Модель профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия


Демократический тип педагогической культуры



страница5/17
Дата10.02.2016
Размер1.47 Mb.
ТипОтчет
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Тоталитарный тип педагогической культуры не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образователь-ной системы. При тоталитарном типе педагогической культуры противоречие общественного положения учителя заключается в следующем. С одной стороны, государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы учитель формировал у этого поколения те ценности и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель, который чаще всего является государственным служащим и оплачивается государством, обязан проводить государственную идеологию, тем самым играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель и не является государственным служащим, а преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Итак, с одной стороны, в системе тоталитарной педагогики учитель есть проводник государственной идеологии и его обязанность всячески эту идеологию насаждать.

С другой стороны, педагог-просветитель. Уже по роду своей деятельности он призван не бездумно «натаскивать» детей на запоминание догматов, а учить их осознанно получать знания. Для этого нужна педагогическая культура демократического типа. Осознанность предполагает умение ученика мыслить, анализировать, сопоставлять, чтобы познать истину.

В системе педагогики понятие «педагогическая культура» соотносится с понятиями «педагогическое мастерство» и «педагогическая техника». Педагогическое мастерство определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов, или как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя.

Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. В последнее время в учительской среде широко распространена точка зрения, выраженная Ю.П. Азаровым – педагогическая техника это совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку.. К этому определению следует добавить – как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога.

Таким образом, педагогическая культура есть культура воспитания и образования. Следовательно, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек выполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

1) объем знаний, которыми обладает человек;

2) его жизненный опыт, человеческую мудрость;

3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика и педагогическая эстетика, поскольку в каждом труде есть своя красота. Педагогическая эстетика включает не только внешний облик воспитателя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но и умение показать красоту предмета, который преподает педагог.

Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.

Кроме того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. Педагогика это, прежде всего, наука. Педагогическая культура это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное чутье, интуицию. Профессионализм в педагогическом общении, согласно данным специальных психологических исследований, во многом определяется умением учителя понять ученика, его перцептивными способностями. Это дается опытом, помноженным на любовь к своим подопечным. Вот почему людей, успешно сдавших экзамен по педагогике, много, а хороших учителей мало, ибо нельзя войти в близкий духовный контакт с человеком без любви к нему.

Качественная особенность педагогической культуры состоит в том, что она неразрывно связана с культурой философской, так как, по мнению Л.А. Беляевой: «Ни одна система воспитания и образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия».

Основным системообразующим элементом педагогической культуры выступает педагогическая деятельность, которую правомерно определить как вид духовно-практической деятельности, существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений.

Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и выражается в повседневных проявлениях культуре труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья (20,11).

Актуальная педагогическая культура включает знания о тех формах и методах трансляции социального опыта, которые реально функционируют в современном обществе. Культурная память сохраняет информацию о прежних формах и методах передачи общественного опыта, ныне не применяемых в практике обучения и воспитания. Так, обучение в современной общеобразовательной школе есть один из элементов актуальной педагогической культуры, в то время как обучение ремесленника в средневековом цехе выступает элементом культурной памяти. В профессиональной педагогике носителем культурной памяти выступает специальный раздел педагогических знаний история педагогики. Вне рамок профессиональной среды таким носителем выступает фольклор.

Актуальная часть педагогической культуры и культурная память взаимодействуют. Как правило, некое педагогическое знание (например, коммунистическое воспитание в пионерской организации) с течением времени переходит из актуального состояния в достояние культурной памяти. Но возможен и обратный процесс. Так, в последние годы в нашей системе образования возродились, казалось, навсегда ушедшие в историю лицеи и гимназии, воскресные церковные школы и уроки Закона Божьего.

На все новые вопросы, постоянно возникающие перед человеком, он ищет ответ в усвоенной им культуре. Последняя же предлагает ему не слишком богатый выбор между актуальным или отложенным опытом. Выбрать чтото третье невозможно, ибо нельзя выбрать то, чего нет или что еще неизвестно. Поэтому, в период общественных потрясений, социальных перемен, когда актуальный культурный опыт не дает ответов на животрепещущие вопросы, человек ищет их в опыте прошлого. Отдельный человек мыслитель, гений способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть горизонты нового знания. В масса же господствует принцип “Новое это хорошо забытое старое”. Поэтому не случайно современный кризис системы образования возродил лицеи и гимназии. В этом проявился эффект культурной памяти.

Такую особенность когнитивного блока педагогической культуры нельзя недооценивать, в противном случае любой возврат к традиционным знаниям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики) может обернуться своей худшей стороной традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С.Батищев, по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что “потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции” (15,110).

Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социально-нормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия (274,441). Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.

Hормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности. Среди факторов, серьезно влиявших на изменение норм педагогической культуры, можно выделить:

1) переход к моногамной форме брака с передачей патриархальной семье функций субъекта педагогического воздействия взамен родоплеменного воспитания;

2) выделение образования в обособленную сферу деятельности и появление профессиональной педагогики;

3) формирование средневекового цехового производства и присущей ему системы ремесленного ученичества;

4) появление книгопечатания;

5) секуляризацию духовной жизни общества и появление светской педагогики;

6) формирование классно-урочной системы;

7) выделение психологии в самостоятельную область знания; вскрытие психологических закономерностей формирования личности;

8) выделение образования в отрасль общественного производства, обусловленную потребностями материального производства и его обслуживающую;

9) влияние на образование научно-технической революции, появление качественно новых форм хранения, переработки и передачи информации, порожденных ею.

Для профессиональной педагогики нормы педагогической культуры, как правило, выступают в явной и письменно зафиксированной форме, определяя как подготовку учителя, так и его последующую деятельность. В современных условиях к ним можно отнести следующее.

1. Максимально способствовать социализации детей и юношества, их воспитанию в соответствии с требованиями общества.

2. Отказ от авторитарной педагогики, понимание диалогичности и субъект-субъектного характера отношений с учащимися (воспитуемыми) при одновременном учете асимметричности этих отношений. Признание за обучаемым права на субъектность не означает и не может означать полного отказа педагога от лидирующей роли. Было бы ошибочно оспаривать, что диалоговая симметричность общения, основанная на полном равенстве сторон, абсолютна только в ситуации самоцельного общения. В других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон.

3. Обучая и воспитывая, следует любить воспитуемого. При всей видимой банальности этой нормы, она сравнительно молода и введена в педагогическую практику благодаря страстной проповеди Ж.Ж.Руссо. До него мало кто требовал от педагога любви к ученику. Появление этой нормы логически неизбежно приводит к отказу от телесных наказаний и иных форм насилия. Принуждение теряет свою нормативность. Единственно эффективным методом обучения становится желание самого обучаемого и задача педагога привить ему это желание.

4. Процесс обучения и воспитания должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей человека. Еще И.Г. Песталоцци подчеркивал: «Мой первый принцип заключается в том, что мы лишь в той мере можем хорошо воспитать ребенка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен, чего он хочет». Hормативность его положения предполагает глубокие знания как общей, так и возрастной психологии.

5. Педагогическая деятельность требует адекватного представления о месте и воспитательных возможностях образования в обществе.

6. Косность – свидетельство профессиональной несостоятельности педагога. Педагогический процесс динамичен. Постоянно внутренне меняются ученики, меняются их взаимоотношения внутри класса, условия, в которых ведется учебный процесс и т.д. Это требует от педагога умения постоянно разнообразить формы и методы воздействия на воспитуемых.

7. Высокая личная нравственность.

Еще в 1968 г. национальная ассоциация просвещения США определила нормативные обязанности учителя как перед учащимися, так и перед профессией. К первой группе было отнесено следующее:

1. Учитель не должен недооценивать или переоценивать способности учащихся.

2. Учитель должен завоевать доверие и на этой основе строить взаимоотношения.

3 Учитель стимулирует деятельность учащихся, учитывает их интересы и запросы.

4. Учитель должен измерять свои успехи продвижением в учении его учащихся.

Обязанности педагога перед профессией формулировались так:

1. Учитель направляет все силы на подъем своего профессионального уровня.

2. Учитель активно участвует в составлении планов, программ профессиональной организации.

3. Учитель участвует в научно-исследовательской работе.

4. Учитель не должен в ложном виде представлять свои профессиональные качества.

5. Учитель не должен унижать достоинство своих коллег.

6. Учитель должен содействовать улучшению взаимоотношений с администрацией.

Специфическим элементом поведенческого блока педагогической культуры выступают «мифы педагогического сознания». В отечественной литературе пока есть лишь одна попытка рассмотрения этого интересного явления (169). Было выявлено, что при воспроизводстве мифологического сознания через систему образования возможны два пути: ритуальный и нормативный. История педагогики представляет собой постепенную смену ритуального способа обучения и воспитания нормативным. Нормативность характеризуется тем, что система навязанных догм оформляется в дискретный набор правил, инструкций, норм, «законов», иначе говоря, в кодекс.

Детальное рассмотрение основных современных мифов педагогического сознания («обучение по социальному заказу», «обучение по универсальной методике») показывает, что многие ведущие характеристики педагогического процесса (методика ведения уроков, школьный ритуал и т.д.) все еще находятся под влиянием мифологизированных идей социоцентризма и соответствующей репрессивной психологии, присущих авторитарно-бюрократи-ческой организации общества. Следовательно, и в поведенческом блоке педагогической культуры есть достаточные основания для выделения актуального компонента и компонента культурной памяти. Мифы педагогического сознания и есть та форма, при помощи которой нормы педагогической культурной памяти сохраняются в актуальной педагогической культуре.

Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинституционализированность.

Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.

Разумеется, такое разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом.

Содержательный анализ педагогической культуры предполагает выявление ее функций, уровней, субъектов и парадигм.

Функции педагогической культуры могут рассматриваться в двух аспектах:

1. Педагогическая культура определяет основные характеристики развития личности.

2. Ведет к совершенствованию форм и методов как профессиональной, так и народной педагогической деятельности, вырабатывает оптимальный механизм трансляции социального опыта.

Эти аспекты неразрывно связаны. Они взаимно дополняют и обусловливают друг друга. С одной стороны, без форм и методов трансляции социального опыта невозможно формирование личности. С другой формируясь, усваивая социальный опыт, личность наследует и формы, и методы его дальнейшей трансляции.

Поскольку человекоформирующая функция является главной функцией культуры, при функциональном анализе педагогической культуры надлежит выяснить, какие роли играет она в решении этой основной задачи.

Первой функцией педагогической культуры выступает функция трансляции социального опыта. Процесс обучения непосредственно направлен на освоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно.

Вторая функция педагогической культуры регулятивная. В ней можно выделить две стороны:

1) регуляция поведения обучающего в процессе трансляции социального опыта;

2) регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования.

Важной функцией педагогической культуры выступает семиотическая, или знаковая функция. Мир культуры это мир символов и знаков, несущих информацию. По мере усвоения системы подобных знаков каждый человек приобщается к культуре своего времени.

Следующей функцией педагогической культуры является аксиологическая, или ценностная функция. Для стабильности функционирования любое педагогическое воздействие нуждается в системе ценностей, лежащей в его основании, определяющей основные направления этого воздействия. Как правило, педагогические ценности вторичны по отношению к ценностям, господствующим в обществе, и, определяясь последними, редуцируют их.

Еще одной важной функцией педагогической культуры выступает функция креативная, или творческая. Ее проявление двояко. Во-первых, она предполагает развитие творческих способностей у тех, с кем работает педагог. Во-вторых, ею определяется творческий характер работы самого педагога.

Творчество как интегративная характеристика человеческой деятельности, специфический вид социального действия является одним из родовых признаков человека. В общественном процессе жизнедеятельности ассоциированный человек постоянно сталкивается с противоречием между старым накопленным опытом, изменившимися условиями его бытия, выдвигающими новые задачи, и невозможностью решения последних при помощи традиционных методов. Поэтому творчество является внутренней неотъемлемой чертой деятельности человека.

Есть достаточные основания для выделения следующих уровней педагогической культуры, сообразно специфике субъекта воспитательного воздействия: 1) общество в целом; 2) социальная группа; 3) отдельные воспитательные системы и учреждения; 4) формальные и неформальные воспитательные группы и коллективы; 5) семья; 6) конкретная личность.

Основываясь на вышесказанном и стремясь оценить эффективность реализации учебного курса «новой школе – новый учитель» по разделу «Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности и личностного роста (управление профессиональной карьерой)», были выбраны следующие методики:



  • Модернизированная методика определения стиля педагогической деятельности.

  • Методика определения способностей к деловому общению и разрешению конфликтов.

Описание индивидуальных стилей

педагогической деятельности

  • Эмоционально-импровизированный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельностина уроке.

  • Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

  • Рассуждующе-импровизированный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

  • Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитатель-ный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (системность закрепления, повторения учебного материала, контроля званий учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Для студентов был предложен опросник с измененными вопросами (так как студенты первого курса не реализуют профессиональную педагогическую деятельность


п/п

Вопросы

Варианты ответов

ЭИС

ЭМС

РИС

РМС

1.

Если Вам предстоит вести учебные занятия, Вы будете составлять подробный план урока?

нет

да

нет

да

2.

Вы будете планировать урок лишь в общих чертах?

да

нет

да

нет

3.

Как Вы думаете, часто ли Вы будете отклоняться от плана урока?

да

да

да

нет

4.

Вы действительно считаете, что отклонение от плана необходимо, если заметны пробелы в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?

нет

да

да

да

5.

Вы считаете, что отводить большую часть урока необходимо объяснению материала?

да

да

нет

нет

6.

В процессе обучения школьников Вы постоянно будете следить за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?

нет

да

да

да

7.

Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?

нет

да

да

да

8.

В процессе опроса много ли времени Вы будете отводить ответу каждого ученика?

нет

нет

да

да

9.

Вы всегда будете добиваться, чтобы ответы были абсолютно правильными?

нет

да

да

да

10.

Вы будете всегда добиваться, чтобы спрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?

нет

нет

да

да

11.

Как Вы считаете, необходимо часто использовать дополнительный материал при объяснении?

да

да

да

нет

12.

По Вашему мнению, часто ли необходимо менять виды работы на уроке?

да

да

нет

нет

13.

Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового?

да

да

нет

нет

14.

Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?

да

нет

нет

нет

15.

Как Вы считаете, постоянно ли необходимо следить за активностью учащихся во время опроса?

нет

да

нет

нет

16.

Могут ли неподготовленность или настроение вывести Вас из равновесия?

да

да

нет

нет

17.

Вы всегда сами будете исправлять ошибки учащихся?

да

да

нет

нет

18.

Вы всегда укладываетесь в рамки запланированного Вами?

нет

нет

да

да

19.

Как Вы предполагаете, всегда следует следить за тем, чтобы учащиеся отвечали или выполняли проверочные самостоятельные?

нет

да

нет

да

20.

Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?

нет

да

да

да

21.

Как Вы считаете, резко ли должны отличаться Ваши требования к сильным и слабым ученикам?

да

да

нет

нет

22.

Часто ли Вы хочется сделать порицание для кого-либо за плохие ответы во время опроса?

нет

да

нет

да

23.

Часто ли Вам хочется поощрить кого-либо за хорошие ответы?

да

да

нет

нет

24.

Часто ли Вы будете контролировать знания учащихся?

нет

да

нет

да

25.

Как Вы думаете, часто ли необходимо повторять пройденный материал?

нет

да

да

да

26.

Вы можете перейти к изучению новой темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен?

да

нет

нет

нет

27.

Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?

да

да

нет

нет

28.

Как Вы думаете, учащимся будет интересно у Вас на уроке?

да

да

да

нет

29.

Вы сильно переживаете невыполнение, домашнего задания?

нет

да

нет

нет

30.

Вам всегда требуется соблюдения дисциплины?

нет

да

нет

да

31.

Вас отвлекает рабочий шум на уроке?

нет

да

нет

да

32.

Вы часто анализируете свою деятельность?

нет

да

нет

да


Оценка результатов
Ключи к вопросам
Выраженности физического самочувствия студентов первого курса
Программа промежуточной диагностики
Круглый стол с работодателями «вуз и работодатель: эффективность взаимодействия»

Каталог: files
files -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
files -> Актуальность исследования
files -> Рабочая программа дисциплины
files -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
files -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница