Монография Сумы «Университетская книга»



страница1/19
Дата21.04.2016
Размер2,71 Mb.
ТипМонография
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19






А.Н. Алексеев

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНЖЕНЕРНЫМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

Монография

Сумы


«Университетская книга» 2006

УДК 378.147.018.432:62 ББК 74.58 А47



Рецензенты:

Н.И. Волков,

д.т.н., профессор, первый проректор Сумского государ-

ственного университета, академик Инженерной академии Украины; Н.В. Захаров, д.т.н., профессор Сумского национального аграрного уни­верситета, академик Академии наук высшей школы Украины; Н.Н. Чайчеико, д.п.н., профессор Сумского государственного педагоги­ческого университета им. А.С. Макаренко



Алексеев А.Н.

А47 Дистанционное обучение инженерным специальностям: Мо-

нография. - Сумы: ИТД «Университетская книга», 2005. - 333 с.

ISBN 966-680-235-Х

В монографии приведен краткий обзор современного состо­яния и тенденций развития дистанционного обучения в выс­ших учебных заведениях Украины, дальнего и ближнего зару­бежья. Рассмотрены некоторые педагогические и методические аспекты применения средств компьютерной техники при дис­танционном обучении студентов инженерных специальностей. Особое внимание уделено проблемам повышения достоверности результатов компьютерного тестирования при контроле каче­ства усвоения учебного материала. Даны рекомендации по при­менению современных программных средств для создания дис­танционных курсов.

ББК 74.58

© А.Н. Алексеев, 2005


ISBN 966-680-235-Х © ООО «ИТД Университетская

книга», 2005



СОДЕРЖАНИЕ

Введение 5



Глава 1. Педагогические аспекты компьютеризированного
дистанционного обучения
10

  1. Место дистанционного образования в современной системе обучения ; 11

  2. Проблемы взаимодействия между человеком

и компьютером 19

1.2.1. Психолингвистические аспекты работы

с компьютером 19

1.2.2. Проблемы распределения функций в системе

«Человек - машина» 21

1.2.3. Личностные аспекты взаимодействия «человек -


компьютер» 26

1.3. Дидактические принципы в условиях традиционного

и компьютеризированного обучения 29


  1. Соотношение между принципами и правилами обучения 29

  2. Основные принципы обучения 31

1.3.3 Основные функции и принципы контроля знаний 41

1.4. Контроль и обеспечение качества дистанционного обучения 49



  1. Общие подходы к управлению качеством 49

  2. Измерение качества инструментальных средств 61

Глава 2. Тестовый контроль знаний 73

  1. Тестирование в высшей школе 73

  2. Типизация тестовых вопросов 75

  3. Нечеткая логика при тестовом контроле знаний 86

  4. Включение вопросов в общую систему тестирования 90




  1. Определение весовых коэффициентов (индексов сложности) вопросов 90

  2. Определение количества вопросов 95

  3. Формирование тестовых заданий 99

  4. Анализ эффективности вопросов по критерию затраченного времени 103

2.5. Многоуровневый тестовый контроль качества знаний

по количественным показателям 104

2.6. Пример расчета 115

2.6.1. Аспекты, связанные с использованием нечеткой

логики 115

2.6.2. Определение весовых коэффициентов

(индексов сложности) 117


  1. Формирование тестовых заданий 120

  2. Анализ необходимости ревизии тестовых вопросов 123

2.7. Общие сведения о программе SSUquestionnaire 123

  1. Настройка программы 125

  2. Элемент управления SSUTestLogicControl 134

  3. Проверка правописания и поиск синонимов 140

  4. Проектирование тестов 141

Глава 3. Технологии проектирования учебно-методического
обеспечения 172

3.1. Стандартные средства проектирования на основе


WEB-технологий 172

  1. HTML-технология 172

  2. Программирование сценариев 213

  3. Основы серверных технологий 230

3.2. Специализированные программные средства и среды
проектирования 241

Глава 4. Графо-ориентированные задачи дистанционных
обучающих систем 253

4.1. Представление графической информации 256



  1. Растровая, векторная и фрактальная графика 256

  2. Форматы пиксельной графики 259

  3. Создание графических моделей 262

4.2. CAD-технологии при обучении работе с графикой 289

  1. Представление трехмерных моделей 290

  2. Программная реализация 292

4.3. Создание стереографических имитационных моделей 300

  1. Объемные изображения 300

  2. Стереографические изображения 302

Заключение 318

Список литературы 320



4

ВВЕДЕНИЕ

Совершенствование учебной и учебно-методической работы по­вседневно находится в центре внимания общественности и педа­гогических коллективов высшей школы. Актуальность данной проблемы подчеркивается тем, что в современных непростых политических и экономических условиях принята национальная программа «Освiта. Украина XXI сторiччя», в соответствии с которой планируется обеспечить дальнейшее развитие образо­вания в Украине на основе новых прогрессивных концепций и последних достижений педагогической науки.

В соответствии с Положением «Про затвердження Програми розвитку дистанцiйного навчання на 2004-2006 роки» (приказ Министерства образования и науки Украины от 21 января 2004 г. № 40) важная роль в совершенствовании отечественного образо­вания отводится внедрению в образовательную деятельность технологий дистанционного обучения и присущих им новых ме­тодов организации учебного процесса.

В отечественной и зарубежной педагогической науке про­блематика дистанционного образования находит широкое отра­жение. Так, авторами [15; 16; 19-23; 25; 37; 39; 45; 46; 48; 54; 55; 61; 66-74; 84; 85; 89-91; 94; 95; 101; 107; 111-122; 123; 127; 139; 145; 155; 156; 158; 163; 164; 167; 170; 185; 186] рас­смотрены общие проблемы дистанционного обучения и связан­ных с ним Интернет-технологий. В работах [18; 58; 63; 76; 133] более подробно анализируются технологии, в исследованиях [2; 4; 32; 34; 38; 51; 79; 106; 125; 131; 132; 154; 157; 181] - конк­ретный инструментарий дистанционного обучения. В ряде ра­бот [17; 53; 62; 81; 86; 87; 92; 97; 103; 104; 171; 176] выполня­ется анализ и излагаются результаты исследований по отдель­ным направлениям внедрения элементов дистанционного обу­чения. Опыт применения дистанционного обучения в вузах Ук­раины и за рубежом обобщен авторами [20; 22; 23; 36; 42; 71; 72; 77; 78; 111-114; 120; 126; 129; 146; 153; 177; 178].

5

Приведенная в монографии библиография подтверждает факт интенсивных исследований, которые проводятся в последнее вре­мя в области развития методов и средств дистанционного обра­зования, свидетельствует о значительном прогрессе в этой обла­сти. Одновременно с этим практически отсутствуют публика­ции по проблемам дистанционного обучения инженерным спе­циальностям, которое, на наш взгляд, имеет свою специфику.



Так, помимо общего для всех дистанционных курсов требо­вания успешного усвоения студентами теоретических знаний, для инженерных специальностей не менее важно научить сту­дентов умениям и навыкам профессиональной работы. Очевид­но, что дистанционно это можно сделать только в определенных пределах. В связи с этим возникает вопрос о месте, роли и инст­рументах такого обучения.

Отличительной особенностью инженерного образования яв­ляется то, что студенты на протяжении всего процесса обуче­ния работают с графической информацией. Во многих случаях такая информация является исходной для принятия инженер­ных решений и одновременно результатом их принятия. В тра­диционном образовании накоплен большой опыт обучения сту­дентов работе с графикой, однако этот опыт не всегда приме­ним в условиях компьютеризированного дистанционного обу­чения, которое специфично еще и тем, что здесь задействова­ны сетевые технологии.

Работа с электронными учебно-методическими материалами, включающими в больших объемах графическую информацию, накладывает еще одну характерную особенность дистанционного обучения инженерным специальностям, связанную с выбором методов и средств их доставки. Обусловлено это тем, что файлы с графической информацией по размеру значительно больше тек­стовых файлов, которые передаются через локальные и глобаль­ные компьютерные сети. И если в локальных сетях такое разли­чие не является определяющим, то для глобальных сетей с их относительно невысокими скоростями передачи информации до­ставка учебного материала может быть затруднена.

Недостаточная изученность данной проблематики сдержи­вает широкое внедрение технологий дистанционного обучения в практику подготовки инженеров. Очевидным является факт, что среди специальностей, преподаваемых сегодня в вузах Ук­раины, относительно редко встречаются такие, в которых ве-



6

дется дистанционное обучение по специфичным инженерным дисциплинам. Сравнительно небольшое количество проектов, ре­ализующих дистанционное обучение техническим дисциплинам, по отношению к общему количеству дистанционных курсов, ограниченные и часто противоречивые данные об эффективнос­ти существующих проектов, специфика задач, решаемых при внедрении дистанционного обучения применительно к дисцип­линам инженерного профиля, свидетельствуют о необходимос­ти проведения дополнительных изысканий в этом направлении.

Целью данного исследования является анализ и характерис­тика методов и средств проектирования дистанционных курсов, основанных на использовании Интернет-технологий и ориенти­рованных на инженерные специальности высших учебных заве­дений. При этом основное внимание уделяется возможности при­нятия обоснованного, а не волевого решения относительно про­цедур их использования.

Среди многих специфичных проблем дистанционного обра­зования здесь рассмотрены те его аспекты, которые в настоящее время в наименьшей степени проработаны и решение которых, по-видимому, позволит достичь существенных результатов. К их числу следует отнести вопросы тестирования знаний и про­ектирования электронных учебников, учитывающих специфи­ку инженерного образования. В то же время собственно органи­зация дистанционного обучения во многом имеет общие черты для любой специальности и поэтому здесь не рассматривается.

Тестовый контроль знаний является единственно возмож­ным в системе дистанционного образования, предоставляя сту­денту эффективный инструмент для самоконтроля в условиях значительного роста требований к самостоятельному приобре­тению знаний. Кроме того, совершенствование методики тесто­вого контроля позволяет частично снять с преподавателя функ­цию контроля знаний и перенести ее на привычную для дис­танционного обучения компьютерную среду.

При рассмотрении проблем тестового контроля знаний ав­тор опирался на известные исследования в области совершен­ствования технологии тестирования [3; 8; 9; 21; 24; 26; 27; 30; 31; 43; 47; 56; 83; 88; 93; 105; 124; 137; 142; 148; 187; 188; 190] и приведенное в работах [6; 7; 10; 28; 33; 44; 140] описание некоторых его инструментов. Анализировались также сведения о конкретных реализациях методов и средств тестового контроля



7

знаний, приведенные авторами [12; 14; 35; 57; 59; 75; 96; 108; 115; 130; 147; 177; 178; 179; 184].

Дистанцированность студента, отсутствие ежедневного кон­такта с преподавателем, большая доля самостоятельности особо остро ставят перед проектировщиками электронных учебников вопрос о необходимости проведения целенаправленного комп­лекса работ по их совершенствованию. В связи с этим была пред­принята попытка объединить результаты известных исследова­ний в области методики проектирования электронных учебни­ков [1; 11; 13; 29; 64; 65; 80; 136J с достижениями в компьютер­ной графике [49; 50; 60; 82; 143; 149; 150; 151] и на этой основе учесть в электронном учебнике специфику учебно-методическо­го обеспечения инженерных дисциплин.

В целом в монографии предлагается обобщение отечествен­ного, зарубежного и личного опыта автора в части создания и внедрения элементов дистанционного обучения в учебный про­цесс в высшей школе. Автор не претендует на полноту освеще­ния проблемы, однако надеется, что рассмотренные вопросы помогут в какой-то мере избежать ошибок проектирования, раз­двинуть рамки представлений о специфике дистанционного обу­чения вообще и по техническим дисциплинам в частности.

Работа состоит из четырех частей. В первой части анализи­руется ряд общих педагогических аспектов, связанных с вне­дрением компьютерной техники в систему образования, со спе­цификой дистанционного обучения и его приложений к инже­нерно-техническим дисциплинам.

Во второй части рассматриваются основные принципы ком­пьютеризированного контроля знаний с применением тестовых заданий. Классифицируются и подробно описываются основные типы тестовых вопросов, регламентируются правила их вклю­чения в тестовые задания и приводится описание программных средств, рекомендуемых для подготовки и проведения тестово­го контроля знаний.

Третья часть посвящена технологии проектирования и со­держит конкретные рекомендации по созданию программного обеспечения дистанционного обучения на базе Интернет-техно­логий. Здесь рассматриваются способы изложения учебного ма­териалы и методы организации обратной связи со студентом.

В четвертой части анализируются средства, применяемые для создания графических иллюстраций к электронным учебникам



8

и для обучения студентов профессиональной работе с компью­терной графикой. Описываются инструменты проектирования трехмерных виртуальных моделей и стендов для лабораторного практикума.

Ряд положений освещается в монографии впервые и может быть полезным педагогическим и научным работникам, зани­мающимся проблемами внедрения дистанционного обучения в высшей школе.

9

Глава 1

Педагогические аспекты

компьютеризированного

дистанционного обучения

Бурное развитие компьютерной техники, наблюдающееся начи­ная с 1980-90-х годов, с одной стороны, революционизирует производство, выводит его на качественно новый уровень, по­вышая эффективность и производительность труда. С другой стороны, происходит изменение привычной для человека среды существования. Компьютерная техника, проникая в традици­онные для человека сферы деятельности, в том числе и в про­цессы принятия решений, предъявляет к нему новые, ранее никогда не возникавшие требования.

Современные компьютеризированные информационно-техни­ческие системы привели к возникновению качественно новых условий труда, при которых от человека требуется мобилиза­ция всех интеллектуальных возможностей для успешного вы­полнения тех функций, которые возложены на него в человеко-машинной системе. Изменяется поведение человека в обществе, психологи отмечают, что у людей, тесно контактирующих с ком­пьютером, трансформируются личностные качества, появляет­ся ощущение вседозволенности, чувство отчужденности и само­достаточности. Развитие аппаратной базы компьютерной тех­ники, совершенствование программных средств свидетельству­ют об устойчивости тенденции к усложнению человеко-машин­ных систем и, как следствие, к дальнейшему изменению среды существования человека.

Возникновение самого понятия человеко-машинной систе­мы, где человек часто играет подчиненную роль, в том числе испытывает и интеллектуальное подчинение, свидетельствует об изменении психофизиологической деятельности человека в

10

новых сложных технических системах. В связи с этим особен­ное значение в деятельности преподавателя приобретает учет новых факторов, обусловленных внедрением компьютерных тех­нологий в учебный процесс. Чтобы в какой-то мере ответить на вопросы, встающие перед преподавателем при использовании средств компьютерной техники в учебном процессе, написан этот раздел. Естественно, что его содержание ограничено объемом монографии и рассматриваемые вопросы не могут претендовать на полноту освещения.

При написании раздела использовался метод свободной ком­пиляции, когда сведения из литературных источников рассмат­ривались через призму компьютеризации учебного процесса, и материал излагался в произвольном цитировании в той после­довательности и с теми изменениями и дополнениями, кото­рые, по мнению автора, являются наилучшими для понимания проблем, возникающих перед преподавателем, осваивающим компьютерную технику. При этом использована литература, при­веденная в конце монографии. Она же может быть рекомендо­вана для углубления знаний в данной области.

1.1. Место дистанционного образования в современной системе обучения

Дистанционное обучение как обучение вне стен высшего учеб­ного заведения не является какой-то необычной, стоящей в сто­роне от общей методологии формой обучения. В практике оте­чественных вузов на протяжении многих лет была широко рас­пространена и по-прежнему находит большое применение заоч­ная форма обучения, для которой также характерна «дистанци­онность», необязательность посещения многих видов учебных занятий и большой объем самостоятельной работы. И то, что дистанционное обучение в значительной степени опирается на технические средства, также не является чем-то революцион­ным, неизвестным для отечественного преподавания. Достаточ­но вспомнить обучающее телевидение, которое имеет многолет­ний опыт использования в высшей школе. Как и в случае при­менения компьютерных сетевых технологий, с развитием кото­рых многие связывают наблюдаемый сейчас стремительный рост популярности дистанционного обучения, учебное телевидение

11

способно доставить необходимый материал в режиме реального времени, а традиционные средства связи обеспечивают студен­ту-заочнику необходимую организационно-методическую помощь через обычную почтовую или телефонную связь. Отсюда видно, что даже такое беглое сравнение традиционной заочной и дис­танционной форм не позволяет априори говорить о дистанцион­ном обучении как о чем-то революционном в части технологии обучения.



Отождествление дистанционного обучения с заочным, как правило, не идет ему на пользу. Преподаватели, работающие со студентами-заочниками, далеко не всегда удовлетворены качеством знаний последних. Первоначально блестящая идея совместить учебу с повседневной практической деятельнос­тью и на этой основе подготовить высококачественного спе­циалиста, не только не утратившего профессиональные навы­ки, но и обогатившего свой личный практический опыт дос­тижениями отраслевой науки и эффективными инструмента­ми самообразования, во многом потерпела фиаско. Не вдава­ясь в объяснение причин, почему так произошло, отметим, что "дистанционность" обучения здесь играла не первосте­пенную роль (достаточно вспомнить пример ленинградского завода ВТУЗ, где студенты совмещали очное обучения с рабо­той на производстве, и тем не менее результаты обучения так­же не были блестящими).

Не желая повторить ошибок традиционного заочного обуче­ния, многие представители высшей школы с определенной на­стороженностью относятся к тому, что на ее место все в боль­шей степени приходит дистанционное обучение, в основе кото­рого те же внешние признаки удаленности студента от вуза, и не спешат приветствовать его появление в отечественном обра­зовании. В силу произошедших общественных изменений утра­чивается социальная значимость того, что для работающего че­ловека по-прежнему остается доступ к образованию. Поэтому форма обучения, которая работающему предоставляет возмож­ность получить образование, не признается обязательной и прак­тически не субсидируется государством. Несмотря на все это, а также известный и часто оправданный консерватизм в сфере образования, рыночные отношения заставляют многие вузы рас­ширять сферу образовательных услуг, связанную с дистанцион­ной формой обучения.



12

В современном мире все большее количество людей предпо­читает учиться дистанционно. Деловым людям, желающим по­высить свою квалификацию или приобрести новую специаль­ность, приходится совмещать учебу и продвижение по карьер­ной лестнице. Особенно, если они работают в сфере бизнеса и при этом нужны знания, предоставляемые зарубежным вузом, а времени на долгосрочную учебу за границей нет. Работающие, обремененные семьями, считают, что дистанционное обучение -единственно возможный способ приобрести новые знания и на­выки, так необходимые на стремительно эволюционирующем рынке труда. Инвалиды и люди, страдающие физическими не­дугами, которые не позволяют им посещать занятия в «реаль­ных* классах, - еще одна социальная группа, нуждающаяся в возможности получить образование дистанционно. Современные образовательные технологии позволяют им изучать любой пред­мет, не вставая с инвалидного кресла и не покидая собственной комнаты. Наконец, те, кто живет далеко от ведущих отечествен­ных и мировых университетских центров, стремятся получить конкурентоспособное образование, которое обеспечит им успех на рынке труда.

Таким образом, потребность в предоставлении образователь­ных услуг в дистанционной форме продолжает существовать. И это осознанное стремление к получению образования, а не толь­ко и не столько социальный заказ. Люди согласны платить за знания и в случае востребованности стремятся получить каче­ственные знания, добиваясь их от поставщиков образователь­ных услуг; не связанные территориальными ограничениями, они выбирают те учебные заведения, которые способны такие зна­ния предоставить. Это в свою очередь стимулирует вузы в усло­виях конкурентной среды совершенствовать востребованные формы обучения. По мере того как взамен формальному отож­дествлению образования со свидетельством о его получении бу­дут возрастать требования к качеству получаемого образования, следует ожидать обострения конкуренции не только между ву­зами, но и различными формами предоставляемых ими образо­вательных услуг. При этом дистанционная форма, по нашему мнению, имеет ряд конкурентных преимуществ.

Отличием дистанционной формы, и достаточно принципи­альным, на наш взгляд, является то, что она предусматривает индивидуальное обучение каждого студента по разработанному



13

именно для него плану. Студент имеет возможность выбирать последовательность изучения предметов и темп работы. Напри­мер, за один семестр он может пройти курс, который в дневном вузе изучают целый год. Или, наоборот, растянуть курс на два года. Такой план, являясь гибким в своей основе, тем не менее после утверждения определяет характер и график взаимодей­ствия участников учебного процесса, служит для оценки успеш­ности обучения. По сравнению с этим ключевой характеристи­кой в равной мере и очного, и заочного образования является групповой характер учебных занятий. Это общий для всех учеб­ный план, общие сроки сдачи контрольных и курсовых работ, сессия зимой и летом в определенные сроки.

Основу образовательного процесса при дистанционном обу­чении составляет целенаправленная и контролируемая интен­сивная самостоятельная работа студента, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласован­ную возможность контактов с преподавателем по телефону, элек­тронной и обычной почте, а также очно. Интенсивность и про­должительность занятий студент может регулировать самостоя­тельно, и это тоже немаловажно. Студентам, в силу различной степени одаренности, способности лучше или хуже усваивать тот или иной вид учебного материала, в конце концов, сиюми­нутных жизненных обстоятельств, обычно требуется индивиду­альный темп изучения и разное время на усвоение учебного материала. Посещая занятия в обычном вузе, студенты неволь­но становятся заложниками учебного расписания, рассчитанно­го на «среднего» студента. Как следствие, слабые студенты все равно не успевают за предложенным темпом обучения и быстро теряют к нему интерес. При этом общий график учебных работ не способствует и развитию одаренных студентов, т.к. они тра­тят на обучение гораздо меньше усилий, не могут реализовать себя в полной мере и через какое-то время также теряют свой первоначально высокий потенциал.

Индивидуальный график обучения и технологии дистанци­онного обучения позволяют легко избежать подобных накла­док. В любой момент «дистанционный» студент может по элек­тронной почте или в режиме on-line связаться со своим препода­вателем и задать ему любой вопрос на любую тему, попросить объяснить любой материал. Интерес к обучению поддерживает-



14

ся и взаимным общением студентов внутри учебной группы. Является ошибочным распространенное мнение о том, что сту­денты, занимающиеся дистанционно и общающиеся при обуче­нии через Интернет, чувствуют себя в изоляции. Интернет по­могает преодолеть внутренние психологические барьеры, ме­шающие активному участию в дискуссии при визуальном кон­такте. Занятия в виртуальных классах предоставляют возмож­ность разнообразного и интенсивного общения во время группо­вых дискуссий и при выполнении совместных проектов. По сути, такие занятия можно сравнить с общением в Интернет-конфе­ренциях, объединяющих вокруг общей проблематики участни­ков из разных городов и стран. Общий интерес подталкивает студентов, аналогично участникам таких конференций, к доб­ровольному и заинтересованному общению вокруг очередной учебной задачи. При этом протоколы такого общения могут быть доступны всем участникам учебной группы, в том числе и не принявшим участие в дискуссии. Подобным образом и ответы преподавателя на вопрос отдельного студента становятся дос­тупными для всех и могут послужить основой для обобщенного сборника типичных вопросов и ответов (FAQ).

Каждый «дистанционный» студент прикрепляется к препо­давателю, задача которого - курировать обучение, консульти­ровать по сложным темам и вопросам, проверять контрольные работы и тесты, помогать готовиться к экзаменам. При этом технология обучения может быть такой, что вся работа будет построена исключительно на сетевых технологиях. Выбор учеб­ного курса, его оплата, занятия со студентами, передача конт­рольных заданий и их проверка, а также сдача промежуточных и итоговых экзаменов осуществляются через компьютерную сеть. В этом случае личностный контакт преподавателя со студентом носит эпизодический характер и большинство взаимодействий осуществляется с помощью электронной почты, чатов, видео­конференций и т.п. Возможен и вариант, когда компьютерная сеть служит лишь коммуникационной средой, которая исполь­зуется для размещения информации об учебных программах (планах), семинарах, графиках консультаций и т.д. Здесь обще­ние студента и преподавателя во многом имеет формы, приня­тые в системе заочного обучения, однако с учетом специфики индивидуального графика работы студента, которая присуща дистанционному обучению. Помимо таких подходов возможны

15

и много-численные варианты с различной степенью компьюте­ризированнонности учебного процесса, сочетающие традиционные формы очного и заочного обучения с достижениями современ­ных компьютерных технологий. Например, некоторые вузы часть своих программных курсов переводят в виртуальную форму, а специализированные центры дистанционного обучения, макси­мально опираясь на Интернет-технологии, в то же время не от­казываются от практики проведения очных экзаменационных сессий. В зависимости от выбранного варианта изменяется и характер общения преподавателя со студентом.

В части обеспеченности учебными материалами студенты-«дистанционщики» обычно находятся в гораздо лучшем поло­жении, чем остальные студенты. Несмотря на то что учебное заведение, предоставляющее образовательные услуги, как пра­вило, берет на себя обязательство обеспечить своих студентов учебной литературой, степень такой обеспеченности невысока, и это может служить одной из причин, снижающих качество образования. При дистанционной форме обучения учебные ма­териалы производятся на электронных носителях, и это позво­ляет их издавать и тиражировать с минимальными затратами. Комплект учебных материалов «дистанционный» студент полу­чает при зачислении на занятия (обычно сразу после оплаты обучения). Учебные материалы в печатном виде или на элект­ронных носителях, ориентированных на работу на локальных компьютерах или в телекоммуникационных сетях, дают воз­можность овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе учебно-методического кон­сультационного пункта. При этом компьютерные системы, встро­енные в электронные учебники, могут проэкзаменовать, выя­вить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным биб­лиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Многие учеб­ные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных на любом рас­стоянии и в любое время.

Немаловажным конкурентным преимуществом дистанцион­ного образования по отношению к заочному (и тем более к очно­му) является относительно невысокая себестоимость обучения.



16

Как правило, дистанционное образование гораздо дешевле, чем традиционное. Во-первых, не требуется обязательного и одно­временного присутствия большого количества людей в учебных классах и связанных с этим затрат на содержание учебных по­мещений или на арендную плату. Большую часть времени сту­денты занимаются самостоятельно, их присутствие в классах эпизодично и асинхронно. Поэтому помещения в основном ис­пользуются только для административных нужд, а потребность в учебных помещениях ограничена и может быть равномерно распределена на весь учебный год. Так как Интернет доступен всем независимо от времени и места нахождения, то использо­вание таких систем не требует дорогостоящего оборудования. Персональный компьютер с практически любой операционной системой, Web-браузер, модем и телефонная связь позволяют войти в сеть Интернет и, следовательно, обучаться с примене­нием Интернет-технологий. Использование электронного обу­чения снижает расходы на организацию занятий, обустройство классов, зарплату персонала, транспортные расходы и многое другое. Первоначальные затраты на разработку учебно-методи­ческого обеспечения со временем окупаются. Уже разработан­ные материалы не требуют больших площадей для хранения, легко тиражируются и могут служить резервным фондом для взаимообмена между университетами.

Безусловно, новые информационные технологии существен­но изменяют формы взаимодействия студентов и преподавате­лей, оказывая влияние и на содержание обучения. При этом имеет место не разрушение традиций в сфере образования, а, скорее, рождение новой парадигмы и нового качества высшего образования. Тем не менее многое из того, что может обеспе­чить высокое качество образования для отечественных вузов сейчас скорее перспектива, чем реальность. До сих пор не впол­не узаконено понятие дистанционного образования как само­стоятельной формы обучения. Инструктивные материалы, рег­ламентирующие эту сферу образовательных услуг, разрозненны и несовершенны. Имеется очень ограниченный набор качествен­ных учебных материалов, построенных на мультимедийной ос­нове. Группы разработчиков таких материалов разрозненны и часто недостаточно квалифицированы.

Традиционно слабое для отечественной высшей школы техни­ческое обеспечение сдерживает внедрение наиболее эффективных



17

способов организации занятий, пределы его возможностей про­являются каждый день: низкое качество связи, длительная загрузка учебного материала и продолжительное время ответа. Студенты, которые имеют современное качество связи по Ин­тернет, могут работать с объемной графикой, хорошим каче­ством аудиоинформации и даже с небольшим количеством ви­деоматериалов. Самое лучшее качество обучения будет именно у этих людей. Однако, чтобы материал дошел до каждого конк­ретного студента, он должен быть в основном только тексто­вым. Наконец, много студентов, которые не имеют доступа в Интернет, т.к. либо не имеют его вообще, либо место, откуда можно войти в Интернет, не приспособлено для занятий. Ресур­сы Интернет для многих студентов до сих пор чрезмерно дороги и поэтому недоступны.

Еще одна проблема, требующая скорейшего решения, за­ключается в том, что дистанционное обучение должно быть ин­терактивным. Очень трудно прогнозировать, когда же будут со­зданы системы обучения, способные в полном объеме и хотя бы при удовлетворительном качестве взять на себя основные функ­ции преподавателя. При современном развитии систем обуче­ния студенты должны иметь возможность общаться с препода­вателями. Например, уже сейчас технически возможно и было бы правильным, чтобы хотя бы установочные лекции препода­ватель читал с аудио- или видеотрансляцией в режиме реально­го времени прямо через Интернет. Однако при анализе работы многих существующих обучающих систем часто оказывается, что взаимодействие ограничивается возможностью перемещения по системе и почтовым общением с лектором и другими студентами. В настоящее время при наличии хороших каналов связи этого уже недостаточно. Качество полученного образования во многом зависит от личности преподавателя, который, кроме обеспечения формального учебного процесса, играет очень важную роль в фор­мировании мировоззрения студентов, их характера. При дистан­ционном обучении, как и при любом другом, трудно переоценить роль преподавателя, то «нечто», что делает преподавателя насто­ящим Учителем. При чрезмерном увлечении техническим обес­печением образования и погоне за его удешевлением становится реальностью мрачная перспектива всеобщей «механизации» со­знания нового поколения, неизбежно ведущая к утрате общече­ловеческих ценностей и к бездуховности общества.

18

1.2. Проблемы взаимодействия между человеком и компьютером



Каталог: magistr -> uchmat
magistr -> Рабочая Программа учебной дисциплины м 01. Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления
magistr -> А. Ф. Степанищев становление постнеклассической философии в аспекте концепции детерминизма брянск 2004 ббк 87 Степанищев А. Ф. Становление постнеклассической философии в аспекте концепции детерминизма: Монография
magistr -> Программа Составители профессор М. В. Михайлова, профессор Н. М. Солнцева
magistr -> Планы и содержание практических и семинарских занятий Комплексная цель
magistr -> Программа для подготовки к вступительному собеседованию поступающим в магистратуру на магистерские программы «Психология и педагогика образования одаренных детей»
magistr -> «иркутский государственный университе программа вступительных испытаний в магистратуру на направление 37. 04. 01 «Психология»
magistr -> Программа: «Социология управления»
magistr -> Программа вступительных испытаний
magistr -> Программа для подготовки к вступительному собеседованию поступающим в магистратуру на магистерские программы «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»
uchmat -> Открытые системы, процессы стандартизации и профили стандартов


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница