Модель психического детей-сирот 19. 00. 13 «Психология развития, акмеология»



страница1/4
Дата14.02.2016
Размер0.6 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3   4


На правах рукописи

Найдёнова Антонина Вячеславовна

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО ДЕТЕЙ-СИРОТ

19.00.13 – «Психология развития, акмеология»

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре общей психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный академический университет гуманитарных наук» (ГАУГН)



Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сергиенко Елена Алексеевна




Толстых Наталия Николаевна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной

психологии развития Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Московский городской психолого-педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Лактионова Анна Игоревна,

кандидат психологических наук,

младший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного учреждения науки

Института психологии Российской

академии наук (ИП РАН)



Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Санкт-Петербургский государственный университет"



Ведущая организация:

Защита состоится «24» мая 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 на базе Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН) по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д.13, корп.1.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)
Автореферат разослан «__»________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Е.А. Никитина



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования

Успешность, благополучие и психологическое здоровье индивида в современном обществе зависит от его способности эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Процесс установления взаимоотношений с социумом начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни. От того, как будет происходить усвоение индивидом социального опыта, во многом зависит успех его социализации и адаптации в обществе. Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет свое собственное видение мира и, что внутреннее психическое (намерения, убеждения, мнения, мысли и чувства) другого человека не всегда совпадает с нашим собственным внутренним миром. Способность отделять собственное психическое от психического другого человека дает нам возможность понимать других людей (их мнения, желания, намерения, эмоции и т.д.), прогнозировать их поведение и влиять на него, тем самым, обеспечивая способность взаимодействовать в социуме (Герасимова, 2004; Сергиенко, 2002). Изучение развития способности понимать и разделять собственное психическое и психическое других людей проводится множеством исследователей в русле направления «Theory of Mind» или «Модель психического», однако в отечественной психологии развитие данного направления, представлено слабо. Русскоязычный термин «модель психического» используется как наиболее точно передающий суть данного направления: модель понимается как система концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей (Сергиенко, 2002). Формирование модели психического как когнитивного механизма понимания собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений и т.п.) и состояний Другого происходит постепенно, посредством когнитивного усложнения, реорганизации данных феноменов на определенных этапах развития (Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2009).

Отделяя психический мир от мира физического, младенец становится активным участником (агентом) социального взаимодействия, что в дальнейшем приводит к интенсивному развитию понимания эмоций, «намеренности» человеческого поведения, происходит осознание отличия собственных знаний от знания Другого. К четырем годам ментальные состояния уже занимают центральное место в понимании детьми своих поступков и действий других людей, что позволяет им судить о внутренней причинности действий других, прогнозировать их поведение (Малле, Холбрук, 2011; Сергиенко и др., 2009). Для развития модели психического необходимо не просто развитие отдельных представлений о внутреннем мире других людей, а развитие способности связывать эти представления в модели для понимания своего окружения (Сергиенко, 2002; Лебедева, 2003, 2006).

Таким образом, изучение модели психического возможно через анализ базовых представлений о психическом (желаний, намерений, эмоций, знаний и т.д.), а также через анализ понимания ситуаций взаимодействия, причин событий, действий других людей, способности прогнозировать их поведение. «Именно модель психического как модель внутреннего мира человека выступает когнитивной основой субъектности, отражая переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни», являясь психологическим механизмом социализации» (Сергиенко Е.А., 2009, с. 362).

По мнению большинства авторов, наиболее критичными в развитии модели психического, а, следовательно, и наиболее показательными для ее исследования, являются дошкольный и младший школьный возраст, когда происходит интенсивное изменение уровневой организации модели (Wimmer, Perner, 1983; Gopnik, Astington 1988; Surian, Leslie, 1999; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006, Сергиенко, 2002, 2009 и др.). В младшем дошкольном возрасте у детей 3–4 лет собственная модель психического и модель психического Другого разделены слабо (уровень агента). На данном уровне дети способны предвосхищать последствия взаимодействий в простейших ситуациях, но без возможности сопоставления ментальных моделей (своей и Другого) и влияния на психические состояния других людей с целью изменить их представления о реальности (например, при обмане). В старшем дошкольном возрасте в 5–6 лет (уровень наивного субъекта) собственная модель психического становится ситуативно независимой, на данном уровне она уже отделена от модели психического Другого и позволяет воздействовать на ментальные состояния других людей. Некоторые исследования показывают, что для развития способности построения внутренних моделей необходимы базовые когнитивные представления о мире, в том числе и о физическом, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения (Лебедева, Сергиенко, 2004).

К сожалению, не у всех детей способность построения внутренних ментальных моделей к определенному возрасту развивается в достаточной степени. Так исследование понимания психического и физического мира детьми с типичным и атипичным развитием показали фрагментарность развития данных моделей у детей с расстройствами аутистического спектра и сниженным интеллектом, по сравнению с типично развивающимися дошкольниками (Baron-Cohen, 1985, 1991, 2000; Howlin и др., 1999; Hobson, 1993; Frith, 1992; Sodian, 1991, Russell и др., 1991, по: Лебедева, 2006). Данные исследования показали, что вне зависимости от возраста и интеллекта собственная модель психического у детей-аутистов не формируется (они не понимают обмана, причинности событий, не разделяют собственное психическое и психическое Другого), что влияет на их возможности понимания и интерпретации окружения, социального взаимодействия в целом (Лебедева, 2006; Сергиенко и др., 2009).

Однако особенности развития модели психического выявлены не только в условиях патологии, но и у типично развивающихся детей. Авторами исследований отмечается, что на понимание психического влияют условия получения детьми опыта социальных взаимодействий (наличие сиблингов, ролевые игры, семейные беседы, особенности коммуникаций и т.д.) (Jenkins, Astington, 1996; Perner, Ruffman, Leekman, 1994; Wellman, Lagatuta, 2000; Howe и др. 1998; Lewis и др. 1996; Dunn и др.,1991; Camras и др. 1988, Peterson, Siegal, 1997).

Небольшое количество работ, посвященных изучению влияния социальных факторов на формирование модели психического, не позволяет оценить их значения для формирования модели психического, а, следовательно, и для формирования способности успешно взаимодействовать с другими людьми.

Исходя из предположения о том, что на развитие модели психического в детском возрасте существенное влияние оказывают особенности взаимодействия в семье - главном источнике накопления раннего социального опыта, нами было предпринято исследование модели психического у детей-сиротi дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся в образовательных организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домах, приютах)ii (далее – дети-сироты).

Изучение модели психического детей-сирот проводилось нами через анализ понимания ими когнитивных феноменов обмана и эмоций, способности построения внутренних ментальных моделей психического и физического мира в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.

Выявление особенностей становления модели психического в дошкольном и младшем школьном возрасте при отсутствии фактора семейного развития позволит оценить его значение для развития понимания окружающего мира, способности адекватно взаимодействовать в нем, и, следовательно, продвинуться в понимании основ социализации.

Теоретическая гипотеза исследования – модель психического детей-сирот имеет свои особенности и отлична от модели психического детей, воспитывающихся в семье.

Цель работы – выявить особенности модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения.

Объект исследования – модель психического детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования – понимание феноменов модели психического (обмана, эмоций, намерений, мнений и т.д.) и понимание психического и физического мира детьми-сиротами.

Гипотезы исследования:

1. У детей-сирот наблюдается дефицит модели психического по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

2. У детей-сирот существуют особенности в понимании обмана как ключевого маркера модели психического.

3. У детей-сирот присутствуют особенности в понимании эмоций как феномена модели психического.

4. Понимание детьми, воспитывающимися в детском доме, физического и психического мира будет отлично от понимания физического и психического мира детьми, воспитывающимися в семье.

Задачи исследования:

1) Оценить уровень интеллектуального развития участников исследования для формирования экспериментальных групп;

2) Оценить различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи;

3) Оценить различия в понимании эмоций детьми-сиротами и детьми из семьи;

4) Сравнить представления о психическом и физическом мире детей-сирот и детей из семей.

Теоретическая основа исследования

Данная работа выполнена в рамках подхода «Модель психического», изучающего процесс развития знаний о психическом (Wellman, Lagatuta, 2000; Flavell, 2000, Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2006, 2009, 2010, 2011); в русле разработки системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2010, 2011); при использовании концепции психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984; Прихожан, Толстых, 1990; Мухина, 1981; Дубровина, Рузская, 1990; Боулби, 1951; Шпиц, 2001, 2002 и др.).



Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается теоретической обоснованностью; методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, использованием адекватных методов исследования; сравнением полученных результатов с результатами, установленными в работах других авторов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование модели психического у детей-сирот дошкольного и младшего школьного возраста. Показаны различия в понимании детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, как собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений), так и психических состояний другого человека. Обнаружено отставание в развитии модели психического у детей-сирот, которые в младшем школьном возрасте, в сравнении с типично развивающимися детьми, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта. Отставание проявляется в понимании обмана: более низкая успешность детей-сирот в распознавании обмана, некомпетентность в выделении признаков и видов обмана, по сравнению с детьми из семьи. Отставание и дефицит в распознавании сложных эмоций даже в 9-летнем возрасте, трудности в совмещении экспрессивного и каузального компонентов эмоций, в чем дети из семьи данного возраста уже компетентны. Обнаружены трудности в предсказании поведения человека на основе понимания его эмоций, мнений, убеждений у детей-сирот в возрасте 6 лет, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, кроме того, в 8 лет детям-сиротам все еще трудно описывать ситуации в терминах ментальных состояний. Наряду с фрагментарностью развития модели психического показана также фрагментарность понимания физического мира детьми-сиротами. Полученные новые данные позволяют предположить, что семейная депривация воздействует на развитие внутренних ментальных моделей психической и физической реальности, что порождает трудности понимания детьми социального и физического окружения.



Теоретическая значимость работы

Проведенное сравнительное исследование способности понимать себя и других детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, дает представление о роли социального фактора (в частности отсутствия/наличия семейной среды) в становлении модели психического. Детальный анализ особенностей модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения расширяет представление о последствиях депривации в становлении внутренних ментальных моделей, что дает более полное представление о психологических механизмах социализации.



Практическая значимость работы

Представления о понимании себя и Другого детьми-сиротами, особенностях формирования внутреннего мира у детей-сирот будут способствовать более эффективной организации процесса их воспитания и адекватной коммуникации с ними. Понимание особой роли раннего социального взаимодействия, знания о механизмах социального поведения, социализации, необходимых условиях развития в детском возрасте могут использоваться для повышения эффективности оказания помощи и поддержки сиротам в их социальной адаптации и интеграции в социум. Знания о возрастных особенностях развития понимания внутреннего мира окружающих у детей-сирот дает нам возможность очертить трудности в социализации детей. Результаты исследования могут быть полезны при разработке и реализации программ семейного воспитания сирот, подготовки их к самостоятельной жизни, социальной адаптации, программ подготовки приемных родителей, семейного устройства, программ профилактики вторичного сиротства, постинтернатной адаптации.



Положения, выносимые на защиту:

  1. Существуют различия в понимании себя и других людей у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте.

  2. Дети-сироты имеют дефицит понимания ментальных феноменов обмана и эмоций, что приводит к трудностям в понимании социального окружения.

  3. Ментальные модели физического, а особенно психического мира у детей-сирот, воспитывающихся вне семейного окружения, характеризуются фрагментарностью.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН; а также докладывались на 1 и 2 межрегиональных конференциях Благотворительного фонда социальной помощи детям «Расправь крылья!», посвященных анализу и поиску эффективных методов работы с выпускниками организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (29-30 июня 2010 г., Смоленск) и (30 июня – 1 июля 2011г., Смоленск); на Международной конференции Российского Комитета «Детские Деревни-SOS», посвященной обсуждению теоретических разработок и опыта практической деятельности организаций для детей-сирот (18 октября 2011 г., Москва); отражены в 8 (восьми) публикациях.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объемом 4,1 п.л., в том числе 2 статьи общим объемом 1,05 п.л. в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (всего 117 наименований, из них 55 – на иностранных языках) и 3 приложений. Объем основного текста диссертации составляет  177 страниц. Текст диссертации включает в себя 30 таблиц и 26 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются цель, задачи, предмет и объект исследования; формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; характеризуется теоретико-методологическая основа работы; раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения о публикациях и апробации результатов.



В первой главе «Изучение особенностей психического развития детей-сирот» проводится теоретический анализ актуального состояния направления, в рамках которого выполнена диссертационная работа, а также рассматриваются результаты исследований, посвященных особенностям психического развития детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (приютах, домах ребенка, детских домах).

В первом параграфе «Особенности психического развития детей-сирот» описаны особенности психического развития детей-сирот с младенчества до подросткового возраста, которые являются следствием психической депривации (сенсорной, материнской, эмоциональной, семейной, когнитивной и т.д.). Рассматриваются исследования в области социальной и педагогической психологии, которые показывают, что воспитание в государственном учреждении, как альтернатива воспитанию в семье, даже если в ней работают профессиональные педагоги, фактически является препятствием для полноценного развития ребенка (Авдеева, 2003; Мухамедрахимов, 2008 и др.).

Недостаток опыта взаимодействия один на один со взрослым, с которым сталкиваются дети в младенчестве, воспитывающиеся в домах ребенка, серьезно ограничивает возможности для развития способности совместного внимания, как предиктора развития модели психического. Кроме того, у детей-сирот, рано попавших в дом ребенка, не формируется субъектно-значимого отношения к собственному отражению в зеркале, что в дальнейшем может приводить к искажению развития понимания себя и окружающего мира (Авдеева, Хаймовская, 2003). В исследованиях раннего развития у детей-сирот авторы отмечали симптомы, схожие с симптомами расстройств аутистического спектра (отрешенность, аутостимуляции, элементы протодиакризиса – неспособности различать живое и неживое и т.п.) (Лангмейер, Матейчек, 1984; Проселкова, 1996; Авдеева, Хаймовская, 2003). Наиболее ярко, по мнению исследователей, влияние депривации на психическое развитие ребенка-сироты проявляется в дошкольном возрасте в виде различных нарушений в познавательной и эмоциональной сферах, что приводит к дисгармонизации его отношений с социальной средой. Исследователи говорят о так называемом «синдроме сиротства», представленным эмоциональной дефицитарностью, а также о феномене «депривационного парааутизма» проявляющейся в нарушениях коммуникативных функций у детей-сирот (Проселкова, 1996). Исследования на выборке румынских сирот также позволили описать такое поведение как «квази-аутизм» или «инстутуциональный аутизм» отделяя его от истинного детского аутизма тем, что это поведение было временным и проходило у большинства детей, когда они попадали в приемные семьи (Rutter и др., 2001, 2007; Gindis, 2008).

В дошкольном возрасте дети, воспитывающиеся в детском доме, демонстрируют однообразие игровых контактов, отсутствие развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, неспособность действовать от лица ролевого персонажа, что предполагает формирование обстоятельств, не соответствующих реальности. Неумение притвориться, сыграть роль может свидетельствовать о сниженной способности ребенка-сироты приписать ментальные состояния Другому – воображаемому объекту – и отделить их от своих собственных. В эмоциональной сфере исследователи отмечают наличие у детей-сирот непонимания эмоционального состояния другого человека (Минкова, 1995; Проселкова, 1995 и др.).

Трудности в социальном взаимодействии, которые отмечаются всеми исследователями, проявляются в неполной или недостаточной социально-психологической адаптации, неприс­пособленности к жизни, школьной дезадаптации, девиантном поведении. В когнитивной психологии социализация предполагает процесс адаптации к социальной среде благодаря определенному уровню развития, разделению и координации собственной точки зрения и точки зрения других людей (по Ж. Пиаже, 1969). Модель психического же, согласно системно-субъектному подходу (Сергиенко, 2002, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011), выступает тем когнитивным механизмом социализации, который обеспечивает способность понимать свое психическое (эмоции, убеждения, знания, желания, мнения), и психическое других людей; предсказывать их поведение и влиять на него, тем самым способствуя эффективному взаимодействию в социуме.



Во втором параграфе «Модель психического и аспекты ее изучения» дается представление об основных аспектах изучения модели психического как системы представлений о психическом, активно формирующейся в детском возрасте.

Исследования в русле подхода «модель психического» показывают, что процесс развития понимания себя и окружающего мира начинается с самого рождения, активно формируется в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Дошкольный возраст является критическим для становления системы представлений как о физическом окружении, так и о психическом мире людей. Результатом развития понимания мира объектов (от базовых представлений к пониманию законов и механизмов его организации) к концу дошкольного возраста становится способность детей понимать и объяснять ситуации, причинами которых являются физические события. К пяти годам развитие таких представлений о физическом мире как: понимание основных законов физического мира, понимание физической причинности, понимание принципа сохранения физических свойств объектов, позволяют дошкольнику активно действовать в мире объектов.



Понимание различия физического и психического мира является необходимым аспектом формирования модели психического, и происходит благодаря развитию понимания интенциональности социальных объектов. Опираясь на базовые представления о физической реальности, и отделяя физический мир от мира психического (ментального), ребенок начинает активно взаимодействовать с человеком. В результате такого активного взаимодействия (совместное внимание), обмена первичными коммуникациями (псевдодиалоги), адресации людям своих потребностей (развитие жеста указывания, социальная улыбка и т.п.), происходит выделение человека как агента социальных взаимодействий. Развитие улыбки от неспецифических ответов к социально значимым подтверждает тезис о тесной взаимосвязи и взаимозависимости когнитивного и социально-эмоционального развития (Сергиенко, 1992).

Понимание эмоций является компонентом целостной системы представлений о психическом, имеет выраженную возрастную динамику, развивается по логике общего усложнения, и активно используется исследователями для изучения модели психического. В течение дошкольного периода дети демонстрируют интенсивное развитие понимания эмоций, переходя от простой констатации наличия того или иного состояния к развернутой интерпретации чувств и вниманию к субъективным различиям (Прусакова, 2005 и др.). Если в 3-4 года у детей еще нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, и они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний, то дети в 5-6 лет могут не только привести в пример возможные причины той или иной эмоции, но и предсказать дальнейшее поведение человека, исходя из его настоящего эмоционального состояния. В исследованиях было показано, что к концу дошкольного возраста (5 годам) дети оказываются способны не только ориентироваться в психическом мире субъектов, но и изменять ментальные состояния другого человека – обманывать.

Понимание обмана является ключевым феноменом в изучение модели психического, поскольку предполагает наличие представлений о знаниях другого человека и способах их изменения. Ребенок, знающий о возможности обмана и успешно распознающий обман, понимает отличия между репрезентацией собственных психических феноменов и психического Других относительно реальной ситуации (Герасимова, 2004). С помощью обмана «человек вводит в заблуждение другого, делая это умышленно» (цит. по Экман, 2000, с.22). В исследованиях было показано, что понимание обмана развивается постепенно, отражая развитие способности понимать собственное психическое, отделять его от психического другого человека и влиять на него. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в 5-летнем возрасте к дифференцированному, успешно обнаруживаемому детьми 11 лет. Принципиальное изменение происходит в 6-7 лет, когда появляется способность распознавать обман в разных его формах и самим обманывать Других, что позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их значение. После этого дети могут понять запрет на обман, моральную сторону собственного обмана и обмана со стороны других людей. «Развитие понимания обмана свидетельствует о развитии модели психического, как когнитивного феномена» (цит. по Герасимова, 2004, с. 140.).

В третьем параграфе «Изучение влияния особенностей семейного опыта на развитие модели психического в детском возрасте» проводится анализ работ, в которых были обнаружены некоторые аспекты влияния состава семьи, особенностей взаимодействия в ней на развитие модели психического у детей дошкольного возраста.

Показано влияние различных факторов на успешность понимания неверных мнений, таких как: наличие сотруднической игры между сиблингами (Perner, 1991; Dunn, 1996), внимание родителей к ментальным состояниям при общении с детьми, их заинтересованность жизнью ребенка, интеллектуальный уровень родителей (Brown и др., 1991; Meins и др., 1998), частота игр с фантазией, семейные беседы. В семьях, где родители мало общаются со своими детьми, или где поведение детей подвергается жесткому контролю без объяснения причин, дети демонстрируют слабое понимание эмоций (Camras и др. 1988; Cumming и др. 1985; Denham 1996; Denham и др. 1992; Dunn и Brown 1994, Wellman, Lagatuta, 2000, по: Прусакова, 2005). Эти работы показывают, что в развитие понимания психического важное значение играет качество асимметричных социальных взаимодействий (взрослый – ребенок) (Gotswamy, 2008, по: Сергиенко и др., 2009). Можно предположить, что такие особенности семейного опыта как личностно-ориентированное взаимодействие в период раннего развития ребенка, семейные беседы о чувствах с элементами рефлексии, частота и качество игр, элемент сотрудничества при взаимодействии «взрослый-ребенок», заинтересованность жизнью ребенка являются факторами, способствующими формированию модели психического.

Изучение влияния отсутствия семейного опыта в детском возрасте на развитие модели психического представлено всего несколькими работами зарубежных авторов. Они показывают, что дети-сироты хуже справлялись с заданиями на ложные убеждения или неверные мнения (классические задачи в направлении «Theory of mind»), чем дети из семьи вне зависимости от уровня интеллекта и экономического статуса их семей (Wong, 2002;Yagmurlu, et al., 2005;).

Представленный в первой главе теоретический анализ показал, что развитие детей в условиях учреждения сопровождается множественностью рисков становления системы знаний о себе и других людях, способности понимать и прогнозировать поведение окружающих людей, тем самым, сокращая возможности детей для успешной социализации. Начиная свое развитие с самого раннего возраста, модель психического формирует способность ребенка понимать психические феномены, разделять и сопоставлять модели представлений разных людей, влиять на их поведение. «Модель психического выступает в качестве основы социального познания, «внутреннего «фильтра» понимания социума, а, следовательно, процесса социализации» (цит. по Сергиенко и др., 2009, с. 368), позволяет ребенку понимать и принимать порядок социального устройства, понимать требования, предъявляемые ему социальной действительностью и отличать их от своих собственных. Реализуя принцип понимания С.Л. Рубинштейна «внешнего через внутреннее» ребенок становится субъектом социальных взаимодействий и воздействий, что прямо ставит вопрос о способах и методах его воспитания и обучения, особенно если это процесс происходит вне семьи. Результаты исследования особенностей системы представлений о ментальных феноменах, способности детей-сирот разделять и сопоставлять собственные ментальные состояния и ментальные состояния Других позволят оценить роль семейной среды в формировании модели психического в детском возрасте. Изучение модели психического у детей-сирот позволит приблизиться к ответу на вопросы: каковы же психологические механизмы того или иного поведения ребенка-сироты и в чем причина ограничений социализации ребенка, кроме указания на внешние условия его развития (отсутствие семьи, модели для подражания и т.п.)



Каталог: engine -> documents
documents -> Социальная психология
documents -> Уровень перфекционизма и содержание идеалов личности
documents -> Профессиональная идентичность на этапе кризиса становления молодого специалиста
documents -> Социально-психологические факторы ответственного отношения предпринимателей к участникам делового взаимодействия
documents -> Межгрупповые различия в отношении к табакокурению
documents -> Субъектные и личностные характеристики женщин с травматичным опытом искусственного прерывания беременности 19. 00. 13 психология развития, акмеология
documents -> Многомерная оценка индивидуальной устойчивости к стрессу 19. 00. 01 Общая психология, психология личности, история психологии
documents -> Часть I. Духовный интеллект  2009 г. Г. В. Ожиганова
documents -> Динамика социальных представлений о празднике у современной российской молодежи
documents -> Федеральное государственное бюджетное учреждение науки


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница