Монография таганрог 2002 удк


И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог



страница67/248
Дата05.10.2019
Размер5,84 Mb.
ТипМонография
1   ...   63   64   65   66   67   68   69   70   ...   248
3.5. И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог
Инна Сергеевна Левшина родилась в 1932 году. В 1954 году окончила Московский государственный университет. С 1957 года стала активно публиковаться в российской прессе («Сов.экран», «Семья и школа», «Смена», «Культура», «Литературная газета», «Известия» и др.). В 60-х годах получила известность как талантливый кинокритик. Опубликовала книги о популярных актерах Н.Мордюковой (1967) и Р.Быкове (1973). В 70-х годах Инна Сергеевна всерьез увлеклась проблемами социологии кино, искусства и медиа, ее статьи на эту тему появлялись в солидных академических изданиях. Практически одновременно И.С.Левшина стала изучать различные аспекты кинообразования, в частности, особенности художественного восприятия произведений киноискусства в школьной аудитории. В 1975 году в Академии педагогических наук прошла успешная защита ее кандидатской диссертации на тему «Воспитание школьников средствами художественного кино» (2). В течение последующих двенадцати лет И.С.Левшина публикует три книги на ту же тему (4; 5; 6).

В книге «Любите ли вы кино?» И.С.Левшина на основе контент-анализа фильмов текущего репертуара и социологических исследований кинопредпочтений молодежной аудитории пришла к любопытным выводам: «Оказалось - чтобы с успехом пройти в молодежной аудитории, фильм должен отличаться рядом совершенно определенных и легко вычленяемых признаков. Он должен иметь: традиционную фабулу (с завязкой, кульминацией, развязкой), занимательную действенную интригу, «закрытый (законченный по фабуле и однозначный по «морали сей басни») финал. Необходимо также, чтобы главный герой был небудничного типа, не занятый проблемами каждодневности; чтобы актеры, исполнители основных ролей были популярны и любимы. В движении фабулы и сюжета нельзя обходиться без любовной ситуации. (...) Жанровая интонация желательна «чистая», яркая - абсолютно комедийная или драматическая, форма же кинематографической выразительности - каноническая, привычная» (4, 57).

На основании обширного социологического исследования (было обработано около 50000 анкет читателей журнала «Сов. экран», около 400 сочинений по опроснику, опубликованному в журнале «Смена», 300 анкет, заполненных школьниками, посещающими киноклуб и т.д.) И.С.Левшина делает вывод, что значительная часть молодежного зрителя находится на первичных ступенях художественного восприятия. «В массе своей юношество разбирается в событийной фабуле произведения (осваивает канал так называемой «ассимиляции среды»), сопереживает персонажу (канал «перенесения на героя»). Завершение же акта художественного восприятия («отождествление с автором»), что дает целостное восприятие и максимально полное понимание идейно-нравственной авторской позиции - в большей части юношеской аудиторией пока что не освоено» (2, 16).

Исходя из этого, И.С.Левшина считает, что педагог, который хочет заниматься кинообразованием со школьниками, должен обязательно учитывать как особенности художественного восприятия, свойственные этому возрасту, так и реальную типологию зрительских предпочтений. «Недостаточна позиция воспитателя-учителя, волей-неволей прикованного пока что своими профессиональными задачами и интересами к одному из многочисленных планов воспитательного влияния экрана на личность школьника. Здесь понадобится и позиция искусствоведа, и позиция психолога и социолога. И только взяв от каждой все самое значительное для формирования целостной личности на материале художественного экрана, мы сможем снова вернуться в школу и предложить ей содержание и методы небывалого предмета, который называем пока что «видеограмотностью»(4, 208).

При этом И.С.Левшина довольно четко формулирует три типичных направления в медиаобразовании в целом. Если «с традиционной учительской позиции школа может использовать художественный фильм как средство всевозможных видов воспитания, с позиции искусствоведа школа должна художественно образовывать человека, а с позиции социального психолога при выполнении всех этих задач нельзя забывать о процессах общественной психологии и особенностях обыденного сознания (...), то с позиции социолога школа должна сделать главное: сформировать в человеке общественно ценные механизмы избирательности в отношении всё увеличивающихся потоков информации. Самое сложное в такой ситуации, что правы все» (4, 217-218).

При этом И.С.Левшина категорически против того, чтобы вводить «Основы киноискусства» или «Медиакультуру» в обязательную школьную программу, так как она уверена, что всякая «обязательность» и «поточность» непременно убьет интерес школьной аудитории к экрану. Особенно не нужен детям адаптированный курс «Истории и теории кино» (4, 240-241). «Кинообразованным» человеком, знакомым с адаптированным курсом истории и теории кино, должен быть, по ее мнению, не школьник, а педагог. «Справедливости ради надо сказать, - пишет Инна Сергеевна, - что некоторые учителя-энтузиасты кинопросвещения ввели этот предмет в существующую школьную программу, объединяя его чаще всего с уроками литературы и подчинив таким образом все формам и методам классно-урочной системы (имеется в виду прежде всего опыт «Курганской школы» кинообразования, хотя, к примеру, и С.М.Иванова полагает, что «проблема киновоспитания младших подростков не может быть решена вне урочной системы» (1, 6) - А.Ф.). И хотя они добились неплохих результатов (наверное, потому, что всякое учение - свет), распространять их методику в масштабе всей средней школы не имело бы, на мой взгляд, никакого реального перспективного смысла» (4, 340-241). Кинообразование для И.С.Левшиной, - это «подготовка к киновосприятию», то есть «киновоспитание». И лучше поле для него - киноклуб или кинокружок. Никакого учительского диктата! Никаких обязательных упражнений и сочинений! Можно предложить учащимся широкий круг творческих заданий, не настаивая ни на одном из них. Никакого формального контроля! «Когда речь идет о восприятии искусства, то оценивать мысли и чувства воспринимающего по пятибалльной системе - значит сделать все возможное, чтобы отучить этого человека рассуждать вслух, убить в нем всякие порывы к нравственно-эстетическому общению» (4, 242).

Главную задачу работы кинопедагога со школьниками 1-5 классов И.С.Левшина видит в формировании у ребенка (с помощью репертуара, доступного аудитории - сказки, фильмы о животных, комедии и т.д.) наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу понимания многообразных возможностей кино, его способности запечатлевать на пленке не только события и поступки, но и мысли человека. Основной метод - коллективное обсуждение просмотренного материала (2, 18-19). Ведущей задачей киновоспитания старших подростков 6-7 классов И.С.Левшина считает формирование серьезного отношения к возможностям кино в изображении и постижении человека и времени. Основной материал - фильмы для юношества и фильмы из общего проката, не имеющие строгих возрастных ограничений. Здесь помимо обсуждений основными методами становятся всевозможные игры. Основная задача киновоспитания в старших классах, по мнению И.С.Левшиной, - формирование осознанной оценки фильма, избирательности по отношению к репертуару. Здесь помимо дискуссии желательна более самостоятельная деятельность учащихся (старшеклассники готовят вступительные слова перед просмотром, выступают перед младшими школьниками, готовят киновечера и т.д.). «Создание отношения и тренированности эстетического чувства, таким образом, становятся важнейшими методическими задачами в подготовке массового реципиента к полноценным контактам с искусством» (3, 92).

В своей итоговой книге «Подросток и экран» (5) И.С.Левшина формулирует выработанные ею за 20 лет педагогической деятельности основные принципы киновоспитания:

-«считаться с эстетическими запросами детей, даже если ты, взрослый, с ними не согласен, разбудить в себе память собственного детства, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего человека;

-ничего не запрещать, лучше поставить рядом собственный идеал и посмотреть, по каким принципам он не проходит (или проходит с трудом) у ребенка;

-если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы (то есть своего идеала прекрасного), то стремиться хотя бы согласовать с ним нравственные выводы из увиденного (чем примитивнее эстетическая природа произведения, там проще эти выводы складываются).

Необходимость такой воспитательной работы диктуются требованиями жизни: эстетическая платформа имеет способность развиваться с возрастом и социальным формированием человека, в то время как элементарные нравственные нормы закладываются, как правило, в детстве, и потому нужно пользоваться любым наглядным дидактическим материалом, чтобы успеть эти нормы заложить основательно» (5, 160).




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   63   64   65   66   67   68   69   70   ...   248


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница