Монография таганрог 2002 удк


Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969-1985)



страница27/248
Дата05.10.2019
Размер5,84 Mb.
ТипМонография
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   248
1.5. Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969-1985)
1.5.1. Медиаобразование на материале кинематографа
После подавления чешского «социализма с человеческим лицом», произошедшего в 1968-1969 годах, российская «оттепель» была заморожена брежневским режимом. Кремль снова взял курс на усиленную идеологизацию жизни в стране. Но эпоха «оттепели» изменила сознание миллионов людей, теперь воспринимавших политические лозунги и пропагандистские акции гораздо критичнее, чем прежде. Многие мыслящие педагоги тех лет стремились отгородиться от идеологического напора официоза своеобразным «художественным барьером». Так, 60-е - 80-е годы ХХ века стали в России временем доминанты эстетически ориентированного медиаобразования. Основной целью провозглашалось формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического сознания, творческих потенций, хотя в целом на такого рода взглядах сказывалось давление авторитарного режима (идеоло­гическая конфронтация по отношению к Западу, воинствующий атеизм и т.д.). В педагогике произошел ''поворот к личности ребенка, стали изучаться возрастные особенности школьников, в том числе и в сфере восприятия киноискусства, была дана оценка кругу кинопредпочтений школьников разных возрастов'' (15, 9). Тем не менее, существовали позиции, согласно которым печать, радио, телевидение, кино, прежде всего рассматривались как ''средства пропаганды идей и культуры класса, господствующего в данном обществе'' (39, 62).

Ю.Н.Усов, характеризуя данный период в развитии кинообразования, констатировал, что наряду с возрос­шими художественными возможностями кинематографа "способность зрителей адекватно воспринимать язык экранного повествования оказалась на недос­таточно высоком уровне" (41, 104-107). Как и в предыдущий период, практически не ис­пользовался опыт работы кинопедагогов 20-х годов, кинообразование офи­циально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. "В отдельных шко­лах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная рабо­та, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретико-методологическая осно­ва в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать кинопо­вествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа" (41, 104-107). Несмотря на это, ''кинематограф принес в школу дух обновления, кино актуализировало также ''вечные'' проблемы, поставленные классической русской литературой'' (15, 9).

В 60-е - 70-е годы были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов. Эти программы были принципиально иными по сравнению с тогдашними министерскими стандартами. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности - тех ограничений, однозначности, которых требовали официальные теоретики соцреализма (9, 4-5). В методических указаниях к программам подчеркивалось, что соприкосновение с искусством должно доставлять радость познания: «задача не в том, чтобы готовить узких специалистов, так как стране не нужно 50 миллионов киноведов. Задача кинопедагогики - расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциалов личности» (9, 4-5). В этом смысле нельзя не согласиться с И.В.Вайсфельдом - занятия многих российских медиапедагогов можно было определить «одним ведущим понятием: диалог» (9,5). Разрушалась старая схема, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся - воспринимающим устройством. Давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом «игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности. Игра помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков» (9, 5).

Впрочем, у некоторых российских деятелей медиаобразования можно было обнаружить и устаревшие педагогические подходы. К примеру, А.Я.Бернштейн был убежден, что «воспитание средствами киноискусства невозможно без систематического художественного контроля над тем, что ежедневно видит ученик в кинотеатре и по телевидению» (3, 7). Здесь, на наш взгляд, наблюдалась отчетливая перекличка с аналогичными взглядами многих американских медиапедагогов (особенно 40-х - 70-х годов ХХ века), считавших, что главная задача медиаобразования - жесткий контроль, «информационная защита», «инъекционно-прививочные» технологии, направленные против вредного воздействия экрана, прессы и т.д.

В целом (в 70-х и в первой половине 80-х годов ХХ века), медиапедагогика в России раз­вивалась по двум практически автономным направлениям:

1)практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении технических средств обучения в процессе преподавания обязательных учебных дисциплин;

2)внеклассная и внешкольная медиаобразовательная работа, сосре­доточенная в кинотеатрах, киноклубах, в учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на радиостанциях и телестудиях, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях.

Системной медиаобразовательную работу обоих направлений можно было назвать лишь условно, так как они развивались практически независимо друг от друга, разнились методически. Более или менее систематизированным ме­диаобразовательным курсом стал факультативный - "Основы киноискусства" (для 9-10 классов средней школы), программа которого была издана под министерским грифом в 1974 году. Это была первая такого рода программа (авторы: М.С.Шатерникова, Ю.Н.Усов и Ю.М.Рабинович), поддержанная на государственном уровне, следовательно, она заслуживает наиболее тщательного рассмотрения и анализа.

Данный курс являлся частью системы школьного эстетического образования и опирался на основные поло­жения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), основ изобразительного искусства, театра и музыки. Его основной задачей было развитие эстетических вкусов, творческих способностей, мышления и воображения учащихся (30, 92).

Для внедрения программы были организованы специальные курсы при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), опубликованы методические рекомендации. Ведущим методическим принципом курса было следование ''от живой практики киноискусства'' (от фильмов, сцена­риев и т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий яв­лялись: лекции, коллективные обсуждения изученного материала или просмотренного фильма, семинарские занятия (включающие доклады, ответы на вопросы); практические задания (индивидуальные или коллективные). Прог­рамма состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-попу­лярному, игровому кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблеме взаимодействия фильма и зрителя; раскрытию ключевых понятий киноискусства. К примеру, раздел "Фильм и зритель" пос­вящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Изучение разделов "Материал, тема, идея фильма", "Фабула, сюжет, композиция фильма" позволяли школьникам научиться понимать авторскую идею, замысел картины, от поверхност­ного общения с экраном перейти на более высокий уровень восприятия.

Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете раз­вития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. Цикличность занятий, предложенная в ней, позволяла, изучив определенную проблему, продолжить ее рассмотрение в последующих разделах более подробно и глубоко. Педагог мог варьировать задания и воп­росы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с уровнем подготовлен­ности школьников. Однако существовал и ряд фильмов, обязательных для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего режима были картины о ''революционных вождях'', классовой борьбе и т.д. После каждого раздела был предложен список литера­туры и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов.

В программе предлагались различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, придумывание своего варианта финала фильма, составление минисценария, рецензирование, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п. (30, 93).

Такой факультативный курс в какой-то мере способствовал преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и поли­тические тенденции, существовавшие в стране, однако свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основополагающий творческий принцип (изучение интересных, значительных произведений; развитие мышления, способностей учащихся, их умений самосто­ятельно анализировать аудиовизуальный текст и т.д.) позволяли заинтересованному учителю построить факультатив нешаблонно и оригинально.

Как мы уже отмечали, в 60-х - 80-х годах приоритетным направлением развития кинообразова­ния было эстетическое. Воспитательные возможности киноискусс­тва стали общепризнанным фактом. Вместе с тем, практическая реализация этих задач понималась порой по-разному. И.С.Левшина, например, отстаи­вала в те годы "эффективность, в первую очередь, воспитательного нап­равления'' (24, 20) в медиапедагогике во внеурочной сфере. С.М.Иванова, напротив, считала ''включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы), … целесообразным, …единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма'' (17, 24).

Во многих трудах российских медиапедагогов, вышедших в 70-х и 80-х, затрагивались вопросы взаимодействия экрана и аудитории (14; 18; 20; 25; 28; 32; 41; 43; 46 и др.), которое содержит, как известно, ряд эта­пов (фаз): контакт, восприятие, анализ.

Контакт является начальной фазой общения аудитории с экраном, он непосредственно связано с восприятием. На этом этапе "очень важно найти оптимальные, научно обоснованные нормативы потребления киноискусс­тва, суммирующие и качественные, и количественные показатели, тем бо­лее что социологи утверждают: частота потребления приводит к формирова­нию стереотипов восприятия" (14, 204). Л.А.Рыбак высказал, на наш взгляд, очень верную мысль, которая не потеряла актуальности с появлением новых средств массовой коммуникации (видео, Интернета и др.): "Привычка юных зри­телей регулярно смотреть фильмы, часто посещать кинотеатры ради разв­лечения не обостряет художественной восприимчивости, и сама по себе к пониманию искусства не ведет. ...Фильм смотрят не так, как произведе­ние живописи. Из особенностей, присущих кинематографическому зрелищу, приметнее, а для ...бесед важнее всего, что кинокартина управляет вниманием зрителей с большей настойчивостью и эффективностью, чем лю­бое другое зрелище - и художественное и нехудожественное" (32, 6-8).

Таким образом, кинопроизведение признавалось уже не просто материалом или средством образования, а художественным методом воспитания, реконструирующим “путь его образного становления, в полноте связи с действительностью, киноискусством, творческой судьбой художника” (14, 204). А воздействие экранного произведения представлялось заключи­тельной фазой, в которой реализовывалось "личное творческое присвоение мира фильма" (14, 204).

Бесспорно, восприятие экранных произведений имеет ''свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя'' (17, 9). Зритель воспринимает фильм ''сквозь ''призму'' своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой ''план'' отношения к киноискусству'' (20, 7). Один из основоположников российского медиаобразования Ю.Н.Усов придавал огромное значение восприятию экранного произведения. Он считал, что восприятие развития ''звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение:

-устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя;

-на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором;

-последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, … и кончая отдельными частями фильма в целом'' (43, 26).

Составляющие процесса восприятия, сформулированные Ю.Н.Усовым, легли в основу основных российских медиаобразовательных концепций. Так или иначе, проблемы восприятия медиатекстов затрагивались на разных исторических этапах и не потеряли актуальности в современной социокультурной ситуации.

Проблематика взаимодействия экранных произведений и школьной, студенческой аудитории во многом определяли характер медиаобразования. Внимание к вопросам полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п. способствовало расширению спектра научных проблем, и, как следствие - понятийного аппарата медиаобразования. Так появился термин "аудиовизуальная грамот­ность" - комплекс умений "анализа и синтеза прост­ранственно-временной формы повествования, которые применяются (…) в момент просмотра фильма" (42, 16-17).

Кроме термина "аудиовизуальная грамот­ность" в 70-е – 80-е годы довольно часто употреблялись и более «старые» термины – “кинообразование” и "киновоспитание". При этом медиаобразование на материале киноискусства рассматривалось многими российскими педагогами как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а киновоспитание – процесс личностно - созидательный, наращива­ющий творческий потенциал личности. "Они взаимодополняют, взаимообеспечивают друг друга и потому незаменимы как единство познавательной и ценностно-ориентационной деятельности, как единство воспитующего обучения и обучающего воспитания" (14, 196).

Проблема школьного кинообразования, целью которого, по мнению И.С.Левшиной, было "максимальное использование воспитательных воз­можностей художественного кино в социальном формировании и воспитании школьников" (24,18), анализировалась в ряде работ, вышедших в эти годы. Утверждалось, что "введение в школу системы киновоспитания (целенаправленной подготовки к восприятию экранных искусств, то есть кино и телевидения) есть объективное требование современного социаль­ного и научно-технического прогресса и одна из задач перспективного развития советской общеобразовательной школы" (24, 8). И.С.Левшина считала необходимым включить "основные задачи, связанные с формированием киновосприятия, в государственные планы совершенствования содержания и методов воспитания школьников", поднять престиж кинематографа с помощью специализированной детской и молодежной прессы, которая создаст благоприятную социально-психологическую установку по отношению к экрану (24, 22). Однако, говоря о больших воспитательных возможностях художественных кино- и телефильмов, она констатировала: "педагогически не направленное общение учащихся с кино приводит к тому, что в массе своей школьная молодежь находится на начальной ступени возможной глубины и эффективности восприятия идей­но-нравственного содержания фильма" (24, 23).

В своем исследовании 70-х годов И.С.Левшина выделила следующие возможные виды работы с киноматериалом:

-просмотр фильма с учителем;

-рассказ учителя о фильме до просмотра: создание необходимого настроя, социально-психологическая установка (вступительное слово перед просмотром могут подготовить и наиболее активные школьники);

-общая беседа-дискуссия после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов кинолен­ты);

-игровые формы (кино-КВН, киновечера, киновикторины, турниры, аукционы) - осо­бенно в работе со школьниками среднего возраста;

-дискуссия после демонстрации фильма (особенно со старшими школь­никами) (24, 19-21).

В 70-е – 80-е годы вышел целый ряд научных работ, книг и методических пособий по кинообразованию (О.А.Бара­нов, И.В.Вайсфельд, И.Н.Гращенкова, С.М.Иванова, И.С. Левшина, К.К.Парамонова, С.Н.Пензин Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.). К примеру, О.А.Баранов считал наиболее эффективной так называемую "разветвленную" систему школьного киновоспитания, призванную "расширить эстетическое восприятие, обращая внима­ние учащихся на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, со­четание изображения, слова, музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале - адекватного) понимания сложнейшего кине­матографического языка. При этом основными отличительными особенностями разветвленного кинообразования являются:

-приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

-комплексность, достижение всеобщей заинтересованности школьни­ков в искусстве;

-деятельный характер (создание кружков любителей кино, организа­ция выставок, фестивалей и вечеров и т.д.) (2, 8).

В 70-х – 80-х годах ХХ века продолжала расширяться сеть школьных кинофакультативов и спецкурсов при высших и средних специальных учебных заведениях. Например, с 1970 года спецкурсы по киноискусству читались в Воронежском педагогическом институте, а несколькими годами позже - в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при Воронежском вечернем университете киноискусства открылся факультет ''Кино в школе''. Занятия в нем проводились два раза в месяц и состояли из двух отделений: часовой лекции с демонстрацией фрагментов и просмотра нового фильма (28, 119). Курс был рассчитан на два года. Первый год изучалась история и теория кинема­тографа, а второй включал в себя посещение киновечеров и занятия педагогической тематики: "Кино в системе воспитания", "Кино и школа" и т.д. До начала 80-х слушателями данного факультета были учителя русского языка и литературы, а с 1983 года - заместители дирек­торов школ по воспитательной работе, для которых имелась своя программа занятий, включавшая не только педагогические, но и киновед­ческие темы (''Автор фильма'', ''Сюжет'', ''Звук и музыка'' и т.д.). Поддержку воронежскому кинообразованию оказывали областное управ­ление кинофикации, органы образования, общество "Знание", редакции газет и т.д. (28,119-121).

Аналогичной была структура очагов медиаобразования на аудиовизуальном материале и в других российских городах.

Подготовка учителей к преподаванию основ киноискусства оставалась весьма актуальной проблемой 70-х - 80-х годов ХХ века (впрочем, как и сегодня). В 1975 году на московской Международной консультативной встрече "Вопросы преподавания основ ки­ноискусства в средней школе и некинематографических вузах", в которой приняли участие представители из четырнадцати стран мира, секретарь Союза кинематографистов А.В.Караганов констатировал, что "школа по-прежнему учит читать, но не учит смотреть". Курганские уче­ные (Ю.М.Рабинович и др.) изложили программу факультативного курса по киноискусству для будущих учителей, который проводился по вы­бору студентов с 1971 года для историко-филологического факультета. Его основные разделы ("Кино как искусство", "Виды кино", "Выразительные средства киноискусства" и др.) были ориентированы на основательную методологическую и методическую подготовку, приобщение студентов к базовым знаниям о киноискусстве, на использование ими знаний по теории литературы и т.д. Таким образом, в процессе кинообразовательной работы в Курганском педа­гогическом институте сложилась своего рода иерархия: на первом и втором курсах студенты участвовали в работе киноклуба; на третьем – слушали спецкурсы по киноискусству; на четвертом - спецсеминары (31, 72-76).

Проблемами кинообразования продолжал заниматься и созданный при Союзе кинематографистов общественный Совет по кинообразованию в средних школах и некинематографических вузах. По программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях в ряде российских школ. Медиапедагоги страны провели серию конференций и выездных советов. Так, в 1978 г. в Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в 1978-1983 годах состоялись выездные советы по кинообразованию в столицах тогдашних «союзных республик». После знаменательной московской международной консультационной встречи по кинообразованию 1975 года прошли совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов.

Впрочем, как и прежде медиаобразование в обычных российских вузах и школах не было обязательным. Как правило, речь шла о курсах по выбору самих учащихся. Конечно, помимо факультативных предметов и кружковых занятий, специально посвященных медиакультуре, существовали и интегрированные курсы. В этом случае медиаобразование становилось составной частью дисциплин эстетического (литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура, эстетика), лингвистического (русский и иностранный языки), историко-философского (история, философия, право) и иных циклов.

Постепенно кинообразование стало занимать довольно прочное положение в российской педагогике как полноправная часть “системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы”…(7, 35). Особенно тесной была связь кинообразования со школьным и вузовским предметом «Литература». Преподавание литературы связывали с киноискусством многие отечественные медиапедагоги (С.А.Герасимов, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.). "Я убежден, - писал С.А.Герасимов, что кинематограф - искусство совершенно всеобъемлющее и всемогущее и обладает всеми свойствами литературы в области времени и пространства, всеми ее возможностями проникать в причинность и свя­зи, раскрывать не только поступки, но и мысли человека. То есть кино способно творить все то, что от века было достоянием литературы, но способность эта в кинематографе умножилась зрительным воплощением" (12, 54). Однако, при использовании кинематографа в школьной практике зачастую превалировало ''обращение к его идейно-нравственному содержанию'' (15, 9). В то же время весьма продуктивным, на наш взгляд, было стремление педагогов к интеграции искусств в рамках учебных занятий: к примеру, при анализе текста (имеется в виду литературный и медиатекст), восприятия произведений литературы и ки­ноискусства и т.д.

Обоснованность данной точки зрения подтвердил масштабный Тушинский эксперимент, проходивший в первой половине 80-х в Моск­ве. Его задачей стало экспериментальная апробация кинообразования в начальной и средней школе. В рамках его проведения реализовывались задачи знакомства учащихся с основами теории кино, развитие их киновосприятия и совершенствование восприятия других видов искусства, в том числе и литературы и т.д. Всё это комплексно осуществлялось в синтезе занятий киноклубов, кинофакультативов, уроков литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотров фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. "После очередного тематического просмотра работа продолжалась на классном часе для всех учащихся, на факультативе для желающих, особенно заинтересованных искусством кино. Полученные на за­нятиях клуба теоретические сведения углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой по­нятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и пр. (44, 35). Педагоги использовали общие закономерности и особенности восприятия и анализа литературы и кино на факультативах по киноискусству и уроках литературы (44, 34-43). В 80-х годах изучение основ киноискусства в школе "из полулюбительского занятия энтузиастов'' постепенно превращалось ''в органическую потребность как учащих, так и учащихся" (7, 35).

В работе кинокружков, киноклубов и кинофакультативов довольно популярными были подходы педагогики сотрудничества, появившейся в 60-70-е годы, и получившей относительно широкое распространение в киноклубном движении. Обобщение подобного опыта работы (на примере городского молодежного киноклуба «Искусство экрана», существовавшего более 20 лет и других медиаобразовательных инициатив) дается, в частности, в работах одного из авторов этой книги (45; 46).

В московской школе №91 был организован экспериментальный кинофакультатив, деятельность которого подразделялась на два основных направле­ния: просмотр, обсуждение кинофильмов (киноклубные занятия); занятия, носившие теоретико-прикладной характер после просмотра фильма (кинофакультативные занятия) (14, 199-200). Кинофакультатив по существу функционировал как одна из форм молодежной субкультуры, в ко­торой целенаправленно реализовывались позитивные моменты и гасились негативные (14, 200). Так, в начале своей деятельности целью факультатива этой школы было общение. Фильм рассматривали как средство, тему для разговора. Постепенно центр внимания и интереса переместился из зрительного зала на экран, на фильм, погружение в который становилось целью, а ''общение со сверстниками - лишь средством для ее достижения'' (14, 200).

На кинофакультативных занятиях активно использовались игровые, творческие зада­ния; свободное общение; диспуты; анкетирования с последующим обсуждением их результатов; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов; изготовление киноафиш и т.д.). Работа кинофа­культативов и кружков зачастую проводилась в сочетании с деятельностью кинолю­бительских объединений. Руководителей кружков и факультативов, лю­бительских киностудий, как в 70-х, так и в последующие годы, готовили в Московском институте культуры, на факультетах общественных профессий при университетах и педагогических институтах.

В данный период появилось определение оптимальных форм структуры киноклубов. К примеру, О.А.Бара­нов выделил следующие подразделения в работе киноклубов: познаватель­ные (кинокружок и кинофакультатив); организационно-технические (фотог­рафы, осветители, киномеханики и т.д.); исследовательские и пропаган­дистские (киномузеи, кинобиблиотеки; руководители кружков, лекторы и т.д.); творческие (художники, сценаристы, персонал киностудии) (2, 13).

Интеграция киноклубных и факультативных занятий позволяла достичь значительных результатов деятельности, так как факультатив при этом становился ''локальной эстетической средой, обладающей информационно-просветительским и творчески-преобразовательным воздействием на школьную молодежь. Она, в свою очередь, вписывается в широкую эстети­ческую среду - быт, жилье, ... различные пласты культуры. Между этими двумя измерениями эстетической среды - локальной и широкой - должны возникать определенные созвучия, переплетения, в которых элементы ху­дожественные и внехудожественные создают новое, действенное, взаимодо­полняющее, воспитывающее единство" (14, 199).

Кинообразование школьников и молодежи 70-х – 80-х осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Их работа достаточно активно продолжалась во многих регионах страны и была подчинена общим задачам киновоспитания. Школьные кинозалы функционировали как организа­ционные и технические центры общения школьников с кинематографом (2, 70). Например, в селе Ворзель успешно работал школьный кинотеатр "Космос" который при подборе репертуара учитывал возрастные особенности зрителей и был тесно связан с общешкольным учебным процессом. Велась обширная просветительская работа, рас­считанная не только на любителей кино, но и на обычных зрителей. Видимо, этим объяснялась тематическая рассредоточенность просмотров, разбросанность и "широкоохватность" многочисленных кружков ("Клуб друзей кино", ки­ноклуб "У карты мира", секции литературы, кино и музыки, кинолекто­рий "Хочу все знать" и т.д.) (2, 71).

При школьных кинотеатрах рабо­тали группы корреспондентов (их основная деятельность - подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, об­суждений репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузей готовил тематические выставки о мастерах и профессиях кине­матографа, освещал переписку с киностудиями страны и деятелями кино­искусства. (2, 72-74).

Появились молодежные кинотеатры при проф­техучилищах и вузах. Они организовывались либо в актовых залах учебного заведения, при котором создавались, либо в арендуемом клубе, доме культуры и т.д. Структура и организация молодежных кинотеатров была очень близка к работе школьного кинотеатра (отличия были лишь в возрасте аудитории). Среди форм деятельности молодежных кинотеатров получили широкое распространение тематические показы, вечера документального, научно-популярного кино, торжественные премьеры филь­мов, кинолектории, киноклубы по интересам и т.д. Отличие киноклубов по интересам от обычных кинолекториев состояло в том, что киноклубы ориентировали учащихся в значительно большей степе­ни на проявление собственной инициативы и самостоятельности. Встречи с интересными людьми, обсуждения фильмов, диспуты - вот далеко не полный перечень форм работы клуба (47, 35-36). Киноклубы по интересам затрагивали вопросы профориентации, патриотического, гражданского и эстетического воспитания учащихся.

Важным компонентом медиаобразования всегда считался выпуск программ и учебных изданий. С начала 60-х столичные («Просвещение», «Педагогика», «Детская литература», «Искусство», «Киноцентр» и др.) и провинциальные издательства выпустили немало монографий, учебных пособий, научных сборников, программ, посвященных проблемам кино/медиаобразования. Правда, некоторые из опубликованных работ были перенасыщены идеологическими догмами, а методические пособия давали иногда слишком примитивные схемы организации педагогической работы с детьми (10, 26-27). Статьи по проблемам кинообразования публиковались в журналах «Искусство кино», «Педагогика», «Семья и школа», «Специалист», «Культурно-просветительная работа», «Киномеханик» и др.

Одним из самых активных энтузиастов-издателей литературы о кинообразовании был Л.А.Рыбак - педагог, киновед, главный редактор издательств БПСК (Бюро пропаганды советского киноискусства) и «Киноцентр» (эту должность он занимал со второй половины 70-х до своей кончины во второй половине 80-х годов). Автор нескольких блестящих киноведческих монографий (о творчестве М.Швейцера, Ю.Райзмана, Л.Куравлева и др.), Л.А.Рыбак стал основателем очень важной для поддержки медиаобразования в России книжной серии под общей рубрикой «Кино и школа». В рамках этой серии Л.А.Рыбак также опубликовал и свои четыре «кинопедагогические» книжки (32; 33; 34; 35), написанные увлекательным и ярким языком, доступным как учителям, так и старшеклассникам. В трех их них шла речь об экранизациях русской классики и современной литературы. В книге «Наедине с фильмом» Л.А.Рыбак рассказал о тонкой сфере восприятия экранного кинопроизведения. «Когда-то - до того, как стать кинокритиком, - писал Л.А.Рыбак, - я более полутора десятилетий был школьным учителем. Ходил с ребятами в кино. И случалось, всерьез обижался, если кто-то из моих учеников, посмотрев хорошую картину, не считал ее хорошей, объявляя во всеуслышанье: «Лабуда!» - ни с художниками, не с педагогом не церемонясь. Я злился: понимай картину по-своему, но - понимай! Впечатления кинозрителей всегда неравноценны, потому что они индивидуальны, стремиться к их уравниванию бессмысленно, но как добиться, чтобы, индивидуальные, они возникали и не были бедны?» (32, 6). Согласитесь, этот вопрос все еще стоит на повестке дня процесса медиаобразования и сегодня, хотя многие медиапедагоги (как российские, так и зарубежные) не раз пытались на него ответить - и в теории, и в практике...

В 1980 году вышла книга Ю.Н.Усова "Методика использования киноис­кусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов", в которой курс "Кино как искусство" (осуществлявшийся в школьных киноклубах, факультативах и на уроках литературы) строился по принци­пу ''знакомства с особенностями структуры кинообраза, или звукозритель­ного образа, синтезирующего в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но принципиально отличающегося от художественного образа в произведениях литературы, живописи, музыки, театра" (43, 5).

Курс "Кино как искусство" имел целью повышение эсте­тического воздействия кино и телевидения на основе развития аудиовизу­альной грамотности, и включал в себя теоретические разделы программы "Основы киноискусства" 1974 года. В основу содержания занятий была положена специфика структуры кинообраза, который рассматривался на различных уровнях в каждом классе. В начале учебного года для каждой возрастной группы давались задания, позволявшие выявить отношение школьников к киноискусству, особеннос­ти восприятия фильма. В конце учебного года учащимся предлагалась еще одна группа заданий, определявшая навыки восприятия фильма, умения его анализиро­вать (своеобразный контроль знаний о киноискусстве). Если первая группа заданий была представлена в виде вопросов, то задания в конце года строились на основе написания рецензии к фильму (на базе специально разработанных заданий).

Данная методика позволяла рассмотреть различные аспекты проблемы художественного восприятия, включая кинематографическое время и прост­ранство; осмысление динамики звукозрительного образа; особенности восприятия словесного художественного образа, кинообраза; восприятие образа кино и литературы, музыки, живописи; синтетическую природу кинообраза, художественную реальность в театре и кино.

Вторая часть методического пособия посвящалась практике анализа фильма для разных возрастных уровней школьников.

Быть может, некоторые разделы данной программы представляли опре­деленную трудность для применения учителями-практиками (особенно в отдаленных районах страны). Однако в целом это пособие стало принципиально новой вехой в кинообразовании, так как представленные в нем методические рекомендации и практические выкладки позволяли кинопедагогам творчески подойти к проблеме исполь­зования киноискусства как в учебно-воспитательном процессе, так и во внеучебной деятельности. Учитывая разрозненный и разоб­щенный характер медиаобразования в России, относительную самостоятельность развития различных кинообразовательных моделей и чрезвычайно высокую популярность кинематографа в школьной и юношеской среде, выход такого рода изданий, как нам кажется, был чрезвычайно важен.

Итак, учебно-педагогической литературы было выпущено немало. Однако за все эти годы так и не удалось наладить выпуск хоть сколько-нибудь регулярного издания по медиаобразованию - газеты или журнала. А без этого координация автономных усилий российских медиапедагогов была и остается весьма затруднительной.

Значительно лучше обстояли дела в области научных исследований по проблемам кино/медиаобразования. В 70-х были успешно защищены кандидатские диссертации, развивавшие идеи художественного образования школьников на материале аудиовизуального медиаобразования: Н.В.Гончарова (13), С.М.Иванова (18), Г.С.Лабковская (23), И.С.Левшина (25), З.С.Малобицкая (26), С.В.Соколова (38), Ю.Н.Усов (40) и др. Диссертации на школьном материале открыли дорогу исследованиям, обращенным к проблеме медиаобразования в институтах и университетах. Наиболее заметные работы на тему кинообразования в вузах появились в 80-е годы: С.М.Одинцова (27), Л.Н.Сереженкова (37) и др.

При этом, естественно, продолжался процесс исследования медиаобразования с учащимися: в плане создания и использования экранно-звуковых средств в школе: В.И.Булавко (6), Л.П.Прессман (29), А.З.Сайдашев (36) и др.; самодеятельного кинотворчества школьников: Ю.И.Божков (5), П.Д.Генкин (11), Э.А.Янеляускас (51) и др.; социально-психологических аспектов воспитания и восприятия: Н.Б.Кириллова (22), Ч.А.Шакеева (48), С.А.Шеин (50) и др.

К 80-м годам в России наметился процесс «углубления» медиаобразовательных исследований, переход от описания и обобщения чисто педагогического опыта к выявлению психологических и/или социологических пластов данного феномена; усиление интереса исследователей к проблеме детского творчества, связанного с медиа; «снижение» возраста детей», с которыми исследователи проводили медиаобразовательную работу; повышение уровня обобщений в медиаобразовательных диссертациях» (49, 38-39).

Немаловажное значение для развития медиаобразования имело оснащение российских учебных заведений кино/видеотехникой. В 70-е годы, согласно государственному нормативу, общеобразова­тельная школа должна была иметь в своем арсенале кинопроекторы, количество которых предусматривалось в зависимости от числа учащихся (максимальное число – 8 кинопроекторов). Кроме того, каждая школа, как правило, имела два цветных телевизора. Понятно, что централь­ные школы, а также школы в крупных городах были оснащены технически гораздо лучше, чем сельские, а тем более - малокомплектные шко­лы. Зачастую техника, приобретаемая для школ, использовалась слабо, была сложной для эксплуатации. Кроме того, учителя недостаточно хорошо владели навыками ее использования. Крайне мало школ имело свою телестудию, из-за экономических и организационных проблем это новшество не нашло широкого распростране­ния. Как мы видим, ''оставалось много противоречий дидактического, организацион­но-технического и экономического плана" (16, 9).

Несмотря на довольно активную работу энтузиастов медиаобразования, картина его развития в России была далеко не идиллической. Постепенное занижение роли гуманитарного начала в средней и высшей школе было преградой для внедрения аудиовизуальной культуры и в целом эстетического воспитания средствами кино. Процесс торможения особенно усилился в 70-х - первой половине 80-х годов. (...) Созданный в Калинине в школе-интернате киномузей был переведен в школу № 26, а затем (в 1982 году) ликвидирован» (8, 6). Анализ литературы по медиаобразованию тех лет позволяет сделать вывод о том, что оно было разрозненно, разобще­но: "Усилиями одного человека, одной группы единомышленников, даже од­ной области или региона системы не создать. Все должно соединиться, скоординироваться на высоком государственном уровне", - так оценивал сложившуюся тогда ситуацию Ю.М.Рабинович (31, 119-120).

Кроме того, на всех этапах развития медиаобразования в России у него были не только сторонники, но и убежденные противники, которые боялись, к примеру, что «поспешное и неуклюжее осуществление идей школьного кинообразования может разрушить назойливым вмешательством непосредственный контакт между экраном и юными зрителями. Дескать, встанут из-за парт полчища обученных молодых критиков, стремящихся к общей усредненной оценке кинопроизведения, - конец зрительским радостям. Ведь чтобы наслаждаться киноискусством, нужно смотреть фильмы непредубежденно, привольно и непосредственно. (...) Нельзя приравнивать посещение кинотеатра к обязательным школьным занятиям. Нельзя замораживать любовь юной публики к кинематографу» (32, 4).

Так или иначе, в связи с большей доступностью 8-ми и 16-ти миллиметровых камер движение кружков и любительских киностудий в России продолжало активно развиваться вплоть до первой половины 80-х годов. Количество кружков и студий возросло с 5 тысяч (1974) до 11 тысяч (1983), а количество участников этих коллективов возросло с 60 тысяч до 120-150 тысяч человек (19, 53-60). В конце 70-х появились так называемые "спутники" детских кинолю­бителей. Так назывались дочерние, подшефные любительские киностудии и клубы. Во второй половине 80-х многие из этих кружков стали переходить на съемки фильмов на видеопленку, что, бесспорно, упрощало и удешевляло съемочный процесс (не нужна была проявка и печать материала, не было надобности в громоздком кинопроекторе и т.д.).

Интересен опыт ярославской народной киностудии "Юность" под ру­ководством Р.Юстинова, в которой насчитывалось больше 200 школьников разных возрастов. При этой киностудии функционировал фотоклуб, в котором за­нимались около семидесяти ребят. При киностудии существовали курсы юных киномехаников, после окончания которых подростки имели возможность работать в сельских клубах и домах культуры. С работой этой киностудии связан и "Клуб друзей кино", руководимый Н.Н.Юстиновой, се­мейные киностудии, работающие при филиале "Солнышко", в котором было задействовано порядка 30 семей. "Юность" имела в наличии более ста кинока­мер и работала в самых разных жанрах кино.

В 70-е годы стали регулярно проводиться различные тематические конкурсы и фестивали, посвященные достижениям науки, техники, произ­водства. Например, на тульский фестиваль в 1974 году было представлено около шестисот любительских кинолент. Лучшие фильмы были отобраны для государственного проката. В фестивале участвовали учащиеся средних учебных заведений и студенты. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местнос­ти. В 1975 году прошел фестиваль любительских фильмов, в котором участвовали более 40 тысяч кинолент. В 1977 году состоялся 1-й Всесоюзный фестиваль детских любительских фильмов. На нем демонстрировалось 27 фильмов, представленных 15 киностудиями. В 1985 году открылся Всесоюзный конкурс любительских фильмов в Москве, в котором участвовали кинолюбительские объединения всех республик, зарубежные гости. На момент его проведения в России появи­лось 211 кинолюбительских кружков и киностудий, создано больше 6,5 ты­сячи самодеятельных фильмов (19, 81-86). Только в рамках Всесоюзного смотра детских самодеятельных фильмов было проведено более 150 региональных, областных краевых смотров и конкурсов, свыше 60 тематических недель самодеятельного киноискусства, около 1100 так называемых «творческих отчетов» ведущих народных киностудий Российской Федерации. Развитию детского кинолюбительства был посвящен Пленум Всесоюзной комиссии по работе с кинолюбителями Союза кинематографистов. Были организованы творческие лаборатории в Башкирии, Астраханской, Пермской и других областях.

Однако, несмотря на внушительный размах работы детских коллективов, ос­новной акцент на смотрах и конкурсах делался на непос­редственный просмотр кинолент. Не принимались во внимание вопросы об­щественной работы самодеятельных коллективов, их вклад ''в реализацию основных социальных функций клубного учреждения, при котором существу­ет киноколлектив, общественной значимости создаваемых экранных произ­ведений" (19, 93).

Активными членами любительских киностудий были школьники, которые с энтузиазмом включались в творческий процесс, тем более, что «процесс создания фильма, пусть даже самого прими­тивного, требует дарований и знаний разносторонних, и буквально все, от признанных эрудитов до ребят, ставших давно притчей во языцах на всех педсоветах, - все без исключения ребята могут в этом процес­се ... найти свое вполне уважаемое, вполне достойное место» (21, 144).

Базо­вые киностудии, создаваемые в разных районах страны, пропагандировали и изучали опыт работы кинолюбительских объединений, оказывали практическую и методи­ческую помощь сельским коллегам. Для них проводились семинары-практи­кумы, в которых участвовали профессиональные кинематографисты и кинолюбители, поднимавшие организационные, технические, практические вопросы кинолюбитель­ского движения. Многие базовые киностудии курировались опытными кинолюби­телями и профессионалами, что существенно влияло на повышение уровня любительских кинолент в художественном и эстетическом плане.

Удивительно, что зачастую стимулами работы кинолюбителей становились факторы, которые, ка­залось бы, должны наоборот тормозить их работу. Здесь мы имеем в виду трудности кинолюбительских объединений, связанные с недостаточным ко­личеством кино/фото/аудиоматериалов, слабым финансированием и т.п. Школьникам приходилось организовывать специализированные техни­ческие службы: групп фотографов, радистов, звукооператоров, а в дальней­шем – операторов, монтажеров, осветителей и т.д. Эта работа так увлекала ребят, что группы обменивались опытом, объединялись, создавали собственные кинос­тудии (2, 13). К началу 80-х наиболее оптимальной организацией самодеятельного кинотворчества учащихся, по справедливому определению Ю.И.Божкова, была та, которая позволяла сочетать процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки. При этом ведущую роль в педагогической работе должно было занять формирование кинозрительской культуры, особую роль в которой играл кинокружок (5, 5). В то же время Ю.И.Божков констатировал, что на практике ''до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на приобретение технических навыков'' (5, 11-12).

Остро стоял вопрос и о квалифицированных руко­водящих кадрах для любительских киностудий. Их подготовкой занимались специально открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе - педа­гогических (Красноярск, Москва, Ленинград, Таганрог и т.д.). Нехватка кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных районах.

Впрочем, мы согласны с авторитетным мнением О.А.Баранова: “с педагогической точки зрения киностудия ни в коей мере не является целью деятельности; при всем своем несомненно творческом характере она является вспомогательной и необязательной формой работы” (2, 90). Главная задача медиаобразования на материале кинематографа и тогда и сейчас – развитие творческой, критически мыслящей личности школьника и студента, аудиовизуального восприятия аудитории, способностей к полноценному анализу медиатекстов (художественных и информационных).



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   248


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница