего диалога. По своей природе оно не терпит внешней детерминации, ограничений, несвободы, даже если речь идет о принятии норм и правил. Педаго­гическое действие основывается на внутреннем ощущении педагогом своей индивидуальности и вместе с тем готовности к принятию мира иного человека, к «критическому осознанию пределов собственной несвободы»1.

В поле педагогической рефлексии при личностно ориентирован­ном действии педагога оказываются более глубинные факторы педа­гогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной техноло­гии, например способов решения задач. Важнейшее профессиональ­ное чувство, направляющее при этом поведение педагога, — это це­лостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педа­гогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается пе­дагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозна­чается понятием «педагогический такт».

Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого норма­тивного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель дол­жен, безусловно, определить сам. Известный исследователь психоло­гических проблем педагогического такта И.П. Страхов лишь подсказы­вает учителю, что «для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительст­ва; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности;

серьезность тона в обращении, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоин­ство личности; требовательность без мелочной придирчивости; добро­желательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности»2 и др.



1 Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992. С. 14.

2 Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. Саратов, 1960. С. 17.
Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомен­дации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира.

Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу:

с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явле­ний и выступает в качестве следствия научно-педагогического позна­ния, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гно­сеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной об­ласти педагогики как науки, и функционально-педагогическое, како­вым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации пе­дагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человеко-ориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании.

Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятель­ности. Происходит своеобразный «процесс смыслопорождения»1, в ре­зультате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факто­ры, помогающие ребенку и воспитателю реализовать себя, узнать но­вое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвиже­нию личности.

Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, достроить ее недостающие элементы. Чаще все­го их приходится развивать в самом себе через самообразование, са­мовоспитание, самореконструкцию.

1 Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990. С. 263.
Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то кон­струирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом.

Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную передачу знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуали­зирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носи­телем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка соб­ственных ценностей как способ побуждения своих учеников к анало­гичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» — динамично раз­вивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через соб­ственное приобщение к его ценностям и др.

Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в тра­диционном смысле функция общения — организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот — предметная деятель­ность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариант­ность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей — учителя и ученика. «Решение лю­бой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гар­монизацию человеческого бытия, многовариантно»1. Цель и смысл пе­дагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть сво­бодны от специфического конкретного содержания той предметной об­ласти, на которой оно развертывается. «Освоить» или «передать» что-либо — это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педаго­гического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функциональ-

1 Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антрополо­гии // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 49.
но-ролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содер­жания педагогического процесса к вещно-предметному.

В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть последней в использовании на инди­видуально-личностном уровне всего богатства человеческой культуры, что связано с поиском учителем своего индивидуального концепта в ви­дении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набо­ром компонентов в педагогической системе1. Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуально­сти учителя, потребности в самореализации через другого человека.

Механизм воспитания предстает в этой связи как «ценностно-смы­словой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон»2, как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотруд­ничества. При этом педагогический диалог выступает в качестве си­стемы личностной реализации, «предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания».

Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы об­ратить объекты и ценности культуры «в предмет специальной реф­лексии и коммуникации»4. При этом развитие диалога подчинено не логике исследуемого предмета, а логике развивающегося сотрудниче­ства, реализующего внутренние программы его субъектов.

Становление личностной парадигмы в профессиональном педаго­гическом мышлении неотрывно от развития и некоторых адекватных им личностных качеств учителя. Так, ведущее личностное свойство — потребность в самоутверждении — проявляется именно как стремле­ние к самоосуществлению, а не завоеванию определенной позиции5 со всеми атрибутами внешнего признания. Личностный потенциал учителя репрезентативен сущностному ядру современной ему культу­ры. Постоянное стремление понять и осмыслить свое место и функ-

1 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991. С. 10.

2 Там же. С. 18.

3 Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интер­претации // Вопр. психологии. 1990. №3. С. 17.

4 Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М., 1988. С. 69.

5 Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. ... канд. пед. наук. М., 1989. С. 7.
цию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогичес­кий смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде»1 учителя, т.е. опыте многообразного духовного восприятия мира.

Потребность быть личностью, т.е. «оказаться в максимальной сте­пени представленным значимыми качествами в жизнедеятельности других людей»2, реализуется у педагога таким образом, что ее выпол­нение в максимальной степени совпадает с собственной профессио­нальной деятельностью. Этому благоприятствует духовное единение с учеником, тяга к усвоению духа времени, собственное представле­ние о престижности своей деятельности вне зависимости от оценок окружающих.

Личностная парадигма педагогического мировосприятия влечет учи­теля к подлинной индивидуальности, к выходу за рамки «традиционной модели группового человека (в данном случае представителя учитель­ской среды. — АС), черпающего свои мотивы и знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых культур»3. Индивидуальность в данном случае — сочетание автономии и ответственности, самостоятельности и необходимости цен­ностного выбора, ориентировки и принятия решений. Новому типу пе­дагогической индивидуальности соответствует и новая педагогическая социальность, т.е. новый тип групповой идентификации в педагогичес­ком коллективе. Индивидуальность учителя является высшим прояв­лением человеческой духовности как максимальной независимости от внешних условий, способности к сохранению «смысложизненных цен­ностей и идеалов» в любых условиях4.

Обобщая аналитическое рассмотрение личностных тенденций в педагогическом мышлении, можно попытаться представить суть лич­ностной парадигмы в сознании педагога.

В первую очередь это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инстру-

1 Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопр. философии. 1985. № 12. С. 69.

2 Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психо­логии // Вопр. психологии. 1984. № 4. С. 20.

3 Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопр. филосо­фии. 1990. №3. С. .40.

4 Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Филос. науки. 1990. №12. С. 102.
ментального понимания воспитания и обучения к их человекоутверждающему назначению.

Традиционное образование было сосредоточено на передаче обез­личенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность ко­торых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась лич­ностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста це­лостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т.п.

Таким образом, в основе личностной парадигмы педагогического мышления лежат качественно новые, более целостные представления о месте педагогической деятельности и порождаемого ею процесса во всеобщей связи человека и окружающего его мира. Человек при этом мыслится как «вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаи­моотношений и всей объективной действительности, включая, разу­меется, и систему общественных отношений»1. Самому же педагогу, для того чтобы обрести способность «образовывать человека», отнюдь не достаточно лишь формального педагогического образования. Аде­кватная этой функции личностно-профессиональная образованность формируется в ходе развивающейся педагогической ситуации, сотруд­ничества, сотворчества с учеником.

В связи с этим меняются содержание и характер педагогического образования, обеспечивающего педагогическую деятельность. К фун­даментальным компонентам такого образования должны быть отне­сены понимание природы человека — его основных потребностей и проявлений, представление о сущности различных социальных уст­ройств и направлений общественного развития, его места и функции в педагогическом процессе.

Новая личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога, в котором теперь преобладают мотивы оказания по- мощи над доминированием;

понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; ува­жение неприкосновенности над нарушением; позитивность над негативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопреде­ленностью над нетерпимостью2.



1 Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности // Филос. науки. 1988. №10. С. 110.

2 Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной пе­дагогике. М.: МГУ, 1989. С. 36.
Наконец, существенным моментом становления профессиональ­ности учителя, ориентированного на личностный подход в образова­нии, является построение в его сознании собственного образа «Я» и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональ­ных состояний1. В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуля­ции, самомобилизации и самоактуализации его как личности.
4.4. Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника
Общий прогресс образования усиливает внимание к его классическим атрибутам, прежде всего к предметной структуре. Не­совершенство предметного образования порождает как оригинальные научные идеи о составе и композиции учебных планов, так и явные прожекты. Высказывается, например, мысль о необходимости пре­одолеть «попредметную специализацию», якобы разрывающую це­лостное мировоззрение, пойти по пути тотальной интеграции предметов, по крайней мере в пределах учебных планов. Очевидно, вместе с критикой классиков подвергаются забвению и бесспорные методологические истины, например, о том, что без «этих многочис­ленных односторонностей мир не был бы многосторонним» (К. Маркс).

При аналитическом «попредметном» рассмотрении мира делается явным то, что неявно содержалось в своей основе2. Только на базе такого аналитического, сущностно-обьективного знания возможно сугубо человеческое, сознательное синтетическое действие по кон­струированию новых систем. Словом, предметная структура образо­вания — не прихоть дидактов, а отражение объективных законов ра­зумного освоения мира. И учитель-предметник, а не учитель вооб­ще — это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают. Но в связи с этим звучит и такое: усилить подготовку будущего фи­зика, математика, филолога и т.п. именно как учителя и даже пред­метные кафедры педвузов преобразовать в методические. Подобного рода предложения обусловлены нечетким пониманием места спец-



1 Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 59—62.

2 Лешкевич Т.Г. О статусе понятий «аналитическое» и «синтетическое» // Фи-лос. науки. 1984. №6. С. 139.
предмета в структуре педагогической деятельности. Последняя — не беспредметна. Она может совершаться лишь в сфере определенного предмета человеческой культуры.

Нереальна в полной мере и мысль об отделении педагогической деятельности (воспитатели, практические психологи, социальные ра­ботники, классные дамы и т.п.) от собственно преподавательской. Они просто неотделимы. Человек — не приемник информации. Обу­чение невоспитывающее легко может стать и необучающим.

Итак, что же меняется в подготовке учителя-предметника в связи с ориентацией образования на личностный подход?

Прежде всего надо определить место специального предмета в струк­туре педагогического образования. Решение этой проблемы много­значно. Содержание специального предмета — это:

• область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников;

• содержание педагогического общения учителя с учащимися;

• деятельность, которой опосредствуется воспитательное влияние обучения (имеется в виду предметно-специфическая деятель­ность, лежащая в основании данного учебного предмета1, — физико-экспериментальная, математико-моделирующая, исто-рико-архивная и т.п.);

• инструмент (средство, технология) воздействия на личность ученика, специфический для каждого учителя.

Чтобы учебный предмет стал инструментом воспитывающего влия­ния учителя на личность ученика, он должен быть освоен в качестве такового. В ранее опубликованной нами работе, посвященной этому во­просу, отмечалось, что для реализации инструментально-педагогичес­кой функции недостаточно ориентировки в предмете на объяснитель­но-репродуктивном или даже обобщающе-проблемном уровне2. Лич­ностный подход способен реализовать лишь учитель, овладевший пред­метом на личностном уровне, что проявляется в свободном владении научной информацией по предмету, умении выделять субъективный контекст истории науки (деятельность и личность исследователя), видеть ее ценностно-мировоззренческие и социально-прогностические выво-

1 Белая Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: Автореф. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. С. 12.

2 Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. С. 26—27.
ды; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения. Уже непосредственно при изучении спецпредмета будущий учитель овладевает приемами образного, эмо­ционального раскрытия вопросов науки, актуализации жизненно-практических и межпредметных связей.

Анализ процесса вузовского преподавания показывает, что студент большей частью овладевает не предметом своей будущей профессио­нальной деятельности, а его познавательно-информационным аспек­том. В том-то и вся сложность проблемы, что ориентация на лич­ностный подход не может быть обеспечена какими-то логико-струк­турными преобразованиями в содержании предмета. Законы физики, математики, филологии сами по себе не могут повлиять на их лич­ностное восприятие, поэтому «педагогизация» преподавания связана с преобразованием не объекта (материала), а субъекта, работающего с ним. Речь идет о формировании соответствующей установки у пре­подавателя спецпредмета и студента, об осознанном принятии ими новой позиции по отношению к усваиваемому материалу.

Приоритет педагогических ценностей в сознании обучаемого про­является в его стремлении не просто освоить предмет, но и привлечь других людей к его сопониманию, сопереживанию, совместному ос­мыслению. При усвоении материала обучаемый сначала мысленно, а затем уже реально ориентируется на партнера, ученика. Изначально действует установка: не только понять, но и объяснить; не только заинтересоваться, но и заинтересовать, сделать материал предметом общения, диалога. Но так как речь идет об общении с субъектом, а не компьютером, то необходимо найти и эксплицировать связи изу­чаемого материала с различными ценностями человеческого бытия, логические структуры науки превратить в формы совместной деятель­ности, исследовательские задачи — в учебные проблемы. И самое важное при этом, что эта деятельность по превращению научного знания в учебное должна выступить как средство самореализации, по­скольку в противном случае отчуждение учителя от преподавания становится причиной отчуждения ученика от учения.

При исследовании дидактических условий профессионализации специальных предметов в педагогическом вузе мы в качестве таковых условий имели в виду целевые, содержательные и процессуальные характеристики этих предметов в структуре педагогического образо­вания. Были рассмотрены следующие вопросы. Для чего преподается этот предмет? Какое место он занимает в обеспечении выполнения


профессиональных функций? Что должно войти в его содержание? Какими способами и методами это профессионально ориентирован­ное содержание наилучшим образом может быть реализовано?

В качестве эффективного средства подготовки учителей к реали­зации личностного подхода в ходе преподавания специального пред­мета выступает изложение его содержания в контексте педагогичес­кой задачи. Такой вывод сделан в работе Ю.А. Ивановой.

Педагогическая задача в данном случае — это модель личностно ори­ентированной учебной ситуации, «погружаясь» в которую будущий учи­тель апробирует некоторые варианты своего профессионального пове­дения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определя­ет способы актуализаций личностных функций обучаемого (смысло-творчество, выбор, самооценка и др.), «проигрывает» варианты поведе­ния учащихся при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества1.

Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.

1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно пред­ставлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуа­ций) в процесс изучения предмета учительской специальности.

2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личност­ного подхода, т.е. актуализировать личностные функции ученика.

3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).

Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация — это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслитель­ной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная инфор-



1 Иванова ЮА. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 8.
мация выполняют личностно мотивирующую функцию, способству­ют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллю­стрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются сту­дентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.

Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педаго­гическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив» предмет будущей учительской специ­альности, т.е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т.п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагоги­ческого видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.

Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержа­щим разнообразную социально-ориентирующую информацию — об­щественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень — обсуждение методики проводимого занятия, целесообраз­ности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; нако­нец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» — развивающей, личностно-смысловой, т.е. собственно педагогической, функции.

Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов ап­робировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е.А. Крюковой1 рассматриваются возможности обучения студен­тов приложению категориального аппарата философии к анализу и про­гнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студен­там предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гума-



1 Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профес­сиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991.
нистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тожде­стве знания и нравственности. Знание—безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т.е. наделе­ние его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии — благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа — не просто добывание истины, а исследование чело­веческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя — быть носителем знания-добродетели?

Философские экскурсы приводят будущих учителей к новому видению предметной области и инструментария своей деятельности. Последняя опосредует приобщение учащихся к некоторой сфере общественной куль­туры. Предметный материал как бы «переплавляется» учителем в систему задач, приемов, организационных форм познавательной деятель ности. На завершающем этапе философского семинара студентам была пред­ложена конкретная ситуация. Педагог-историк жалуется своему коллеге, учителю физики: «Представьте себе, сегодня студент-практикант на уроке истории в 9-м классе попросил учеников оценить действия Кюхельбекера. И они заявляют: «Мне кажется, что он...», «Наверное, Кюхля не подозре­вал...» Что это такое? Ведь есть реальные исторические документы, на которые ученики должны опираться, а не просто предполагать. И вообще. что за манера оценивать со своей «колокольни» исторические фигуры?» Студенты получили задания: сформулировать на основе данного текста педагогическую задачу; определить возможную цель, которая ставилась практикантом при использовании данного методического приема; отве­тить на сетования учителя-историка, представив себя в роли его коллеги.

Исследование проблемы личностной ориентации преподавания специальных предметов приводит к выводу, что реализация послед­ней требует глубокой структурно-дидактической и психологической реконструкции процесса преподавания в педвузах предметов учитель­ской специальности. В проведенных нами исследованиях выявлены лишь некоторые пути профессионально-педагогической ориентации вузовского обучения будущего учителя в духе личностной парадигмы образования.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница