Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ



Скачать 496.75 Kb.
страница1/2
Дата14.02.2016
Размер496.75 Kb.
  1   2
Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ

Авторский коллектив: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур А.О.
1. Введение

Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований образовательных стандартов. Система оценки конкретизирует как сами требования, так и ожидаемые результаты образования, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса – детям и родителям.

Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса, а также необходимостью получения информации о результатах современного общего образования для обоснованного принятия решений.

Разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ осуществляется в едином русле с определением структуры и состава результатов общего образования, отраженных в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий.

В ходе работы учитываются результаты анализа существующего в России и за рубежом опыта оценки образовательных достижений в ходе аттестационных и диагностических процедур, а также при проведении мониторинговых исследований.

Государственные стандарты общего образования, которые введены в настоящее время, призваны определять обязательные минимумы содержания образования и требования к уровню образовательной подготовки учащихся. (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Министерство образования Российской Федерации, Москва 2004). Их введение предусматривало повышение качества знаний, нормализацию учебной нагрузки, эквивалентность учебной подготовки школьников, обучающихся в различных типах средних учебных заведений по различным программам и учебникам.

Не отказываясь от этих задач, подготавливаемые ныне стандарты второго поколения разрабатываются с учетом принятого международным сообществом современного понимания состава и содержания результатов образования выпускников школы. Поэтому требования стандарта ориентированы не только на индивидуальные достижения школьников в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и на результаты освоения межпредметных общеучебных умений, а также личные результаты, включая их аффективную составляющую.

Таким образом, в отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов), задачей разработчиков стандарта второго поколения становится не только определение достигаемых результатов образования в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и создание системы оценки межпредметных общеучебных умений, а также разработка системы оценки личностных результатов обучения.

Решение этих задач становится возможным благодаря большому опыту, накопленному в России в рамках единого государственного экзамена, при проведении мониторинга образовательных достижений и эксперимента по новой форме итоговой аттестации выпускников основной школы, в процессе участия России в международных сравнительных исследованиях качества общего образования, в рамках проектов НФПК и Британского Совета.

При создании образовательных стандартов 1998 и 2004 годов их разработчики не имели достаточных данных о реальных результатах достижения требований, заявленных в стандарте, поэтому эти требования оказались недостаточно реалистичными, а порой и неизмеряемыми. Выявлению реальных результатов достижения отдельных требований стандарта во многом способствовал ЕГЭ. Его итоги показали неоправданность многих ожиданий по существующим стандартам.

Лишь по результатам регулярно проводимого экзамена по профессионально разработанным контрольным измерительным материалам педагогическое сообщество стало получать объективные результаты образовательных достижений учащихся и информацию о реальных проблемах образования. В связи с этим остро встала проблема реалистичности и измеряемости требований стандартов.

Система оценки результатов образования, разрабатываемая в связи с созданием стандартов второго поколения, должна сохранять лучшие традиции российского образования и, учитывая запросы современного общества, позволять преодолеть накопившиеся недостатки в образовании и способствовать повышению качества образования в России.

Введение стандартов, ориентация всего процесса обучения на достижение планируемых требований к образовательным результатам создает прочную основу для повышения объективности оценки их образовательной подготовки школьников и - тем самым - полноценного осуществления ее функций. Это обеспечивает возможность для совершенствования системы проверки образовательных достижений учащихся и преодоления накопившихся здесь серьезных недостатков.

Разрабатываемая система оценки освоения образовательных программ будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабатываются стандарты, при условии, если она будет принята педагогическим сообществом и послужит основой для принятия управленческих решений.



2. Система оценки результатов освоения общеобразовательных программ в общей системе стандартов второго поколения

Для определения места и роли системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ в общей системе стандартов следует выделить те важнейшие отличительные особенности стандартов второго поколения, которые предопределяют особенности создания и функционирования системы оценки.

В предыдущих версиях образовательный стандарт рассматривался как совокупность узковедомственных документов:


  • обязательный минимум содержания образования, в котором содержание образования фактически представлялось номенклатурой учебного материала, предназначенного для изучения и освоения учащимися,

  • требования к уровню подготовки выпускников, которые в полном соответствии с пониманием содержания относились к полноте и глубине освоения выделенной в обязательном минимуме номенклатуры учебного материала,

  • максимальная учебная нагрузка обучающихся.

При таком подходе основные требования стандартов относятся в основном к выпускникам, общеобразовательным учреждениям и авторам программ и учебников, а основная задача системы оценивания состоит в том, чтобы обеспечивать получение информации, позволяющей судить о том, выполняются ли требования стандарта:

учащимися – в отношении освоения предлагаемого для изучения учебного материала на уровне, соответствующем требованиям стандарта,

  • общеобразовательным учреждением – в отношении нагрузки учащихся и номенклатуры изучаемого учебного материала, и

  • авторами учебников и учебных пособий – в отношении номенклатуры предназначенного для изучения учебного материала.

При таком подходе объектами оценки являются, во-первых, освоенная выпускниками система предметных знаний и умений, которые проверяются в ходе аттестационной процедуры – итоговой аттестации выпускников. Вторым объектом оценки становится деятельность общеобразовательного учреждения, заявленная им на уровне учебного плана и программ. В этом случае процедурой оценивания служит аттестация общеобразовательного учреждения. При этом результаты итоговой аттестации выпускников являются наиболее существенным показателем при аттестации общеобразовательного учреждения. Третьим объектом оценки являются программы и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, что требует использования процедур экспертизы.

Таким образом за выполнение или невыполнение стандарта фактически отвечает в первую очередь выпускник и затем – общеобразовательное учреждение. Первый отвечает лишением документа об образовании, второе – лишением аккредитации. Ответственность иных субъектов образовательного процесса за достижение ожидаемых результатов образования такой схемой не предусматривается.



Новый подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Такое понимание стандарта предполагает выявление и согласование потребностей личности (миллионов обучающихся и членов их семей), общества (в том числе – работодателей, различных профессиональных сообществ и общественных организаций) и государства в общем образовании (см. рис. 1). Тем самым стандарт закладывает иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования. В свою очередь, это с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Таким образом, стандарт как общественный договор означает баланс взаимных обязательств и баланс требований.

Рис 1. Особенности подхода формирования образовательных стандартов второго поколения: стандарт как общественный договор.
При таком подходе стандарт рассматривается как совокупность трех систем требований (см. рис. 2):

  • к структуре общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и полного среднего образования, определяющих общие рамки учебных планов, основные составляющие образовательного процесса и его организации, организации системы дополнительного образования, внеурочной и внешкольной деятельности и т.д.,

  • к планируемым, реализуемым и достигаемым результатам образования,

  • к условиям, в которых осуществляется общее образование, в том числе к его ресурсному (кадровому, материально-техническому, информационно-методическому, финансово-экономическому) обеспечению, санитарно-гигиеническим условиям и т.д.

При таком подходе к стандартам объектом системы оценки становится качество образования в широком его понимании, а предметом контроля и оценки выступают

  • потребности личности, общества и государства в общем образовании и степень их согласованности как основа всей системы образовательного стандарта,

  • адекватность отражения этих потребностей в основополагающей системе требований стандарта,

  • условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и полного среднего образования и их соответствие требованиям стандарта,

  • ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и его соответствие требованиям стандарта,

  • реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам образования как на уровне требований стандарта, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

Рис. 2. Особенности подхода формирования образовательных стандартов второго поколения: стандарт как система требований.
Такой подход, прежде всего, предполагает разделение ответственности между участниками образовательного процесса и требует использования широкого спектра процедур – от социологических исследований и экспертизы до традиционных аттестационных процедур.

Это означает необходимость разграничения отдельных аспектов оценки с выделением, как минимум, трех независимых составляющих:



  • системы оценки согласованности потребностей личности, общества и государства в общем образовании,

  • системы оценки условий реализации основных общеобразовательных программ,

  • системы оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.

Предметом настоящей разработки является именно последняя – система оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ, рассматриваемая как неотъемлемая составная часть общероссийской системы оценки качества образования.

Еще одним следствием принятого подхода к стандарту как к общественному договору становится внутренне присущая ему необходимость последовательного соблюдения и реализации принципа вариативности общего образования. Это положение имеет принципиальное значение, поскольку именно вариативность общего образования выступает одновременно и как гарант, и как механизм обеспечения возможности согласования различных образовательных потребностей личности, общества и государства в общем образовании. В частности, вариативность образования предполагает необходимость и возможность существования видового разнообразия общеобразовательных учреждений, различных подходов к представлению и организации содержания общего образования, различных форм организации общеобразовательного процесса. Вариативность образования с необходимостью предполагает также разделение области компетентности и связанных с ней прав и меры ответственности между различными участниками образовательного процесса.

Второй важнейшей отличительной особенностью подхода к разработке стандарта, тесно связанной с предыдущей его особенностью, является ориентация стандарта второго поколения на результаты образования. поскольку именно ожидаемые результаты наилучшим образом выражают как государственные, так и общественные и индивидуально-личностные запросы в адрес системы общего образования.

Эта особенность имеет определяющее значение как для определения цели и задач системы оценки, ее места в системе обеспечения функционирования стандарта, так и для содержания оценки. Остановимся на этом более детально.

С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов конструкции стандарта.

Это утверждение нуждается в пояснении. Так, оценка результатов освоения общеобразовательных программ не имеет особого значения в логике стандарта, ориентированного на процессуальные нормы, соблюдение которых выступает как гарант планируемого результата – в той логике, в рамках которой долгое время развивалась российская система образования. Эта логика, свойственная технологиям массового производства, подразумевает, что при верно поставленных целях и правильном использовании адекватных им средств (технологий) желаемое качество получаемого результата (в нашем случае – результатов освоения образовательных программ учащимся, выступающим как объект педагогического воздействия) гарантируется автоматически. Следовательно, в этом случае нет особой необходимости отслеживать уровень и качество подготовки каждого выпускника. Достаточно, и при этом сущностно необходимо, контролировать состав содержания образования (точнее – текст программы и учебного пособия) и грамотное исполнение педагогом предложенной методистами и авторами учебников технологии (методики) преподавания. Этот вывод подтверждает и до сих пор существующая практика, в которой



  • будущего учителя учат «работать по учебнику» и не учат «работать на достижение ожидаемых результатов»;

  • основное внимание уделяется обсуждению и экспертизе программ и учебников и инспектированию учебного процесса;

  • аттестационные процедуры, система оценивания вплоть до самого последнего времени не выступали в качестве ведущего компонента системы образования. Соответственно тормозилось развитие теории и практики педагогических измерений, учителя не получали необходимой подготовки в этой области педагогики, а специалистов в области педагогических измерений целенаправленно не готовили.

Между тем, практика убедительно показала, что даже при неукоснительном соблюдении всех предписаний и инструкций «гарантированные результаты» в педагогике невозможны. Всей полноты «идеальных целей» (по всем предметам) традиционно достигает не более 5 процентов учащихся, а по отдельным предметам – до 20, максимум – 30 процентов учащихся. При этом достижение (или недостижение) «идеальных целей» зависит не только от мастерства преподавателя или от потенциальных возможностей и способностей учащихся, но и в значительной степени – от установок, потребностей, мотивации и интересов учащихся.

Практика с неопровержимостью доказала также, что для получения ожидаемых результатов учитель должен иметь возможность в достаточно широких пределах варьировать используемые им педагогические средства (в том числе – и содержание учебных пособий) с целью адаптации образовательного процесса к особенностям и потребностям контингента учащихся, к специфике местных условий и требований.

Изменение парадигмы – ориентация стандарта не на процессуальные нормы, а на состав требований к результату образования в условиях его вариативности – не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет положение процессов оценивания в системе образования. Результат является заключительным элементом триады «цели – средства – результаты». Оценка достижения планируемых результатов выполняет функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования. Более того, в этой парадигме система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования (или иных моделей контроля – контроля качества образовательного процесса, контроля качества знаний и т.д.), а оказывается принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. Иными словами, система оценки призвана нести свою долю ответственности за обеспечение преемственности образования, за достижение необходимого качества образовательного процесса и качество образовательных достижений учащихся наряду с другими компонентами системы образования. К функциям системы оценки должна быть добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов обучения, воспитания и развития, т.е. та функция, которая традиционно выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками и должна ими выполняться.

Рассмотрим теперь второе положение, вытекающее из принятого подхода к формированию стандартов. Ориентация стандарта второго поколения на результаты образования делает понятие результата образования ключевым элементом как концепции стандарта, так и связанной с ним системы оценки.

Понимание результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование. Стандарты первого поколения создавались в рамках в основном «знаниевой» парадигмы, в которой целью образования является передача учащемуся определенной суммы знаний, овладение которой объявлялось главным элементом образовательного процесса. Этим объясняется ведущая роль «Обязательного минимума содержания образовательных программ» в конструкции этих стандартов.

Стандарты второго поколения опираются на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Требования к результатам образования, представляющие собой ведущий элемент стандарта и сформированные на основе системно-деятельностного подхода, представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ. Они не дифференцированы по отдельным образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом. К ним относят:


  • научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

  • умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

  • коммуникативные и информационные умения;

  • умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

  • способность к контролю и самоконтролю;

  • способность к творческому решению учебных и практических задач.

Следует отметить, что ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение. Она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения. Это, в свою очередь, с необходимостью требует включения в содержание образовательного процесса формирование такого элемента, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки, а также вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки.

При создании системы оценки достижения требований к результатам образования должны быть выделены ожидаемые результаты, оценка которых возможна как в рамках аттестационных процедур, так и в рамках мониторинговых исследований. Особо должны быть выделены ожидаемые результаты, оценка которых должна осуществляться только в рамках мониторинговых исследований, при проведении которых не выходят на персонифицированный уровень (ценностные ориентации, личностные характеристики и т.д.).

Таким образом, формируемая модель оценки результатов освоения основных образовательных программ предполагает создание такой системы оценки, которая бы естественным образом оказалась «встроенной» в образовательный процесс и в систему оценки и управления качеством образования на различных уровнях.
3. Концептуальные подходы к созданию системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ

3.1. Общие положения


Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, которые задаются в стандартах образования.

Оценка достижения требований к освоению образовательных программ, заданных в образовательных стандартах, осуществляется на основе критериально-ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.

Требования к результатам образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В педагогических измерениях принято различать три уровня результатов образования. Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях. Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, – в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В процессе измерений появляется третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся. Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от друга. Опыт показывает, что реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных стандартах и реализуемого учителями.



Создание системы оценки освоения образовательных программ осуществляется с учетом:

- традиций российского образования;

- теории педагогических измерений;

- современного понимания требований к образовательным достижениям обучающихся;

- российского и зарубежного опыта оценки образовательных достижений;

- результатов всероссийских и международных исследований качества образования.

Создаваемая система оценки не задает содержание образования и требования к освоению образовательных программ, т.е. не определяет, чему и как учить. В то же время она является неотъемлемой частью образовательного процесса.

Отечественной и зарубежной психологией и педагогикой определены роль и назначение оценки образовательных достижений школьников в процессе обучения.

Оценка обладает информационной функцией, свидетельствуя об успешности в овладении необходимыми знаниями и умениями, диагностической функцией, если указывает на причины недочетов в подготовке школьника, мотивационной функцией, становясь одним из мотивов участия школьника в процессе обучения, воспитательной функцией, превращаясь в инструмент самооценки и самопознания. В тесной взаимосвязи всех своих функций оценка обеспечивает процессу обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным.

В соответствии с многообразием функций оценки многочисленны и ее "пользователи": сами учащиеся, их учителя, родители, администрация школ, органы народного образования, различные круги общества. При этом к учащимся и работникам школы оценка обращена всеми своими функциями; к органам народного образования и общественности - диагностической и - главным образом - информационной.

Система оценки предоставляет информацию о достигаемых образовательных результатах, необходимую для корректировки процесса обучения. Кроме того, по результатам оценивания принимаются решения об аттестации выпускников, учителей и образовательных учреждений, а также решения по управлению качеством образования.

Выполнить свое назначение оценка может при одном условии: она должна быть объективной и достоверной. В этом случае все функции оценки обретают свой смысл и назначение, не вводя в заблуждение тех, к кому она обращена. Объективность и достоверность оценки результатов образования достигается в процессе разработки измерителей (инструментария), критериев и оценочных процедур. Модель формирования системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ представлена на рис. 3.




Рис.3. Модель формирования системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ


3.2. Содержание стандарта и содержание оценки
В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:

предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).

В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной форме с учетом разработки таксономии, которая включает осваиваемые системы предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются дальнейшей конкретизизации, операционализации и оценке в рамках объективных и субъективных оценочных процедур. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования могут быть представлены в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.

Измерители достижения требований стандарта в целом должны охватывать содержание основных разделов учебных дисциплин и ведущие виды учебной деятельности, которые формируются в учебном процессе. Ориентация оценивания только на элементы содержания приводит к доминированию репродуктивной составляющей. При подходе, принятом в данной работе, возможно более объективно оценить основные образовательные достижения: информированность, функциональную грамотность, предметные и общеучебные компетентности (соответственно: знания, умение их применять в учебной ситуации для получения новых знаний, использование знаний в не учебных ситуациях, связанных с реальной жизнью, для решения разного рода проблем и принятия обоснованных решений.

Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям, интересам, готовности к обучению на данной ступени образования и продолжению обучению на последующей ступени, мотивации к обучению, толерантности в отношении к людям и др.) представляются и формулируются с учетом основных целей общего образования. Для этого разрабатываются специальные критерии отбора личностных результатов обучения для их последующей оценки. Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за формирование которых в основном должно нести ответственность образовательное учреждение.
3.3. Методологические основы оценки результатов освоения общеобразовательных программ

Ориентация оценки на содержательные критерии

Одно из основных назначений системы оценки результатов образования - выявить достижение требований к освоению общеобразовательных программ, которые заданы в образовательных стандартах. Следовательно, содержание требований должно служить основанием при определении содержания и критериев оценки.

Такой подход к оценке образовательных достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Результаты выполнения критериально-ориентированной работы позволяют сделать вывод о достижении или отсутствии у ученика определенных знаний и умений, заданных в требованиях к результатам образования, а также распределить учащихся по состоянию их подготовки на различные группы в соответствии с тем, достигли ли они определенного уровня подготовки или не достигли его. При таком подходе каждый уровень достижения можно содержательно описать в терминах знаний и умений, которые освоили учащиеся данной группы.

Описанный подход отличается от другого широко распространенного нормативно-ориентированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню подготовки в соответствии со статистическими нормами, определенными для представительной совокупности учащихся. Такая работа, как правило, ориентирована на сравнение результатов ученика со средними результатами ("нормами") ее выполнения представительной выборкой учащихся из той совокупности, для которой составлена работа. На основе сравнений устанавливается место ученика среди его сверстников.

Критериально-ориентированный характер оценки требует соблюдения основных подходов, разработанных теорией тестирования к составлению соответствующих измерителей или проверочных работ. Так, например, необходимо обеспечить полноту проверки знаний и умений, овладение которыми определяет достижение требований стандарта, а в качестве главного основания при отборе задания должна служить его содержательная валидность по отношению к проверяемому им требованию к уровню подготовки учащихся.

Анализ различных подходов к созданию критериально-ориентированных измерителей показывает, что измерители, ориентированные на требования стандарта, являются частным случаем критериально-ориентированных измерителей. Их особенность в том, что они имеют некоторые ограничения в интерпретации результатов оценки. Обычная критериально-ориентированная работа, целью которой является оценка уровня овладения содержанием курса или основными умениями, создается из заданий, объединенных в группы, каждая из которых является представительной выборкой заданий, проверяющих освоение отдельной темы курса или одного требования или умения. В проверочных работах, оценивающих достижение требований стандарта задания не являются представительными ни для отдельных тем, ни для отдельных умений, ни для предмета в целом. Каждое задание «привязано» к конкретному требованию и интерпретация результатов выполнения теста или проверочной работы ограничена, т.к. по результатам выполнения нельзя говорить об усвоении учебного материала отдельных тем или курса в целом. Можно лишь констатировать уровень выполнения конкретных заданий теста и достижения конкретных требований стандарта.

В связи с этим предпочтительнее в нормативных документах иметь требования, сформулированные в соответствии с целями обучения учебному предмету и содержанием, представительным для данного предмета, чтобы уже по ним можно было судить об освоении всего учебного предмета, а не отдельных субъективно отобранных вопросов курса.

Оценивание методом "сложения", а не "вычитания"

Систему оценки результатов образования необходимо переориентировать на другой принцип оценивания по сравнению с традиционно используемым в российской школе.

До введения стандартов знания школьника оценивались по верхнему уровню достижений, из которого "вычиталось" то, чего он не достиг. Поэтому, к примеру, отметка "3" являлась зыбкой границей между успехом и неуспехом, свидетельствуя о низком уровне подготовки, но не поддаваясь четкой содержательной интерпретации. Проверка подготовки школьников в соответствии с требованиями государственного стандарта открывает возможность оценивать знания "методом сложения": от достигнутого уровня к более высоким.

При условии введения планируемых результатов обучения, овладение которыми будет достаточно для продолжения обучения на следующей ступени, оценка овладения обязательными результатами приобретает новое значение: эти результаты (знания и умения) достаточны для освоения предмета (оценка "достаточно"); они удовлетворяют предъявляемым требованиям (оценка "удовлетворительно"); они могут быть зачтены как достижение обязательного уровня обученности (оценка "зачет"). Наряду с этими словесными оценками, может быть использована оценка "3". В этом случае оценка "3" свидетельствует о достижении школьником уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта и приобретает новый информационный и диагностический смысл.

Из этих возможных наименований оценки достижения уровня обязательной подготовки предстоит выбрать наиболее приемлемую.

Соответствующим образом изменится и содержание оценки овладения более высокими уровнями подготовки. Для оценки уровня повышенной подготовки можно использовать принятые в практике школы отметки "4" и "5".

Таким образом, первым шагом к изменению шкалы оценок должно стать признание их нового содержательного смысла. Только в этом случае эти оценки будут свидетельствовать об уровне достижения требований стандарта.

Для учителей и аттестационных служб, которые будут оценивать подготовку школьников в соответствии с установленными требованиями стандарта, потребуется специальный документ, в котором на примерах будет показано, как оцениваются различные уровни освоения заданных требований. При этом целесообразно для каждого требования задать обязательный уровень его освоения, т.е. показать какие задания должен выполнять ученик для получения удовлетворительной отметки.



Обязательность оценки достижения требований к результатам образования у каждого школьника

Как известно, образовательный стандарт фиксирует объем и уровень полноценного образования по каждой его области, учебной дисциплине и курсу. Все, чем обязан овладеть учащийся на уровне планируемых стандартом требований к результатам образования, должно стать его личным достоянием, усвоено сознательно и прочно. В достижении таких результатов школе необходимо видеть основы выполнения государственной образовательной программы Российской Федерации, а каждому учащемуся - свой нравственный долг перед обществом и страной. Это позволит добиться внутри страны некоторого необходимого качества общеобразовательной подготовки выпускников школы, обеспечить эквивалентность образования школьников, обучавшихся в различных типах школ, по разным методикам и учебникам.

Поэтому первым шагом обновления системы оценки должна стать обязательность проверки и оценки овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифференциации и специализации. Это позволит получить информацию о ходе учебного процесса, без которой он ныне недостаточно эффективен. Данные об успешности (или не успешности) овладения этими знаниями и умениями позволят усилить обратную связь, будут способствовать их своевременной коррекции.

Информация о достижении учащимся обязательного уровня обученности даст возможность учителю дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс, определит выбор им методических путей обучения. Подтверждение этому являются итоги многолетнего эксперимента по "уровневой дифференциации", проводившегося в различных регионах страны.



Посильность системы оценки результатов образования

Обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности неразрывно связан и с другой ее особенностью, а именно - посильностью для большинства учащихся предлагаемой ему системы проверочных заданий.

Школьная педагогика в своем отношении к ребенку исходит из принципа доступности обучения, под которым понимается направленность процесса учения на уже достигнутый и на возможный, с учетом зоны ближайшего развития, уровень способностей, знаний и умений учащихся. Посильность выполняемой ими работы лишь один из моментов проявления принципа доступности. Посильность предполагает, что типы заданий, включенных в работу, известны учащимся, отработаны с ними, и - тем самым - вся проверочная работа ориентируется на уже достигнутое в учении. Выполняя такую работу, учащийся обретает уверенность в своих силах, осознает свои возможности в дальнейшем продвижении в учении, в углублении своих знаний и умений, в овладении повышенным уровнем учебной дисциплины или курса. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, обязательных для выполнения, знакомых учащимся и многократно выполнявшихся ими.

Система посильных заданий – должна быть адекватна требованиям стандарта. Их выполнение должно свидетельствовать об овладении знаниями и умениями, достаточными для продолжения образования.

Это означает, что требования к уровню подготовки школьников могут быть представлены в нормативных документах только после их широкой экспериментальной проверки и выявления реального уровня, который достигается большинством учащихся. Нельзя вводить как обязательные требования, которые непосильны для значительной группы школьников. После экспериментальной проверки реального уровня достижения как отдельных требований, так и системы требований в целом можно будет установить измеряемые, достижимые большинством обязательные результаты. Эти обязательные результаты обучения и нужно положить в основу аттестации учащихся на отметку «удовлетворительно» на несколько лет. При постепенном повышении уровня обученности при соответствующей целенаправленной работе через 5 лет можно ввести как обязательные более высокие результаты.

Валидность системы оценки достижения требований к результатам образования

Разрабатываемая система оценки достижения требований к результатам образования должна включать различные формы и способы оценки, при использовании которых обеспечивается валидность (соответствие) измерителей и оценочных процедур принятой системе требований к освоению образовательных программ. Это означает полноту и адекватность проверки достижения принятых требований стандарта, что может быть реализовано в рамках комплексного подхода. В связи с этим важной методологической проблемой становится обеспечение оценки всех требований к результатам образования, заявленных в стандарте.


Измеряемость требований к результатам образования

Требования к результатам образования в стандартах сформулированы, как правило, в общем виде. Для измерения достижения большинства требований необходима их операционализация, т.е. конкретизация с ориентацией на «измеряемость». Процесс операционализации состоит в уточнении и конкретизации отдельных элементов требований, обеспечивающих возможность их измерения (создания измерителей, шкалы и критериев оценивания достижения требований, способа представления результатов и т.д.).

При этом необходимо учитывать, что работа над конкретизацией требований, т.е. их ориентация на “измеряемость”, может существенно повлиять на систему требований к уровню подготовки. В основном поддаются объективному измерению наиболее простые знания и умения воспроизводящего характера, поэтому в требованиях при их операционализации возрастает, как правило, репродуктивная часть. В связи с этим необходимо специально обращать внимание на соотношение репродуктивных и продуктивных требований к уровню подготовки школьников. В противном случае в учебном процессе может произойти переориентация на наиболее простые проверяемые элементы требований, и будет значительно уменьшено время на формирование важных, но объективно не проверяемых требований стандарта.

В разрабатываемых документах по учебным предметам целесообразно включить образцы измерителей достижения отдельных требований или планируемых результатов обучения. В идеале каждый измеритель должен сопровождаться статистическими данными о достижении требования, полученными на представительных выборках выпускников начальной, основной или средней школы России. Данная статистика необходима уже на этапе введения образовательных стандартов для определения нормы достижения требований к результатам освоения образовательных программ. Но поскольку эта работа требует значительных трудовых и материальных затрат, такое описание требований может дополнять стандарт по мере получения необходимых статистик.

Открытость требований стандарта, содержания оценки и ее результатов

Для полноценной организации процесса обучения важна полная открытость для всех его участников, а также широкой общественности требований стандарта, системы измерителей и оценочных процедур, а также результатов учащихся.

Особую роль открытость требований стандарта и результатов их достижения имеет для учителей, учащихся и их родителей. Учителя призваны руководствоваться ими в организации процесса обучения, направляя его на достижение учащимися в соответствии с их возможностями различных уровней подготовки. Родителям важно понимать характер и уровень требований для того, чтобы с помощью учителей и школьных психологов осознанно выбирать индивидуальные траектории и стратегии развития своих детей, учитывая их интересы.

Ознакомление учащихся с требованиями стандарта, конечно, в меру понимания ими их сущности, необходимо до начала изучения темы и раздела курса и в ходе его изучения. При этом важно ознакомить их с требованиями разного уровня. Только таким путем можно делать школьника полноправным участником процесса обучения, заинтересованным в его результатах и личных учебных достижениях.

Убедившись в возможности овладеть учебной дисциплиной на уровне необходимой подготовки, поверив в себя, учащийся может воспользоваться правом испытать свои силы с помощью заданий повышенного уровня. Постоянное испытание своих познавательных возможностей пробуждает интерес к различным областям деятельности, помогает осознать свои интересы, предопределяет выбор будущего жизненного пути.

Уровневый подход в оценке результатов образования

Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и описания результатов) предлагается использовать уровневый подход к представлению результатов. Данный подход широко используется в школьной практике как в России, так и за рубежом. Невозможно всех детей выучить на одном и том же уровне. В любом классе есть ученики с разными способностями и интересами. Важной методологической задачей становится определение и оценка разных уровней образовательных достижений учащихся.

При переходе на новую «уровневую» систему оценивания предстоит содержательно наполнить каждый уровень достижений, т.е. определить какие знания и умения могут продемонстрировать учащиеся, достигшие того или иного уровня. Большая работа в операционализации требований стандарта и выделении уровней освоения отдельных требований стандарта 2004 года проведена в рамках единого государственного экзамена. За уровень достижения отдельного требования к результатам образования следует принять уровень, достигаемый большинством учащихся. В данном случае появляется эталон, ориентированный на реальные достижения, который можно применять в рамках всех аттестационных процедур. Критерии достижения отдельных уровней требований стандарта определяются профессиональными организациями, разрабатывающими контрольные измерительные материалы для проведения педагогических измерений с учетом реальной школьной практики и принятой методологии оценки.

При разработке уровневой системы оценки освоения отдельных требований стандарта целесообразно использовать опыт, накопленный в процессе проведения единого государственного экзамена.

Обеспечение объективности оценки

Обязательность оценки достижения планируемых результатов у каждого учащегося, посильность ее для него, открытость ее материалов теряют всякий смысл, если не обеспечена ее объективность. Если проверялось не то, что изучалось, оценивалось не так, как предполагалось, проводилось иначе, чем планировалось.

Объективность оценки предполагает, во-первых, соответствие измерителей планируемым целям, в нашем случае - требованиям к результатам образования, т.е. валидность содержания проверочной работы. Во-вторых, объективность оценки невозможна, если не будет обеспечена однозначность оценки работы учащегося любым проверяющим. Выполнение этого условия во многом зависит от выбора формы и способа оценки. Проще всего однозначно оценить выполнение задания с выбором ответа или с альтернативными ответами разного типа (да – нет, согласен – не согласен и т.п.). Гораздо сложнее обеспечить выполнение этого требования при оценке заданий с развернутым ответом или устного ответа учащегося. В этом случае однозначность оценки ответов учащихся можно обеспечить с помощью использования специально разработанных критериев оценки выполнения подобных заданий. С опытом разработки таких критериев можно ознакомиться, например, на материалах единого государственного экзамена или международных сравнительных исследований качества общего образования, проводимых в России.

Наконец, объективность оценки подразумевает и соблюдение одинаковой процедуры ее проведения, предоставление учащимся равных условий в процессе испытаний (одинаковое время, отводимое на них, идентичный инструктаж испытуемых, полная самостоятельность при проведении работы и т.д.).

Обеспечение единых подходов к оценке выполнения работы учащимся и единых условий ее проведения и есть ее стандартизация, без чего проверка не сможет стать средством надежного измерения и объективного оценивания учебных достижений школьников.

Процесс стандартизации процедуры оценки достижения образовательных стандартов должен быть описан в методических рекомендациях. Обеспечение стандартизации процедуры оценки потребует разработки инструктивных материалов для организаторов оценочных процедур, учителей и учащихся.


Комплексный подход к оценке результатов образования

Комплексность в оценке образовательных достижений проявляется в нескольких аспектах: функциональном, организационном и инструментальном.

Функциональная комплексность проявляется в обеспечении оптимального сочетания всех функций педагогического контроля и оценки: информационной, диагностической, мотивационной, воспитательной.

Комплексный подход к организации оценки образовательных достижений учитывает необходимость создания основ для оптимального функционирования внешней и внутренней оценки и совместного использования их результатов при принятии решений разного уровня, например, аттестации учащихся или аттестации образовательных учреждений. При этом, согласно международной практике, под внешней понимается независимая от школы и учителя оценка учебных достижений учащихся, которая чаще всего осуществляется по результатам мониторинга или государственных экзаменов. Под внутренней понимается главным образом оценка учебных достижений, осуществляемая учителем в процессе обучения.

Различие этих видов контроля и оценки состоит в том, что внутренний контроль зачастую ориентирован на промежуточные результаты обучения, когда требования стандартов не выступают во всей их полноте и определенности. Это касается и тематического контроля, оценивающего овладение учащимися темой или разделом курса, уже изученного полностью: в процессе работы над другими темами учащийся, как правило, возвращается к изученному.

Внешний контроль и оценка ориентированы в большинстве случаев на итоговые и конечные результаты обучения, когда проверяемый материал и основные умения уже должны быть освоены учащимися.

Общим в этих двух видах контроля и оценки могут быть организационные меры по обеспечению их объективности и применение единой системы инструментария, использование которого позволяет обеспечить оценку различных сторон образовательных достижений учащихся.

Ориентация внешней и внутренней оценки на требования стандартов к результатам образования поможет преодолеть существующий в практике школы разрыв между ними, объединить их, представив как составляющие одной системы оценки результатов образования.

Комплексный подход по отношению к инструментарию предполагает разработку системы инструментария, использование которого позволит обеспечить оценку различных сторон образовательных достижений учащихся, но при этом обеспечить возможность интеграции результатов оценки в единые показатели.

Оценка индивидуального прогресса

Для повышения эффективности оценки образовательных достижений, стимулирующей развитие учащихся, обеспечивающей индивидуализацию учебного процесса, а также объективную оценку деятельности учителей и образовательных учреждений, необходимо создание системы оценки образовательных достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся на основе единых методологических подходов для регулярного проведения оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики и находя продолжение в определении индивидуального прогресса учащихся.


3.4. Оценка метапредметных умений

Введение в стандартах второго поколения метапредметных результатов образования (инструментальных ресурсов личности) – освоенных учащимися на базе одного или нескольких, или всех учебных предметов способов деятельности, применимых как в рамках обучения, так и в реальных жизненных ситуациях, требует создания особой системы их оценивания.

В настоящее время не разработаны достаточно четкие требования к этой области образовательных результатов, что затрудняет разработку методики их объективной оценки. Анализ зарубежного опыта показывает, что одной из сторон оценивания результатов обучения становится оценка не изолированных умений по отдельным предметам, а оценка умений интегративного и междисциплинарного характера. Наряду с этим всё больше внимания проявляется к оценке результатов метапознания: общеучебных умений, умений целеполагания, поисковой деятельности и самоконтроля.

Методологической основой разработки требований к метапредметным результатам и системы их оценки должны стать компетентностный подход к результатам образования. Он предполагает выявление межпредметных связей, ориентацию на высокую познавательную самостоятельность школьников.

Важной проблемой для разработчиков в этом случае станет проблема взаимосвязи отдельных разновидностей учебной деятельности, которые подлежат выявлению и оценке, в частности, взаимосвязи общих учебных умений и деятельности с конкретным учебным материалом по каждому учебному предмету. Общеучебные умения способствуют интенсивному развитию теоретического мышления: овладению содержательными абстракциями, обобщением, анализом, планированием, рефлексией и др. Проверка учебной подготовки учащихся фактически выявляет их способность строить интеллектуальные действия с учебным материалом. При таком подходе предметные знания и умения, которые являются обязательными результатами обучения, из цели достижения образовательного стандарта превращаются в средства развития универсальных учебных действий. Как указывают психологи, они включают в себя интеллектуальную, коммуникативную и проектно-исследовательскую разновидности учебной деятельности. При проверке и оценке учебной подготовки школьников обычно выделяют уровни, связанные с их познавательной самостоятельностью. Определяя принципы, которые могут быть положены в основу оценки достижения метапредметных требований стандарта, авторы предполагают, что в рамках предметной деятельности могут быть выявлены и общеучебные умения, а также уровни познавательной самостоятельности.

Оценка сформированности метапредметных умений у каждого ученика, как основы для продолжения его образования, должна служить основой для диагностики его образовательных достижений. По мере разработки системы оценки метапредметных умений (инструментария и процедур) возможно включение ее в мониторинговые исследования качества образования и аттестационные процедуры (аттестацию учащихся, педагогических кадров и образовательных учреждений).


3.5. Оценка личностных результатов обучения

Личностные результаты обучения тесно связаны с учебной подготовкой школьников и включают ценностные ориентации и отношения, интерес и готовность к обучению, мотивации к обучению и др. Также, как и в случае с метапредметными результатами образования, приходится признать неразработанность достаточно четких требований к личностным результатам учащихся, что затрудняет построение методики объективной оценки личностных качеств. В то же время имеется достаточный опыт различных социологических опросов, позволяющих оценить состояние тех или иных аффективных результатов обучения той или иной совокупности учащихся.

Так, например, в рамках международных исследований качества образования (TIMSS-1995, 1999, 2003) с помощью анкетирования проводилась оценка личностных качеств учащихся, обеспечивающих успешность в обучении.

Вопросы анкеты была направлены на получение информации:

– о мотивации (интерес к предмету; удовольствие при его изучении; мнение ученика о достижении целей, которые он ставит, изучая предмет; отношение к своей школе; чувство принадлежности к школьному сообществу и др.);


  • об уверенности в себе (уверенность в своих способностях к предмету, возможность преодолеть возникающие при этом трудности и др.);

  • об эмоциональных факторах (тревожность при обучении и др.);

  • о «стратегии» в изучении предмета (старается ли ученик в основном запоминать новый материал или связать его с тем, что он изучал ранее, владеет ли умениями самоконтроля в процессе изучения предмета и др.).

Ответы учащихся на соответствующие вопросы анкеты позволили косвенным образом оценить, насколько они уверены в своих возможностях при изучении предмета и насколько эта уверенность связана с результатами их деятельности в выполнении тестов; насколько та или иная степень обладания теми или иными комбинациями выделенных личностных качеств определяет выбор эффективных стратегий в изучении.

Опыт проведенных исследований показывает, что изучение состояния личностных результатов обучения целесообразно организовать в рамках мониторинга образовательных достижений учащихся и использовать полученные выводы для оценки достижения требований программ на федеральном, региональном, муниципальном уровне образования или в рамках отдельного образовательного учреждения.



Каталог: files -> koncept -> federal -> aprobaz
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ
koncept -> Создание электронных образовательных ресурсов нового поколения Смольникова
koncept -> Интернет-поддержка профессионального развития педагогов
koncept -> Стратегическая концепция молодежной кадровой политики
aprobaz -> Требования к результатам освоения основных образовательных программ


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница