Монография таганрог 2002 удк



страница47/248
Дата05.10.2019
Размер5,84 Mb.
ТипМонография
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   248
    Навигация по данной странице:
  • Выводы
Задачи:

-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;

-формирование понимания специфики каждого средства массовой коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;

-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.



Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).

Методика: циклы практических и игровых занятий, проектные методики.

Основные разделы:

-«Способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.);

-«Тип текста» (повествование, описание, рассуждение);

-«Тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение, уровень образования);

-«Тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);

-«Социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).



Области применения: школы, внешкольные учреждения и т.д.

В 1999 году А.В.Спичкин сформулировал предметную модель медиаобразования на материале телевидения (3), направленную на развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения (3, 12). Он определил основные направления и этапы обучения школьников основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: история возникновения телевидения, ''Человек на телевизионном экране'', ''Мир на телеэкране'', ''Телевизионная программа'', ''Понятие телевизионного жанра'' и др. По мнению А.В.Спичкина, наиболее предпочтительными являются практические и игровые занятия, ''выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ'' (3, 12). Однако, А.В.Спичкин видел и возможные недостатки данной модели: например, поверхностное изучение предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.

Вторая модель медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная. Она предполагает ''изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов''. В ее основу положены идеи аспектного анализа средств массовой коммуникации, основным объектом тут являются медиатексты. Продуктивность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу “не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования” (3,13).

Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). В ней определены важные для системы медиаобразования факторы: способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов; тип, ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации и др. Не менее важными тут, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков и т.д.). Интересны и творческие задания, предложенные А.В.Спичкиным (''Картинка за окном'', ''Детектив'' и др.), где в игровой форме даются основы медиаобразования.

Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В.Спичкиным, могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.

Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной (1)

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» (1).



Концептуальная основа: теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования.

Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком).

Задачи:

-выработка у аудитории умений восприятия и интерпретации информации;

-развитие у аудитории критического мышления;

-формирование у аудитории собственного взгляда на получаемую информацию, противостояния манипулированию со стороны СМИ;

-развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных образов;

-обучение аудитории пониманию семантических особенностей информации и применению ее в практической деятельности, то есть умению находить, готовить, передавать и принимать информацию (в том числе с помощью средств мультимедиа) и т.д.



Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные предметы.

Методика: включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний (теоретические и практические задания: поиск, систематизация информации, перевод визуальной информации в вербальную и наоборот; трансформация информации, нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов, вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.).

Основные разделы:

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы;

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования;

Области применения: средние образовательные учреждения.

Выводы:


-в России существует целый ряд перспективных и адаптированных к российским условиям медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания;

-анализ основных моделей показал, что для России наиболее характерны следующие теоретические подходы к медиаобразованию: «эстетический», «практический», «культурологический», развития «критического мышления». Они, как правило, не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой;

-современные российские медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач;

-рассмотренные нами модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.), так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.);

-проанализированным нами моделям присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс;

методика, предложенная в современных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

важной особенностью рассмотренных моделей является то, что занятия, предложенные в них, могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.;

современные модели медиаобразования имеют широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности;

для дальнейшего эффективного применения лучших российских медиаобразовательных концепций необходимо, наконец, решить вопрос о подготовке профессиональных медиапедагогов (первым шагом чего явилась официальная регистрация Министерством образования России вузовской специализации «Медиаобразование» 03.13.30 в 2002 году).



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   248


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница