Монография таганрог 2002 удк


Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период «перестройки» (1986-1991)



страница31/248
Дата05.10.2019
Размер5,84 Mb.
ТипМонография
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   248
1.6.Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период «перестройки» (1986-1991)


      1. Медиаобразование на материале кинематографа

Во второй половине 80-х годов ХХ века интенсивное развитие видео начало менять облик медиаобразовательного движения в аудиовизуальной сфере. Демократические перемены в стране дали возможность доступа к лучшим произведениям мирового киноискусства, но в то же вре­мя в страну хлынул поток низкопробных кино/видеофильмов, шедших, как правило, в так называемых видеосалонах. Возрастные ограничения в этих, в большинстве своем частных "кинозалах" были весьма условными. Основной репертуар салонов составляли боевики, триллеры, мелодрамы и т.п. Пиратские видеокопии в большом количестве изготавливались на бытовой аппаратуре, которой становилось все больше. Видеокассеты продавались в магазинах, на рынках, при этом в ту пору не нужно было беспокоиться об их лицензировании. Ширилась сеть видеопроката, чуть ли ни в каждом дворе открывалась так называемые ''студии кабельного телевидения''. Принцип работы последних был довольно прост: обслуживали такую "студию" один-два видеомагнитофона, программы демонстрировались в основном в вечерние часы и состояли в основном из получасовой программы мультфильмов, музыкальных клипов, и одного-двух художественных фильмов, преимущественно развлекательных жанров.

Популярность таких "студий" и видеозалов была очень велика. На наш взгляд, это было обусловлено рядом причин:

-зрители долгое время были вынуждены смотреть фильмы, отбираемые по идеологическому принципу (критерии отбора - идейное содержание, соцреализм);

-репертуар многих кинотеатров, особенно в отдаленных районах, долгие го­ды практически не обновлялся;

-телезрители могли смотреть только один-два канала (за исключением центральных городов, где количество каналов достигало пяти);

-видеоаппаратура еще не была доступна семьям со средним и низким дос­татком, а цена на просмотр таких программ в «салонах» и «по кабелю» была сравни­тельно невысокой;

-большинство зрителей привлекали рекреационные, а не художественные качества фильмов и т.д.

Понятно, что видеосалоны недолго могли сохранить свою популярность, и с по­явлением к середине 90-х годов домашней видеоаппаратуры практически в каждой российской семье, они стали так же быстро и повсеместно закрываться, как прежде отк­рывались.

Вместе с тем, в принципе видеозалы имели довольно неплохие потенциальные возможности, которые, к сожалению, так и остались нереа­лизованными. Сравнительно небольшое помещение (рассчитанное, как правило, на 20-30 мест) при хорошей организации системы медиаобра­зования вполне можно было бы использовать в работе видеоклубов. Но финансовые проблемы медиаобразова­ния, занижение, а то и игнорирование его роли многими педагогами, и другие при­чины не позволили использовать эту возможность. Это привело к тому, что в условиях неконтролируемой, плотно насыщенной информацией среды возникли идеальные условия для поверхностного восприятия художественных произведений, для увлечения массовой аудиторией (прежде всего – школьной и студенческой) лишь теми медиатекстами, которые в меньшей степени требовали от зрителя искусствоведческих знаний и аналитических умений.

В условиях стихийного и интенсивного роста влияния средств массовой коммуникации, школа должна была, конечно, оперативно отреагировать на сложившуюся ситуацию. Для этого было необходимо в полной мере использовать телевиде­ние, кинематограф, радио, прессу, которые могли стать не только объ­ектом, но и эффективным средством формирования художественных интересов школьников (18, 1-2). И именно в период перестройки российские государственные структуры сделали важный шаг навстречу «второстепенным» проблемами медиаобразования.

Новый виток активизации медиаобразовательного движения начался в 1987 году, когда в столичном кинотеатре "Горизонт" в рамках Московского кинофестиваля прошел фестиваль киноклубов, пятьсот участников которого имели возможность выступить в роли членов жюри, оценивающих фильмы наравне с профессионалами. Но самым значительным событием данного периода, бесспорно, стало возобновление деятельности Общества Друзей Кино (ОДК) в 1988 году. ОДК включало в себя Ассоциацию деятелей кинообразования (бывший Совет по кинообразованию в школах и некинематографических вузах), федерации киноклубов и кинолюбителей и вплоть до 1991 года имело весомую государственную финансовую поддержку.

Так после долгого сопротивления властей, прозорливо видевших в киноклубном (как и в медиаобразовательном) движении источник несанкционированного развития критического, оппозиционного мышления, Российская Федерация киноклубов официально начала свою работу. В это «перестроечное» время многим казалось, что для киноклубов (и медиаобразования) наступили золотые дни. Создание Федерации виделось долгожданным избавлением от цензурных запретов и диктата ширпотреба, возможностью обмена лучшими отечественными и зарубежными фильмами. В.А.Монастырский назвал возникновение Федерации киноклубов ''триумфом киноклубного движения'', открывающим ''небывалые возможности и перспективы'', а именно: создать ''альтернативный кинопрокат, стать влиятельным участником современного кинопроцесса в качестве авангарда кинозрителей, войти в мировое сообщество киноклубов'' и т.д. (10, 105). Федерация киноклубов стала формировать свою кино/видеоколлекцию, «клубники» приглашались на разного рода семинары, конференции и фестивали, активно проходили встречи с мастерами экрана. Казалось бы, смотри и радуйся... Наконец-то сошлись ''три кита" успешного функционирования киноклубного движения - "эн­тузиазм любителей кино, хорошие фильмы, организации, способные оказывать постоянную помощь'' (12, 127-130).

Но тотальное повышение цен диктовало свои законы. И уже в 90-е годы ХХ века даже солидные прежде российские киноклубы не всегда могли позволить себе роскошь выписать из столицы фильмокопии. Чего уж говорить о маленьких клубах в небольших провинциальных городах…

В годы ''перестройки'' продолжали работать школьные кинотеатры, использовавшие уже ставшими традиционными формы: лектории с показом фильмов, праздники кино и кинофестивали, встречи с мастерами кинематографа и т.д. Ю.М.Рабинович видел сложившуюся модель школьного кинотеатра следующей:

-посетителями кинотеатра являются учащиеся всех возрастов;

-отбор фильмов для демонстрации различным возрастным группам осуществляется администрацией школы совместно с учителями, работая в контакте с кинопрокатом. Основные критерии отбора фильма - идейная нап­равленность и высокий художественный уровень;

- работа кинотеатра тесно связана с учебно-воспитательным процес­сом;

- при кинотеатре функционируют клубы;

- цикл занятий утверждается перед началом учебного года;

- координация рабочих планов кинотеатра с другими видами искусства;

- на базе кинотеатра создается дискуссионный клуб старшеклассников;

-старшеклассники участвуют в подготовке вступительных бесед перед фильмами, бесед с младшими классами (15, 118).

Продолжало крепнуть и движение кино/видеолюбителей. При домах культуры, различных внешкольных учреждениях ак­тивно работали кинолюбительские объединения, например, ки­ностудия московского Дворца пионеров, ставшая к началу 90-х Московской международной киношколой. Здесь школьники имели возможность получить ат­тестат о среднем образовании и одновременно заниматься в творческих мастерских. В конце 80-х годов возникли региональные союзы непрофессиональ­ных кинематографистов, например, Петербургский союз (с 1988 года). Его участники проводили встречи, творческие вечера, конкурсы, фес­тивали любительских кино/видеофильмов.

В системе кинообразования школьников появились интересные новшества. Например, в 1988 году оздоровительный центр "Океан" провел эксперимент ЛИК («Лагерь интенсивного кинообразования»), использующий в своей работе игровую методику (программа ЛИКа была разрабо­тана Р.Я.Гузманом, организатором ее проведения стала Т.Л.Колгано­ва). В рамках данного эксперимента было проведено 24 киноигры, в кото­рых приняли участие все дети, отдыхавшие в этот период в оздоровитель­ном центре (около 1200 человек). "Детская энергия и фантазия получили выход и реализовались не только в снятых по своим сценариям и своими руками видеофильмах и компьютерной мультипликации, но и в самоосозна­нии своей кинопропагандистской миссии в дальнейшем''. И.В.Вайсфельд считал, что ''подобные модели кинообразования на высшем уровне призваны сыграть выдающуюся роль в современных условиях перест­ройки народного образования" (5, 18-19).

Наиболее перспективные медиаобразовательные подходы в ту пору понимались как:

-диалог в качестве основной формы общения учителя и аудитории (принцип "педаго­гики сотрудничества");

-применение многовариантных мето­дик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и "клуба общего типа", совместные занятия студентов и школьников);

-активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях;

-использование кинематографа в школьных кинотеатрах (плюс обсуждение на классных часах);

-включение киноискусства в курсы литературы (5, 9-11).

В целом, ко второй половине 80-х годов сложилось несколько «клубных» моделей медиаобразования на материале киноискусства, среди которых, по мнению С.Н.Пензина, наиболее распространенными являлись:

1)собрания любителей кинематографа по интересам (только прос­мотр, либо просмотр и обсуждение фильмов по определенной тематике): своего рода промежуточная фаза между примитивной, формали­зированной моделью киноклуба и настоящей. Целью этой модели являлась организация восприятия. Зрители связаны между собой лишь "отношением пространственного контакта" и в системе массовой коммуникации находились на уровне "коакции". Организатором такого типа объединений являлась система кинофикации;

2)школьные и вузовские факультативы (изучение теории и истории кино). “В благоприятных условиях вузовский клуб-факультатив эволюциони­рует в настоящий Клуб друзей кино, школьный - так и останется разновидностью обыч­ного кружка. Целью данной модели было художественное образование. Члены факультативов находились в отношениях "предметного контакта, опосредованного содержа­нием фильма", в переходной стадии от коактивной к интерактивной группе. Организаторами факультативов были органы народного образова­ния;

3)объединение зрителей для пропаганды киноискусства. Данная мо­дель включала в себя "все разновидности клубов друзей кино, являясь качественно новой их моделью. Это истинный киноклуб в полном смысле слова", целью которого являлась организация художественного творчест­ва. Члены данной группы вступали в активное взаимодействие, находясь на интерактивной стадии. Организацию модели осуществлял ''ряд общественных и государственных учреждений" (12, 127-130)..

Данные модели не всегда существовали в чистом виде, и зачастую имели синтетический, очаговый характер. Кинообразование учащейся молодежи (в том числе и так называемое свободное кинообразование: киноклубы, киноуниверситеты и т.д.) во второй половине 80-х, по мнению С.Н.Пензина, давало ощутимые результаты при мини­мальных возможностях. Но в это же время вышеупомянутые "минимальные возмож­ности" отечественного кинообразования постепенно привели к кризису, разразившемуся к началу 90-х. И.В.Вайс­фельд с сожалением констатировал, что "очаговая форма, опора на энтузиазм учителей и киноведов уже себя исчерпали. Исчерпали! ... Реальный выход только один: основываясь на островках достигнутого, развертывать кинообразование в масштабе страны в общей системе просвещения с активным участием Ассоциации деятелей кинообразования. .... Экран­ные искусства (кино, ТВ, видео) наряду с литературой, изобразительным искусством, музыкой и театром должны, в отличие от прежних школьных установок, стать для школы важнейшим средством формирования такой духовной атмосферы, в которой расцветает личность'' (5, 7-8). Подтверждение этой мысли нахо­дим и у И.А.Полуэхтовой: "Знание истории кино, мировой киноклассики важ­ны для современного образованного молодого человека не менее, чем зна­ние из области литературы или изобразительного искусства" (14, 79).

С 1984 года факультативный курс "Основы киноискусства" был внесен в официальный сборник программ для педагогических вузов. Предполагалось, что курс будет способствовать применению изучаемого материала на уроках, во внекласс­ной и внешкольной работе, при проведении факультативных занятий. Этот факультатив опирался на программу школьного курса "Основы киноискусства" (1974). Методика проведения занятий была построена следующим образом: просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); срав­нительный анализ "литературного сценария и монтажной записи кинофильма"; разработка и проведение урока, беседы и т.п. В программу также входил ряд семинарских занятий, предполагались выступле­ния студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке. Изу­ченный материал использовался в подготовке курсовых и науч­ных проектов.

К сожалению, до конца 80-х, да и позже для данной программы во многих вузах реально не было выделено ни одного часа в учебных пла­нах. Подготовку педагогов к ведению курса "Основы киноискусства" осуществляли в основном институты усовершенствования учителей, да и то лишь в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.). Занятия по кино/ме­диаобразованию в обычных вузах и школах России по-прежнему не были обяза­тельными и осуществлялись либо в виде курса по выбору, либо интегрировалось в учебные предметы гуманитарно­го цикла.

С учетом сложившейся социокультурной ситуации Ю.Н.Усов разработал в 1989 году критерии оптимальной модели отечественного кинообразования:

"1)развитие систематизированных знаний о кино в контексте смеж­ных искусств, навыков анализа пространственно-временной формы повест­вования, активизирующих воздействие и восприятие идейно-художественного содержания фильма;

2)учет диалектического единства образования, развития и воспитания средствами экранных искусств;

3)расширение на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования их мировоззрения на основе развития эстетического сознания, духовного ми­ра, социальной и психологической структуры;

4)ориентация на развитие всесторонности, гармоничности, целостности личности школьника в про­цессе приобщения к экранным искусствам" (16, 22-23).

Эти позиции Ю.Н.Усов обосновал в своей докторской диссертации (17), блестяще защищенной в 1989 году. Бесспорно, это было самое значительное российское исследование в области медиаобразования 80-х.

Среди других диссертаций эпохи «перестройки» стоит отметить работы «Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников» Н.В.Гутовой (6), «Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема» Г.М.Евтушенко (7), «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников» Г.А.Поличко (13), «Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников» А.В.Шарикова (20).

Во второй половине 80-х продолжался и выпуск медиаобразовательной литературы. В 1986 году, например, были опубликованы методические рекомендации, посвященные проблеме анализа фильмов на классных часах. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, которые участвовали в уже упо­мянутом нами "тушинском эксперименте". На основе анализа фильмов ста­вилась задача "вести учащихся к постижению таких категорий... как ху­дожественный образ, художественная реальность и условность, художест­венная идея" (8).Темы занятий в данном пособии были посвящены основным видам воспитания: нравственному, патриотическому и т.д. Работа на каждом из занятий проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и обсуждение на классных часах. Данные рекомендации были, по нашему мнению, довольно хорошо подготовлены с методической точки зрения, так как в них определялись цели занятий, предлагался примерный ход дискуссии, содержались вопросы к фильму и т.п. Используя данную основу, педагог мог творчески разработать свои циклы занятий для обсуждения других кинокартин.

В 1987 году была опубликована ключевая для всей истории российского медиаобразования монография С.Н.Пензина «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» (12), в которой теоретический и практический опыт отечественных кинопедагогов был тщательно обобщен и проанализирован. В 1989 году вышли еще две заметные книги известных российских медиапедагогов – «Подросток и экран» (9) И.С.Левшиной и “Pegagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko” (1) О.А.Баранова. Последняя работа вышла в издательстве Пражского университета и являлась обобщением теоретических и методических концепций автора, опубликованных прежде в книгах «Основы киноискусства в школе» (3), «Экран становится другом» (4) и «Кино во внеклассной работе школы» (2). В том же году московское издательство «Просвещение» опубликовало солидное учебное пособие для педагогических вузов «Основы киноискусства» (11), написанное О.Ф.Нечай.

Первой российской книгой, в которой термин «медиаобразование» был вынесен в заглавие, стала небольшая по объему, но чрезвычайно важная для дальнейшего развития теории и практики медиапедагогики работа А.В.Шарикова «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» (21). В следующих параграфах, посвященных творческим достижениям ведущих российских медиапедагогов, мы остановимся на этих и других работах более подробно.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   248


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница