Выраженности физического самочувствия студентов первого курса

Исследования психического состояния студентов показали следующее:

Рис. 9. Характеристика психических состояний студентов первого курса

Анализ результатов проведенного исследования показал, что состояние потребностного напряжения в отношении оздоровления (Анкета-1) не выражено у 18% студентов и несформированно у 82% студентов 1 курса.

Рис. 10. Характеристика уровня сформированноси потребности в здоровье

(состояние потребностного напряжения в отношении оздоровления)
Ценности – цели и ценности-средства более чем у 40% студентов относятся к показателю сформированной готовности к оздоровительной деятельности, однако, более чем у 50% студентов первого курса они относятся к невыраженной готовности к оздоровительной деятельности.

Обобщение и анализ результатов исследования позволил сформировать систему критериально-уровневого оценивания готовности будущих учителей к оздоровительной деятельности:

– высокий уровень готовности характеризуется удовлетворенностью состоянием сердечно-сосудистой системы костно-мышечной систем, фрустрационной устойчивостью, выдержанностью, спокойствием, а так же спокойствием я за свои возможности в оздоровительной деятельности (сформированное представление об оздоровительной деятельности на стадии «могу»);

– средний уровень характеризуется, умеренной неудовлетворенностью состоянием сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, тревожностью среднего уровня, склонностью к словесной агрессии либо к «тихому» сопротивлению, фрустрационной устойчивостью среднего уровня; частичным беспокойством о своих возможностях в оздоровительной деятельности;

– низкий уровень характеризуется, сильной неудовлетворенностью состоянием сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, фрустрационной неустойчивостью, агрессивностью, сильным беспокойством, а также несформированностью представления об оздоровительной деятельности.

Рис. 11. Уровни сформированности готовности к оздоровительной

деятельности
При этом когнитивный компонент слабо развит более чем у 40% будущих учителей. Психофизический и эмоционально-чувственный компоненты готовности имеют высокий уровень развития более чем у 50% будущих учителей (см. рис. ).
Рис. 12. Сформированность компонентов готовности к оздоровительной

деятельности у студентов первого курса

(декабрь 2012 г.)

Рис. 14. Характеристика готовности студентов первого курса к оздоровительной деятельности после изучения курса «Новой школе – новый учитель»

(май 2013 г.)

Таблица 6

1. 
   Исследование позволило определить основные проблемные области субъективной составляющей здоровья, проявленные более чем у трети будущих педагогов:
   

• 
  неудовлетворенность психическим состоянием значительно сильнее, чем физическим самочувствием;
  
• 
  жалобы на повышенную утомляемость;
  
• 
  неудовлетворенность состоянием сердечно-сосудистой системы;
  
• 
  неудовлетворенность состоянием костно-мышечной системы;
  
• 
  высокая стрессонапряженность;
  
• 
  повышенная тревожность, фрустрационная напряженность, агрессивность и ригидность;
  
• 
  низкий уровень потребностного напряжения в отношении оздоровления.
  

2. 
   Результаты формирующего эксперимента показали, что практико-ориентированный интерактивный курс «Новой школе – новый учитель» статистически значимо повышает уровень готовности к оздоровительной деятельности.
   

Рис. 15. Сравнительная характеристика сформировано у будущих педагогов компонентов готовности к оздоровительной деятельности

Сетевая организация – это форма, децентрализованный комплекс взаимосвязанных узлов открытого типа, способный неограниченно расширяться путем включения все новых и новых звеньев (структур, объединений, учреждений), что придает данной форме гибкость и динамичность. Быть узлом сети – значит иметь собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания, понимать, что это содержание частично и за счет других узлов сети приобретать дополнительные ресурсы.

Деятельность сетевой организации направлена на преодоление автономности и закрытости всех учреждений; взаимодействие на принципах социального партнерства; выстраивание прочных и эффективных вертикальных и горизонтальных связей не столько между учрежденческими структурами, сколько между профессиональными командами, работающими над общими проблемами; когда порядок задается не процедурами, а общими действиями, их логикой.

Сетевое взаимодействие – это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов.

Качество подготовки будущего педагога в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и профессиональными умениями, позволяющими ему творчески решать возникающие педагогические проблемы, активно взаимодействовать с субъектами образования на основе установления субъектных отношений. Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор.

Педагогическое взаимодействие в системе «преподаватель – студент» представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие имеет большое принципиальное значение с точки зрения аксиологической составляющей, поскольку это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие.

Перспективным средством формирования информационно-коммуника-ционной компетентности будущих педагогов является организация работы в Интернете в форме сетевого взаимодействия педагогов.

По материалам исследований Владимирского института повышения квалификации работников образования (ВИПКРО) были выявлены следующие факторы, препятствующие быстрому освоению Интернета и включения в сетевое педагогическое пространство

• 
  отсутствие постоянного доступа к сети Интернет – 61,5%;
  
• 
  отсутствие опыта общения в сети Интернет – 57,7%;
  
• 
  низкий уровень компьютерной грамотности педагогов – 46,2%;
  
• 
  занятость, отсутствие свободного времени – 15,4%;
  
• 
  субъект-объектная педагогическая позиция – 7,7%;
  
• 
  отсутствие желания работать в сетевом сообществе – 7,7%.
  

Это достигается за счет свободного взаимодействия между равноправными и равнозначными субъектами образовательного процесса.

Студенты педагогического вуза могут являться участниками не только специального портала, созданного в рамках сети своего вуза, но и других Интернет-площадок. Активность участия членов российского педагогического сообщества в сетевых порталах продемонстрирована на рисунке .

Рис. 16. Активность участия в сетевых педагогических сообществах

Педагоги гимназии – участники педагогических сообществ получают не только возможность поиска необходимых для работы материалов, демонстрации своего опыта, но и расширение педагогического взаимодействия средствами Интернета.

Для реализации своих начинаний можно найти место и союзников в Интернете. Студент, учитель не только педагог, но и личность со своими склонностями и интересами. Но необходимо отметить, что незначительное число студентов первого курса педагогического вуза знает об этих сетевых сообществах или участвует в них (менее 5%).

Сетевое взаимодействие может происходить не только в Интернете, но и в локальной сети образовательного учреждения. Для того, чтобы будущие педагоги активнее участвовали в профессиональной подготовке, могли рационально организовать самостоятельную работу, оптимально распределять свое время, решать возникшие проблемы и т.д., необходимо расширить возможности работы в Интернет-сетях, а также продемонстрировать все преимущества работы в локальной сети педагогического вуза, возможности портала «Молодому учителю». Для этого и предназначен курс «Новой школе – новый учитель».

Находясь в поиске путей решения обозначенной проблемы, обратимся к характеристике понятий, определяющих ее понятийное поле (взаимодействие, сетевое взаимодействие, сети, сетевые сообщества) и попытаемся определиться с нашим видением отдельных форм сетевого взаимодействия.

Вначале рассмотрим базовый термин «взаимодействие». В научной литературе данное понятие рассматривается с разных сторон: как системная междисциплинарная категория, которая обладает потенциалом, способным обеспечить успешность сотрудничества различных людей в современных условиях; как цель; как процесс; как механизм; как результат и др.

В философии взаимодействие является одним из основных понятий, отражающих процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие понимается как универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. Этот процесс представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи.

Данная категория выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенную целостность. Взаимодействие определяет взаимную обусловленность существования компонентов действительности друг с другом, взаимную зависимость их отдельных характеристик.

Важными для понимания сущности взаимодействия являются философские позиции. Наличие взаимосвязи, определенных отношений между его субъектами подчеркивает сложность, системность характера взаимного влияния и изменения. В разных науках взаимодействие рассматривается со следующих позиций:

– процесс воздействия объектов друг на друга; взаимовлияния, определяющего силу связей между объектами, изменения их состояний и взаимопревращения (естественные науки);

– взаимосвязь двух и более субъектов, целью и основным содержанием которой является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них (информатика);

– система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных (общественные науки);

– согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов в ходе решения участниками значимой для них проблемы или задачи (педагогические науки);

– согласование усилий по целям, задачам, месту и времени для успешного ведения операций всех видов (военные науки).

В соответствии с выделенными позициями, в основе взаимодействия лежит взаимное влияние двух и более сторон друг на друга, при этом стороны выступают активными субъектами, которые не только изменяются сами, но и меняют окружение.

В настоящее время интерес к категории взаимодействия приобретает особую значимость. Анализ литературы показывает, что в педагогике взаимодействие наиболее часто рассматривается как личностный контакт педагогов и обучающихся, случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Но взаимодействие в целом, сетевое взаимодействие, в частности, необходимо рассматривать значительно шире, выходить за рамки только педагогических позиций. В него могут включаться другие субъекты, которые могут находиться и за пределами организованного в данный момент образовательного процесса. Важно, что эти субъекты выстраивают свои отношения по поводу образовательных проблем и задач, направленных, в конечном счете, на личностное становление участников взаимодействия. Для нас важной является идея о том, что во взаимодействии цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве, в результате согласования смыслов всех субъектов межведомственного и межличностного взаимодействия.

Специфической формой взаимодействия выступают совместная деятельность и общение, в том числе и виртуальная. Движущей силой совместной деятельности является общая цель, которая должна сохраняться на протяжении всего взаимодействия.

Итак, основой сетевого взаимодействия можно считать следующие особенности:

– взаимное признание сторонами равноправности и значимости друг друга;

– принятие неизбежности взаимного влияния сторон друг на друга, взаимной обусловленности и, как следствие, взаимного изменения;

– наличие общих интересов, идей, единство взглядов, подходов к решению обсуждаемых проблем;

– использование сетевого механизма совместной деятельности и общения в основных формах взаимодействия.

Таким образом, одним из эффективных механизмов личностного становления будущего педагога в условиях глобальной информатизации является сетевой, т.е. создание информационной сети, позволяющей устанавливать связи как со всеми субъектами территориального взаимодействия, так и выходить за его пределы – взаимодействовать на уровне Федерации и стран ближнего и дальнего зарубежья (Интернет-система). Основная функция такой сети – быть открытой технологической «биржей», площадкой для предложения образовательных, развивающих услуг потребителям, т.е. быть организатором взаимодействия.

Минимальным системообразующим элементом сетевого взаимодействия выступает сетевое событие: проект, семинар, встреча, обмен информацией и т.п. Структура сетевой организации взаимодействия строится преимущественно на основе опосредованных связей, что ведет к расширению круга взаимодействия, и, следовательно, к более продуктивным и качественным результатам работы.

Для организации сетевого взаимодействия необходимы определенные условия: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; ресурсы; механизмы создания сети и ее реализации.

При сетевом взаимодействии происходит не только распространение информации, а также диалог между субъектами образовательной сети и процесс отражения в них опыта друг друга. В ходе сетевого взаимодействия его участники не только узнают, например, о проблемах личностного роста, жизненных, профессиональных проблемах, способах их решения, но и используют ресурсы сети в качестве индикатора собственных решений, личностных перспектив. В данном случае в сетевом взаимодействии может быть задействована другая модель – модель дискуссионных площадок или «скорой психологической помощи» по типу телефона доверия в зависимости от имеющихся у молодых людей проблем. И в этом случае, что и в указанной выше модели, профессиональные психологи и педагоги как равноправные участники сетевого взаимодействия будут иметь возможность опосредованно влиять на молодых людей.

• 
  мотивированность и готовность к взаимодействию в сети;
  
• 
  коммуникативная компетентность;
  
• 
  способность работать с информацией;
  
• 
  открытость инновациям;
  
• 
  ориентация на профессиональное творчество и др.
  

• 
  проведение семинара для студентов по работе с порталом,
  
• 
  проектная работа студентов с обязательной регистрацией в сетевой группе,
  
• 
  консультирование преподавателями студентов, в том числе и находящихся вне вуза,
  
• 
  концентрация всей информации, необходимой для учебы будущих учителей и их дальнейшего трудоустройства,
  
• 
  размещение данных на личных страницах студентов,
  
• 
  проведение студентами учебных и воспитательных занятий с их он-лайн трансляцией через сеть,
  
• 
  самопрезентация будущих педагогов для потенциальных работодателей,
  
• 
  проведение в последнем семестре элективного курса, посвященного профессиональной социализации молодых специалистов «Новой школе – новый учитель».
  

Рис. 18. Участие студентов в видах дистанционного взаимодействия

Рис. 19. Характеристика обращений студентов к сетевому взаимодействию для решения определенных задач

Рис. 20. Характеристика обращаемости студентов к сетевому

взаимодействию

Рис. 21. Характеристика участия студентов в сетевом взаимодействии

1. Принцип научности, предусматривающий организацию деятельности с учетом объективных научных законов и ее анализ с позиций этих законов. Применительно к нашему исследованию это означает, что необходимо учитывать объективные законы формирования и развития адаптации студентов в образовательной среде вуза и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.

2. Принцип системности, означающий логическое построение образовательной вузовской среды, процесса обучения, воспитания и развития будущего педагога-профессонала. Принцип выражается в соблюдении ряда правил, в частности: а) ход адаптационного процесса строго планируется, делится на логические или временные этапы, на каждом из которых устанавливается порядок и методика работы; б) на каждом этапе выделяются основные идеи, цели, задачи, методы работы; в) на завершающей стадии каждого этапа анализируются результаты работы, делаются выводы.

3. Принцип развития и саморазвития – это принцип ориентации на развитие личности студента в процессе адаптации, его саморазвитие в ходе активной работы над собой, вне чего невозможно продуктивное профессиональное становление специалиста. Данные взаимосвязанные компоненты принципа имеют ряд производных, в том числе: перехода воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение; перехода педагогического управления в самоуправление личности; преемственности и перспективности; новизны и достаточного разнообразия организуемой деятельности студентов.

4. Принцип оптимальности – принцип диалектического единства и оптимального сочетания целей, задач, форм, приемов и методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов на этапе их адаптации к обучению в вузе.

5. Принцип управления и самоуправления предполагает ориентацию на педагогическое управление студентами со стороны преподавателя и их управление собой в учебно-познавательном процессе. Эффективность реализации этих принципов зависит от многих факторов, в частности, – от профессионализма преподавателя, от соответствия содержания обучения возможностям обучающихся. для устранения трудностей, встречающихся в ходе их реализации, нами учитывались следующие требования к организации обучения: доступность; использование проблемно-поискового материала, сопровождаемого персонифицированными объяснительными методами и т.д.

6. Принцип индивидуализации обучения – принцип построения обучения с учетом способностей и возможностей студентов: работоспособности, психофизиологических особенностей, постепенного повышения сложности материала и т.д.

7. Принцип необходимости и достаточности научной информации – это принцип обеспечения учебно-познавательной деятельности студентов оптимальным количеством необходимой информации, необходимой и достаточной для ее соответствия требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню подготовки будущего педагога.

Адаптированность студентов к образовательной вузовской среде проявляется в качественном освоении студентами системы знаний, совокупности инструментальных и аналитических учебных умений при мотивационно-ценностной направленности на освоение профессии, присвоение профессионально-определенного стереотипа поведения и отношений.

Как показало проведенное нами исследование, критериями эффективности профессиональной адаптированности будущих педагогов являются:

• 
  когнитивный критерий, характеризующий интерес к профессии педагога, открытость для приобретения знаний, умений, опыта педагогической деятельности;
  
• 
  коммуникативный критерий, отражающий особенности взаимодействия с социальным окружением в условиях личностной свободы;
  
• 
  креативно-деятельностный критерий, ориентирующий на применение творческого подхода к педагогической деятельности, формирует способность осознанного выбора комплекса методов и технологий;
  
• 
  эмоционально-волевой критерий, отражающий личное отношение будущего педагога к профессиональной социализации, его чувства, эмоции, личностные качества;
  
• 
  мотивационно-ценностный, характеризующий готовность к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, профессиональной социализации.
  

– дезадаптация: система учебно-познавательной деятельности не осмыслена; учебно-профессиональные знания, инструментальные и аналитические умения не сформированы; отсутствует навык самостоятельной работы. Поведенческие, дисциплинарные и коммуникативные нормы, а также образцы профессионального поведения не сформированы, носят фрагментарный, дискретный характер; представления об обобщённой системе норм и образцов поведения нет; рефлексия себя и своей роли в студенческой группе не осуществляется. Не сформирована система учебно-познавательных ценностей и мотивационно-потребностная сфера освоения профессии; образ собственного «Я» как субъекта учебно-познавательной деятельности во внутреннем мире личности не сформирован; самооценка в учебно-профессиональном аспекте отрицательная;

– низкий уровень: система учебно-познавательной деятельности осмыслена слабо; учебно-профессиональные знания, инструментальные и аналитические умения носят дискретный характер; слабо выражен навык самостоятельной работы; пассивность в обучении. Элементы социальных норм и образцов профессионального поведения слабо выражены, в основном, изолированы друг от друга, условны; интерес к общению носит частный характер, осуществляется преимущественно на эмоциональном уровне; рефлексия себя и своей роли в студенческой группе слабо выражена. Наблюдается наличие отдельных элементов познавательных ценностей; дискретно выражены учебно-профессиональные мотивы-потребности; в начальной стадии процесс формирования во внутреннем мире личности образа собственного «Я» как субъекта учебно-познавательной деятельности; самооценка в учебно-профессиональном аспекте, в основном, отрицательная;

– средний уровень: учебно-познавательная деятельность осмыслена в достаточной степени; учебно-профессиональные знания, инструментальные и аналитические умения имеют системно-репродуктивный характер; навыки самостоятельной работы, в основном, сформированы; проявление активности в учебной работе преимущественно в обстоятельствах необходимости. Элементы социальных норм и образцов профессионального поведения выражены в достаточной степени, между ними наблюдается чёткая, чаще всегда реализуемая связь; общение осуществляется на достаточном интеллектуальном, эмоциональном, волевом, действенно-практическом уровнях; рефлексия себя и своей роли в студенческой группе осуществляется в достаточной степени. Система учебно-познавательных ценностей сформирована на интеллектуально-духовном уровне, однако мотивы-потребности не имеют выраженной учебно-профессиональной направленности; во внутреннем мире личности формируется образ собственного «Я» как субъекта учебно-познавательной деятельности; обнаруживается способность к самоуправлению и саморазвитию в учебно-познавательной деятельности; самооценка в учебно-профессиональном аспекте, в основном, положительная;

– высокий уровень: система учебно-познавательной деятельности осмыслена и полностью освоена; учебно-профессиональные знания, инструментальные и аналитические умения имеют системно-творческий характер; они успешно применяются в самостоятельной учебной работе; ярко выражена инициативность в обучении. Социальные нормы и образцы профессионального поведения полностью освоены, наблюдается потребность отстаивать их, руководствоваться ими в повседневной жизни; общение осуществляется на оптимальном интеллектуальном, эмоциональном, волевом, действенно-практическом уровнях; рефлексия себя и своей роли в студенческой группе имеет устойчивый характер. Система учебно-познава-тельных ценностей полностью освоена; мотивы-потребности носят ярко выраженный учебно-профессиональный характер; образ собственного «Я» как субъекта учебно-познавательной деятельности сформирован во внутреннем мире личности; выражена способность к самоуправлению и саморазвитию в учебно-познавательной деятельности; самооценка в учебно-профессиональном аспекте положительная.

Комплекс исходных данных, необходимых для осуществления дальнейшей экспериментальной работы, был получен нами путем анкетирования.

Анкета, направленная на изучение процесса согласования собственных норм и нормативных предписаний образовательной среды вуза, была положена нами в основу социологического исследования, проводимого среди первокурсников. Анкета использовалась трижды: в начале первого семестра (в период вхождения первокурсников в новую социокультурную среду), по окончанию первой зачетно-экзаменационной сессии (время накопления первичного опыта), в конце второго семестра (время формирования ролевой модели «студент» с учетом опыта, полученного в процессе первого года обучения).

Цель опроса: изучить мотивацию выбора вуза и специальности; оценить эмоциональное самочувствие первокурсников; отследить динамику формирования коллектива студенческой группы; изучить степень информированности студентов о социально-культурной среде вуза как основном пространстве осуществления жизнедеятельности студентов; оценить знание первокурсниками прав и обязанностей студентов; проанализировать самооценку студентов; выявить основные трудности процесса адаптации к обучению в вузе; определить роль педагогического руководства в процессе адаптации.

1. Укажите Ваш пол.

2. Где Вы проживали до поступления в ЧГПУ?

3. Где Вы проживаете в настоящий момент?

4. Что явилось определяющим в Вашем выборе вуза и специальности?

5. Почувствовали ли Вы в связи с поступлением в ЧГПУ, что у Вас начался качественно новый жизненный этап?

6. Если Вы почувствовали наступление качественно нового этапа Вашей жизни, когда это произошло (укажите месяц)?

7. Вы стали студентом ЧГПУ, изменилось ли Ваше настроение?

8. Какие эмоциональные состояния характеризуют Ваше самочувствие в новом для Вас качестве студента?

9. Если Вас что-либо беспокоит, укажите, что именно?

10. В какой мере Вы освоились в своей студенческой группе?

11. Как бы Вы охарактеризовали степень сплочённости в группе?

12. Как относится к Вам основная часть студентов в группе?

13. Бывают ли конфликты в вашей студенческой группе?

14. Если в Вашей группе случаются конфликты, что наиболее часто является их причиной?

15. Насколько Вы знакомы с вузом?

16. Откуда Вы узнаете о жизни в вузе, на факультете?

17. Знаете ли Вы свои студенческие права и обязанности?

18. Какие из видов деятельности являются учебной обязанностью студента?

19. Насколько хорошо Вы информированы о требованиях, предъявляемых к следующим видам учебных занятий и отчетностей: семинарским занятиям; конспектированию лекций; зачётам; экзаменам; контрольным работам; рефератам?

20. Насколько хорошо Вы умеете выполнять следующие виды учебной работы: составление конспекта лекций; составление текста выступления на семинарском занятии; написание реферата; поиск нужной книги, журнала в библиотеке; самостоятельный подбор литературы по определённой тематике в библиотеке; выполнение задания по предмету специализации?

21. Что вызвало наибольшую трудность в текущем учебном году или потребовало от Вас больших усилий?

22. Как Вы оцениваете ситуацию вхождения в новый учебный процесс?

23. Если бы Вам пришлось выбирать вуз вновь, Вы бы выбрали:

а) только ЧГПУ; б) скорее всего ЧГПУ; в) скорее всего выбрал бы другой вуз; г) обязательно выбрал бы другой вуз; д) затрудняюсь ответить.

24. Если Вы имели психологические, эмоциональные, организационные трудности, кто оказал Вам помощь?

25. Если Вы имели трудности учебного порядка, кто оказал Вам помощь?

Результаты анкетирования:

Рис. 23. Уровни адаптации студентов первого курса (контрольная группа)

к образовательной среде вуза
Вторая анкета, направленная на изучение отношения студентов первого к самостоятельной работе в процессе обучения, имеет следующую цель: оценить умение организовать процесс самостоятельной подготовки; определить уровень сформированности навыков выполнения отдельных видов и процедур самостоятельной работы; выявить условия, необходимые для успешного выполнения самостоятельной работы в целом; определить роль педагогического руководства в формировании у студентов навыков выполнения самостоятельной работы, степень объективности оценки этой работы преподавателем.

Анкета 2.

1. Какое суждение о роли самостоятельной работы в процессе обучения в вузе соответствует Вашему мнению: а) необходимые знания и умения студенты должны получать на учебных занятиях, самостоятельная работа – ненужная трата времени; б) учебные занятия и самостоятельная работа в профессиональной подготовке студентов важны в равной мере; в) ведущая роль в освоении профессиональных знаний, умений и навыков принадлежит самостоятельной работе студентов?

2. Знакомы ли Вы с нормативами федерального государственного образовательного стандарта и учебного плана, определяющими бюджет времени самостоятельной работы студентов?

3. Укажите, пожалуйста, как Вы оцениваете свои навыки самостоятельной работы в следующих видах учебной деятельности: конспектирование; реферирование; составление логической схемы; определение значимости источника для «продвижения» исследуемой Вами проблемы; подбор литературы по интересующей проблеме; поиск нужного источника в библиотеке; анализ состояния, актуальности проблемы; формулирование проблемы; составление плана (работы, выступления и т.п.); умение делать выводы и обобщения; умение произвести классификацию явлений и признаков?

4. Как Вы относитесь к выполнению самостоятельной работы?

5. Как часто в процессе обучения возникает необходимость заниматься самостоятельной подготовкой?

6. Умеете ли Вы планировать свою самостоятельную работу, равномерно распределять ее по срокам?

7. Если Вы относительно редко занимаетесь самостоятельной подготовкой, чем это объясняется?

8. Вы считаете, что заданий для самостоятельной работы: а) слишком много; б) довольно много; в) достаточно; г) довольно мало; д) очень мало.

9. Как Вы планируете работу над рефератом и другими видами самостоятельной работы?

10. Какие виды учебной работы, на Ваш взгля, требуют наиболее интенсивной самостоятельной подготовки: а) лекции; б) семинарские занятия; в) практические занятия; г) учебные доклады, сообщения; д) задания по специальности; е) рефераты; ж) зачёты, экзамены; з) творческие работы; и) учебные исследования?

11. Где Вы чаще всего выполняете самостоятельную работу?

12. Что, по Вашему мнению, необходимо для того, чтобы самостоятельная работа осуществлялась наиболее успешно?

13. Насколько хорошо Вы владеете компьютерной программой Word?

14. Как часто при выполнении самостоятельной работы Вы пользуетесь услугами читальных залов академии?

15. Если Вы относительно редко пользуетесь услугами читальных залов, чем это объясняется?

16. Какие меры, на Ваш взгляд, следует предпринять для улучшения технического оснащения читальных залов и справочно-информационных возможностей?

17. Какой литературы, по Вашему мнению, недостаточно в фондах читальных залов академии?

18. Можете ли Вы утверждать, что Ваша самостоятельная работа оценивается преподавателями объективно?

19. Видите ли Вы в преподавателе ЧГАКИ учителя, который помогает Вам формировать навыки самостоятельной работы?

20. Всегда ли Вы четко знаете критерии оценки результатов Вашей самостоятельной работы?

21. Что бы Вы хотели предложить для совершенствования работы читальных залов и улучшения условий самостоятельной работы студентов?

Результаты анкетирования.

Рис. 24. Отношение студентов к самостоятельной работе

в процессе профессиональной подготовки
Информированность о нормативах времени самостоятельной работы, определяемых ФГОС ВПО и учебными планами, существует лишь у 9% участников опроса.

Регулярно (то есть почти каждый день) самостоятельно работают 46% студентов; 31,5% занимаются несколько раз в неделю; 14,5% – несколько раз в месяц; 6,5% – несколько раз в семестр; 1,5% – только в период сессии.

Большинство респондентов (65%), по их утверждению, старается выполнять самостоятельную работу добросовестно, однако лишь 17,5% получает от этого удовлетворение, а 17,5% старается избежать ее любым способом.

Третья анкета направлена на изучение проблем, с которыми студенты сталкиваются в период сессии. Цель опроса – исследование процесса адаптации студентов к обучению в вузе на основе: анализа промежуточных результатов обучения; выявления факторов, оказавших влияние на результаты сессии; анализа самооценки студентов своего интеллектуального потенциала и волевых качеств; анализа системы взаимоотношений в студенческой группе; анализа оценки студентов взаимоотношений с преподавателями; выявления динамики ценностного отношения студентов к образованию, избранной специальности.

1. Где Вы проживаете?

2. Как влияет сессия на Ваше самочувствие?

3. С какими результатами Вы сдали сессию?

4. Если эта сессия уже не первая в Вашей студенческой жизни, Вы сдали её по сравнению с предыдущей: а) более успешно; б) с такими же результатами; в) менее успешно.

5. Как бы Вы охарактеризовали свою подготовленность к сессии?

6. Удовлетворены ли Вы в целом результатами сессии?

7. Если сессия была для Вас достаточно успешной, что, по Вашему мнению, этому способствовало?

8. Если результаты сессии оказались хуже, чем Вы предполагали, что явилось этому причиной?

9. Возникали ли у Вас в период сессии проблемы, связанные с учёбой? Если возникали, какие именно?

10. Если проблема разрешилась, кто Вам в этом помог?

11. Сколько времени Вы затрачивали на подготовку к зачёту, экзамену?

12. Где Вы предпочитаете готовиться к экзаменам и зачётам?

13. При подготовке к экзаменам и зачётам Вы, в основном, использовали: а) учебники и учебные пособия, которые брали в библиотеке академии; б) учебники и учебные пособия, которые брали в других библиотеках; в) методические разработки, которые брали на кафедре; г) свои конспекты; д) брал конспекты у однокурсников; е) материалы семинарских и практических занятий; ж) материалы, полученные из Internet; з) другой вариант ответа.

14. Если Вы посещали консультации, были ли они для Вас полезны?

15. Если в каких-то случаях у Вас возникали претензии к экзаменационным заданиям, чем было вызвано Ваше недовольство?

16. Объективно ли, на Ваш взгляд, оценивался уровень знаний студентов экзаменаторами?

17. Как в период сессии деканат факультета решал организационные вопросы и проблемы студентов: а) оптимально; б) достаточно успешно; в) формально; г) вопросы часто не находили решения?

18. Какие претензии, предложения относительно организации сессии Вы хотели бы высказать?

По результатам обработки эмпирических данных 82% респондентов ответили, что испытывали трудности адаптации. В качестве трудностей первых этапов студенческой жизни, получивших наиболее высокий рейтинг, были названы следующие (см. рис. ).

Рис. 25. Рейтинг трудностей адаптации студентов первого курса

к образовательной среде вуза
Наиболее типичные проявления трудностей адаптации, по мнению респондентов:

– отрицательные эмоциональные состояния (тоска, подавленность) – 49%;

– неспособность полноценно включиться в учебный процесс – 54%.

В дальнейшем был выявлен комплекс педагогических условий адаптации студентов к обучению в вузе, способных оказать положительное влияние на процесс адаптации к обучению в вузе студентов младших курсов.

Первое педагогическое условие – реализация в процессе обучения ценностного потенциала образования – осуществлялась нами посредством внедрения в учебный процесс:

– разработки программно-методического обеспечения дисциплин психолого-педагогической и общепрофессиональной подготовки с учетом ценностного компонента; в их числе: педагогика, психология, основы педагогического общения, русский язык и культура речи;

– использования активных форм обучения в целях саморазвития и поиска новых способов решения учебно-познавательных задач, особенно при реализации курса «Новой школе – новый учитель»;

– апробации в учебном процессе курса «Новой школе – новый учитель», разработанного с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке педагогов-бакалавров.

Второе педагогическое условие – организация управления процессом адаптации студентов первого курса – осуществлялось посредством разработки и реализации модели профессиональной социализации студентов педагогического вуза, а также ряда нормативных документов:

– Полномочия и функции субъектов управления в части организации внутривузовской профессиональной социализации студентов и выпускников вуза.

– Положение об отделе воспитания и профессиональной социализации.

– Программа мониторинга эффективности внутривузовской профессиональной социализации.

– Примерное Положение об адаптации первокурсников педагогического вуза.

– Примерное Положение о работе куратора академической группы педагогического вуза.

– Рекомендации для первокурсников по организации учебной и внеучебной деятельности в вузе.

– Примерное Положение о системе профессиональной социализации студентов педагогического университета с использованием сетевого взаимодействия.

– Примерное Положение о проектной деятельности студентов педагогического вуза с использованием сетевого взаимодействия.

В экспериментальной группе, студенты которой в интерактивном режиме изучали курс «Новой школе – новый учитель», результаты адаптации к образовательной среде вуза были иными.

Рис. 26. Уровни адаптации студентов первого курса (экспериментальная группа)

к образовательной среде вуза в сравнении с контрольной группой
Таким образом, можно констатировать:

1. На начальном этапе обучения в вузе у студентов как контрольной, так и экспериментальной группы был зафиксирован преимущественно низкий уровень адаптации к образовательной среде вуза.

2. Работа по реализации педагогических условий профессиональной социализации студентов обусловила положительную динамику процесса адаптации у большей части студентов экспериментальной группы: адаптация большинства студентов после введения педагогических условий, прежде всего, курса «Новой школе – новый учитель» достигла среднего (допустимого) и высокого (оптимального) уровня.

3. Выявленные, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия, особенно используемые комплексно, обеспечивают значительную эффективность адаптации студентов к образовательной среде вуз.