Младшие школьники в системе организационной культуры классного коллектива



Скачать 163.08 Kb.
Дата25.04.2016
Размер163.08 Kb.
Ушницкая Александра Егоровна, к.п.н.,

доцент кафедры возрастной и педагогической психологии педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К.Аммосова


Младшие школьники в системе организационной культуры

классного коллектива
Аннотация: В современной теории и практике воспитательной системы школьного образования наблюдается поиск наиболее эффективных путей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры. Общей теоретической базой формирования единой культуры школьной среды является организационная культура. Организационная культура школы – это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива и определяющих привычный уклад жизни школы.

Ключевые слова: образование, ценности, младшие школьники, культура, организационная культура, готовность к школе.

Современная российская школа как сложная развивающаяся система не может оставаться в рамках устаревающих ценностей, традиций, норм и правил деятельности. Чтобы школа стала действительно прогрессивной системой образования, необходимо новое организационное обустройство жизнедеятельности не только педагогических коллективов, но и школьных объединений учащихся, начиная с младших классов.

Стандарты второго поколения предполагают новые образовательные результаты, которые не сводятся к овладению предметными ЗУНами. Наряду с предметными результатами первостепенную роль начинают играть, во-первых, личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности; во-вторых, метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями.

Таким образом, мы видим, что важное место в обучении и воспитании занимает формирование у школьников универсальных учебных действий. т.е. совокупности способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В настоящее время работники сферы образования видят свои основные цели в развитии личности каждого ребенка, в превращении его в «субъект собственной жизни в мире». Образование в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность ценностей, традиций, норм и правил, которая открывает путь к развитию человеческой индивидуальности, к ее адаптации и социализации в культуру окружающей среды. Это означает, что идея единства и взаимодополняемости образования и культуры должна стать важнейшим условием развития личности в образовательном процессе (О.С. Газман, С.И. Гессен, И.П. Иванов, А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.).

Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.И. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.).

Как известно, школа является одним их основных звеньев государственной (общественной) воспитательной системы. Школьный коллектив следует рассматривать в качестве оптимального условия интеграции образования и культуры. Это подтверждается мнением В.А. Караковского, одного из авторов концепции открытой воспитательной системы в образовании. Он пишет, что «говоря о повышении воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических систем, мы неизбежно обращаемся к детскому коллективу. Воспитание малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, на организационное единство, психологическую общность, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры» (74, с.61).

Проблема интеграции образования и культуры является комплексной проблемой. Здесь, по мнению М.С. Кагана, в первую очередь необходимо обратиться к образованию как к части культуры (70,71). Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесенности с культурными ценностями также получило свое освещение в трудах А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, С.И. Гессена, Н.Е. Щурковой, К.М. Ушакова и др.

В современной теории и практике воспитательной системы школьного образования наблюдается поиск наиболее эффективных путей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры. При этом авторы различных концепций теории и практики воспитательной системы отмечают, что современная школа не может стать поистине действующей культурной средой воспитания целостной личности. Перед школой стоит задача преодоления разрыва между декларируемыми целями личностно ориентированного образования и воспитания и реальным отношением ученика к собственной жизни и деятельности. Содержание образования оторвано от проблем культуры среды ребенка и продолжает строиться «как пространство чужого опыта, а не как пространство реализации его жизненных перспектив» (152, с.34). В частности, по мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, воспитательная система должна решать задачи, во-первых, формирования у детей картины мира – общей культуры, во-вторых, приобщения к общечеловеческим ценностям (честь, достоинство, свобода и т.д.), в-третьих, формирования у ребенка сознания собственного «Я» в системе отношений к различным сторонам окружающей действительности, единой культуры школьной среды (15).

Общей теоретической базой формирования единой культуры школьной среды является организационная культура. Организационная культура школы как понятие на практике еще не стало традиционным. В самых различных идеях, проектах, программ, концепциях реформирования школы необходимо определить одну общую парадигму развития образования и воспитания в целом. Этой парадигмой должна стать парадигма организационной культуры. По определению М.М. Поташника, организационная культура школы – это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива и определяющих привычный уклад жизни школы (151).

Как показывает анализ литературы, понятие организационной культуры широко известное в зарубежном менеджменте, активно разрабатывается и в отечественной литературе по социальной психологии и теории управления. В последующие годы вклад в развитие теории организационной культуры внесли отечественные авторы, такие, как Д.Д. Вачугов, О.С. Виханский, А.Н. Занковский, В.В. Козлов, И.Л. Ладанов, Е.Б. Моргунов, А.И. Наумов, А.А. Радугин, В.А. Спивак, которые основное внимание уделяли зарубежному социальному опыту, западным теориям и стандартам организационной культуры. Проблемы управления школой в контексте теории организационной культуры рассмотрены в работах С.Г. Абрамовой, В.А. Виноградовой, А.Б. Зайцева, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова.

В настоящее время опыт работы различных организаций (образовательной сферы в частности), профессиональная и популярная литература, средства массовой информации свидетельствуют о том, что проблемы организационной культуры выходят на первый план, становятся предметом пристального внимания ученых и практиков. В ходе опытно-экспериментального исследования нами была предпринята попытка взглянуть на современную школу через призму организационной культуры. Знание механизмов формирования организационной культуры позволяет влиять на формирование позитивной направленности личности, ее индивидуальных представлений и отношений и обеспечить успешную адаптацию к новым внутренним и внешним условиям деятельности (60).

Основной структурной единицей в системе школьного ученического коллектива является класс. Класс - это первичный коллектив детей одной возрастной группы. Их объединяет единая цель: приобретение учебных умений и навыков, совместная учебная деятельность, общие интересные дела, отношения взаимной ответственности. Младшие школьники в классе, прежде всего, соблюдают общепринятые правила жизни общешкольного коллектива и артефакты организационной культуры школы. В классном коллективе ребенок знакомится с социальными нормами, ценностными ориентациями, определяющими привычный уклад жизни школы. Характеризуя классный коллектив как объект и субъект воспитания, необходимо отметить, что каждый класс представляет собой особенности микросреды, ее организационной культуры, в том числе и организационной культуры школы, в которой живет этот коллектив.

В жизни класса каждый ребенок наделен определенным диапазоном социальных ролей. В своем классе он, прежде всего ученик. А также как член данного ученического коллектива выполняет общественные поручения – староста, учебный сектор, оздоровительный сектор, член редколлегии, цветовод, спортивный сектор, культурный организатор и т.д. Намного расширяются социально значимые дела, если в классе организованы микроколлективы («звездочки») подобно тем, что были в октябрятских группах младших школьников в советское время. В процессе реализации той или иной социальной роли в совместной деятельности младший школьник в микроколлективах вступает в деловые партнерские контакты, межличностные отношения не только со сверстниками, но и другими учащимися школы.

Возникающая в процессе общения, совместной деятельности система внутриколлективных отношений класса приводит к формированию первых компонентов организационной культуры, о которой можно судить по содержанию трех уровней – объективных, объект-субъектных и субъективных. В целом все факторы воздействия на организационную культуру коллектива можно разделить на 3 основные группы. К первой из них относятся внешние факторы, не зависящие от учащихся, т.е. уровень объективных отношений, который характеризуется ближайшим окружением, общим видом здания, оформлением школы, формой одежды и языком общения. Вторую группу составляют факторы внутренние, связанные с жизнью самого коллектива, т.е. уровень объект-субъектных отношений, которые основываются на мировоззрении, символике, общих ценностях, традиции и нормах поведения. Третья группа факторов - уровень субъективных отношений, на котором отражается система отношений к себе, людям, коллективу, деятельности и обществу. Внешние факты определяют «поверхностный» уровень организационной культуры в структурно-функциональной модели К.М.Ушакова, ценностные ориентации – «подповерхностный» уровень, система отношений – «глубинный» уровень.

Как видно, формирование организационной культуры классного коллектива - сложный, непрерывно развивающийся и педагогически управляемый процесс. Поэтому для формирования организационной культуры класса, школы требуется большая систематическая, кропотливая управленческая и организационная работа. При этом необходимо учесть внутреннее развитие организационной культуры и включение его в систему связей и отношений школьного коллектива.

Организационная культура классного коллектива помогает ребенку овладеть культурой поведения, общения и взаимоотношений. Для этого его деятельность организуется особым образом. Прежде всего, ребенку необходимо освоить эту культуру, т.е. ознакомиться с правилами поведения, особенностями школьной жизни, социокультурного отношения, требованиями школы. В контексте теории организационной культуры можно сказать, что в процессе освоения происходит введение в ролевую культуру школьника, связанную с организаторской деятельностью, где ребенок, чередуя, выполняет общественные роли дежурного, старосты класса, цветовода, библиотекаря и т.д.

Далее происходит усвоение организационной культуры, т.е. ребенок учится взаимодействовать, сотрудничать, общаться с другими людьми, иными словами, происходит приобщение к коллективным ценностям, культуре деятельности. Постепенно дети усваивают культуру школы, коллектива, т.е. происходит формирование ценностно-нравственных качеств, культуры личности, которое выражается через отношение к себе, деятельности и различным сторонам жизни.

Таким образом, ребенок в системе коллективных отношений поэтапно овладевает традицией, ценностями, нормами и способами человеческих взаимоотношений, общественным опытом, т.е. организационной культурой, и усваивает ее, делает своим достоянием. В то же время он приобретает и все большую самостоятельность, уверенность, определяет личностную позицию, тем самым вырабатывает свою собственную перспективу дальнейшего развития.

Как мы отметили, основы формирования организационной культуры школьного коллектива закладываются с младшего школьного возраста, только в таком случае они закрепляются и становятся глубоко личностными убеждениями. Начало обучения в школе является одним из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в личностном, так и в физиологическом плане. Оно характеризуется не только новыми условиями жизни и деятельности ребенка, но и новыми контактами, отношениями и обязанностями. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, начинается приобщение к организационной культуре школьного коллектива.

Восприятие школьной среды начинается для первоклассника и его родителей с объективного уровня организационной культуры: места расположения школы, особенностей архитектуры и дизайна, оформления, освещения, состояния мебели, чистоты, уюта, формы одежды, языка общения и т.д. Другими словами, на основе внешних фактов организационной культуры создается первое впечатление и определенное представление о жизни школьного коллектива.

Включение ребенка в систему организационной культуры школьного и классного коллективов далее начинается с участия в традиционном торжественном праздновании Дня знаний и первого звонка. Постепенно школьник в процессе учебной деятельности, общения включается в самые различные внутриколлективные взаимодействия. Процесс вхождения ребенка в систему коллективных отношений глубоко индивидуален.

В своей жизни именно в детском саду ребенок впервые попадает в сферу коллективной жизни. Здесь он приобретает первые навыки общения, взаимоотношений и самоорганизации, но при этом не включается в коллективную творческую деятельность. Сущность начального образования как общественного явления проявляется в том, что ребенок впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, которая требует от него волевых усилий, знания и выполнения законов коллективного труда и общения. В данном коллективе он начинает усваивать культуру организаторской деятельности.

По мнению Л.И.Уманского, «организаторская деятельность это и есть умение планировать, контролировать, организовывать, предвидеть, проектировать свои действия, экономно использовать свое время» (177, с. 40). С другой стороны, эти требования к деятельности можно рассмотреть как культуру общения, взаимоотношений и самоорганизации, на основе которых формируется культура организаторской деятельности каждого учащегося. Сформированность культуры организаторской деятельности, опыт коллективной жизни, приобретенный им в семье и детском саду, влияет на вхождение ребенка в систему организационной культуры школы, способствует формированию организационной культуры классного коллектива. Это зависит в основном от личностной и социально-психологической готовности детей, поступающих в школу.

Личностная готовность выражается в желании стать школьником и характеризует мотивационную готовность, начало формирования самосознания и самооценки, формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Социально-психологическая готовность к школе включает в себя ряд взаимодействующих компонентов, к которым относятся не только потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, приобщение к совместной деятельности, но также и способность проявлять самостоятельность, умение планировать и организовать свои действия по самообслуживанию, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем.

Все это приводит к тому, что ребенок начинает сознательно контролировать себя, удерживаться от нежелательных поступков, проявлять определенное усилие при преодолении возникающих трудностей, стараться подчинять свои действия поставленной цели, нормам и правилам поведения в соответствии с общешкольными требованиями, управлять своими внутренними и внешними действиями, своим поведением в целом. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу должны достигнуть довольно высокого уровня (10, 16, 30, 43, 46).

Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. Эту ситуацию очень актуально отметила Л.И.Божович: «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (27, с. 272).

Это подтверждает и наше предположение о том, что в целях формирования организационной культуры коллектива младших школьников нужно создать соответствующие социально-педагогические условия. Мы полагаем, что одним из этих условий является формирование культуры организаторской деятельности учащихся в коллективе.

Конкретные методические приемы должны быть направлены на то, чтобы учить детей контролировать и управлять своим поведением, вовремя выполнять данные задания, ответственно относиться к общественным поручениям, уметь соблюдать режим дня, выслушивать мнения своих сверстников и т.д. Поэтому чтобы научить культуре организаторской деятельности, нужно учить детей правильному общению, взаимоотношению, взаимодействию с другими детьми и умению самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Экспериментальная работа проводилась в начальных классах г.Якутска.. Исследованием было охвачено 434 детей. На констатирующем этапе исследования нам необходимо было выяснить уровни личностной и социально-психологической готовности детей к коллективной организаторской деятельности, т.е. их способность проявлять самостоятельность, умение планировать и организовать свои действия по самообслуживанию, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем, сознательно удерживаться от нежелательных поступков, прилагать определенные усилия при преодолении возникающих трудностей, подчинять свои действия поставленной цели, нормам и правилам поведения в соответствии с общешкольными требованиями.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы изучение личностной и социально-психологической готовности первоклассников проведено на основе методик, разработанных Т.А.Нежновой (Приложение 1). Ю.А.Афонькиной, Г.А.Урунтаевой (Приложение 2). С помощью методики Ю.А.Афонькиной и Г.А.Урунтаевой анализировали умения детей договориться между собой, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, коммуникативные умения и направленность организаторских знаний, стремлений и умений в коллективной деятельности, готовность к взаимопомощи во время выполнения задания и т.д. На основе методики Т.А.Нежновой выявили общее отношение к школе и учению, культуре общения и поведения, ориентацию на новое, собственно школьное содержание занятий; ориентацию на формы организации школьной деятельности и на нормы поведения. Таким образом, общие результаты данных работ мы рассматриваем как готовность к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности.

В результате полученных данных мы систематизировали экспериментальный материал по 6 уровням (с 1-го по 6-й уровень) личностной и социально-психологической готовности первоклассников к жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности.

Как показывают результаты, исследование личностной и социально-психологической готовности первоклассников к достижению цели коллективной организаторской деятельности в начале учебного года показывает, что 434 детей распределились по уровням следующим образом:

- первый уровень - 6,6% детей, поступающих в школу не готовы к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности и к общению;

- второй уровень - 45,6% готовы к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности, но не готовы к общению;

- третий уровень - 44,1% готовы к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности и к общению;

- четвертый уровень - 3,7% характеризуются наличием готовности к жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности, включая знания, стремления и умения, отражающие приемы и правила четкой организации общей работы.

Таким образом, к достижению цели коллективной организаторской деятельности и к общению низкий уровень личностной и социально-психологической готовности выявлен у 6,6% детей, поступающих в первый класс; ниже среднего – у 45,6%, средний уровень - у 44,1%, выше среднего – у 3,7%.

Все эти показатели мы сравнили с результатами исследования интеллектуальной готовности. При этом низкий уровень интеллектуальной готовности выявлен у 5,9% детей, ниже среднего – 28%, средний – 30%, выше среднего - 23,8%, высокий – 12,3%.

Анализ результатов личностной и социально-психологической готовности к достижению цели коллективной организаторской деятельности позволяет нам сделать вывод о том, что хотя при поступлении в школу у большинства первоклассников экспериментальных классов наблюдается высокая интеллектуальная готовность, показатель личностной и социально-психологической готовности к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности не соответствует этому уровню. Причиной выявленных проблем, на наш взгляд, является недостаточность внимания, уделяемого на формирование личностной и социально-психологической готовности детей поступающих в школу, и это требует дополнительного исследования.

Следующим шагом констатирующего этапа экспериментальной работы стало изучение влияния уровня личностной и социально-психологической готовности к жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности на особенности вхождения первоклассников в различные виды совместной деятельности, на положение ученика в классе. Для этого мы использовали микропрактикум «Мой класс», рекомендованный В.М.Лизинским.

Если проанализировать результаты, то среди первоклассников в различные виды совместной деятельности класса включились 47,4% детей и заняли благополучные личностные позиции. Из них 40% имеют высокую заинтересованность в содержании учебной деятельности и высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; у 19,2% - заинтересованность в общении и игровой деятельности. 52,6% детей испытывают трудности в адаптации, не подключились ни к одному виду совместной деятельности в классе. Как показывает сравнительный анализ, трудности испытывают именно те дети, у которых уровень личностной и социально-психологической готовности низкий или ниже среднего.

Далее на констатирующем этапе нами было выявлено, что трудности в общении и взаимоотношении отрицательно влияют на общее самочувствие и эмоциональное состояние ребенка. Проводилось оно путем хронометража в начале первого и в конце последнего урока, при котором дети в тетради отмечали свое настроение. Если самочувствие очень хорошее, то они рисуют «солнышко»; чуть пониженное – «солнышко за облачком»; самочувствие плохое – «облачко»; очень плохое – «облачко с дождиком». Необходимо обратить внимание на то, насколько часто ребенок рисует «облако» или «облако с дождиком» и в ходе наблюдения или собеседования с ребенком и родителями постараться выяснить причину такого состояния.

Анализ результатов данного исследования, проведенного в течение первой недели учебы подтверждает, что в основном отрицательное эмоциональное состояние («дождик») свойственно детям с низким уровнем личностной готовности к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности, которым характерна низкая мотивированность, не общительность и не уверенность и т.д.

Таким образом, качественный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента по методикам, рекомендованным Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной, Т.А.Нежновой, В.М.Лизинским, показывает, что дети с низким и ниже среднего уровнями личностной и социально-психологической готовности к выполнению жизненно-практической и коллективной организаторской деятельности испытывают трудности во взаимодействии и общении в коллективе, в выполнении совместных работ, для них характерна эмоциональная ущербность.



Нужно уделять больше внимания, чтобы с первых дней учебы ребенок начинал сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своим поведением в целом. Это все отражается на знаниях, стремлениях, умениях, определяющих приемы и правила четкой организации дружной и сплоченной работы в коллективе, заботы о росте каждого учащегося и навыков самоорганизации, т.е. культуры организаторской деятельности.
Каталог: download -> version
version -> Пояснительная записка 4 1 Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования 4
version -> Старший воспитатель
version -> Федерико Феллини Делать фильм
version -> 2011 год решением ООН был объявлен Всемирным годом молодёжи. Это год 65-летия Детского фонда ООН
version -> Обзор основных теорий
version -> Тема введение в клиническую психологию тема основные разделы клинической психологии
version -> Закономерности гуманизации образования Литература: Антология гуманной педагогики
version -> Издание осуществлено при поддержке Министерства иностранных дел Франции и Французского Культурного Центра в Москве Москва Центр психологии и психотерапии 1998 ббк 88. 2
version -> Рабочая программа по русскому языку, 5 класс


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница